Роль ігротерапії в соціальній реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку

ВСТУП

На кожному етапі свого розвитку, у різні історичні часи людство з підвищеною увагою ставилося до підростаючого покоління. Саме в дітях воно вбачало можливість вирішення багатьох проблем, з тривогою і надією вдивлялось у захоплені дитячі очі, сподіваючись побачити в них своє продовження, здійснення надій, почути відповіді на запитання, побачити нинішні покоління та власне майбутнє. Соціальні та економічні зміни, що відбуваються в Україні, призвели до різкого зниження життєвого рівня більшості населення, що, у першу чергу, негативно позначилося на дітях: їх нестійка психіка, відсутність сталих понять та уявлень, фізична не сформованість робить цю категорію особливо вразливою до різних негативний вплив соціуму.

Сьогодні наша держава шукає шляхи побудови нової моделі суспільних відносин, новітні форми і методи виховання підростаючого покоління. Ці пошуки, звісно, не могли не торкнутися долі дітей із вадами психофізичного розвитку — найбільш вразливого і соціально незахищеного прошарку нашого суспільства. Завдання ускладнюється тим, що пошук нових, сучасних шляхів доводиться здійснювати на тлі застарілих стереотипів.

Соціальна сфера вбачає захист і охорону дитинство одним із головних стратегічних напрямків подальшої стабілізації та розвитку суспільства, збереження та покращання генофонду нації, напрямку, який забезпечить майбутнє нашої держави.

Особливо актуальним це питання постає у зв’язку з різким зменшенням народжуваності в Україні, зростанням дитячої інвалідності. Чисельність неповсноправних дітей в Україні, як і в усьому світі та країнах ближнього зарубіжжя, із кожним роком зростає. Згідно з державною статистичною звітністю дитяча інвалідність, навіть на тлі зниження показника народжуваності, має стійку тенденцію до зростання. Так, у 1994 році загальний показник дитячої інвалідності в Україні становив 130 194 осіб, у 1995 — 135 366, у 1996 — 141 107, у 1997 — 146 930, у 1998 році - 152 210. Тобто в останні роки загальна кількість дітей-інвалідів зросла на 25,4%. Головні причини інвалідності - органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку.

Доля будь-якої спільноти, нації, держави в майбутньому залежить від того, якою буде якість розвитку і виховання людей, які населятимуть її. «Дитинство-найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, а справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, яке буде дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що ввійшло до її розуму й серця з навколишнього світу, — від цього у значною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк», — зазначав відомий український педагог В. О. Сухомлинський.

Україна гарантує свободу і гідність своїх дітей, створює умови для їхнього всебічного розвитку. Не залежно від того, про яких дітей йдеться, вони мають право на життя, на щасливе дитинство, право знати і навчитися.

Дошкільне дитинство — унікальний період онтогенезу. Відмінна особливість його, порівняно з наступними етапами становлення особистості, полягає в тому, що він забезпечує фундамент подальшого загального розвитку дитини, який слугує основою для набуття в подальшому спеціальних знань і навичок, оволодіння різними видами діяльності. Підхід до дитини як до цінності визначає загальний підхід до її виховання та розвитку. Особистість дитини-дошкільника має виступати центральною фігурою виховного процесу. Різнобічний розвиток малюка, формування в нього універсальних, у тому числі творчих здібностей, до рівня, що відповідає його віковим можливостям та вимогам сучасного суспільства, забезпечення для всіх дітей рівного старту розвитку, збереження та зміцнення їхнього здоров’я — головна мета виховання. Саме «у дитинстві починається тривалий процес пізнання — і розумом, і серцем», — писав В. О. Сухомлинський у «Школі радості». Завдання і батьків, і педагогів — забезпечити повноцінний пізнавальний розвиток дитини. Створити такі умови, що сприятимуть, як розвитку, так і становленню та соціалізації дитини, її правому захисту в сучасних умовах.

У сучасну епоху соціально-політичного розвитку України нові перспективи змін у системі соціальної освіти, пов’язані з новим ставленням до дітей із вадами психофізичного розвитку, з вирішенням питань щодо їх соціалізації та інтеграції у суспільство. Нині спеціальна освіта в Україні має складну, розгалужену і диференційовану систему навчально-виховних закладів, реабілітаційних та медико-педагогічних центрів, навчально-виховних комплексів, спеціальних закладів, у яких надається комплексна допомога та підтримка дітям із вадами психофізичного розвитку, а також інтеграція цих дітей в загальноосвітню школу.

Соціально-психологічний аспект соціальної реабілітації таких дітей, передбачає корекцію психологічного стану дитини, а також формування соціально-психологічної адаптації, що в подальшому призведе до зміни життєвої ситуації.

Одним із аспектів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку є встановлення сприятливих взаємин у процесі спілкування, де критерієм відновлення психічних функцій є самореалізація особистості в соціальній дійсності як повноцінної особистості.

Одним із методів соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку виступає ігрова терапія.

Ігротерапія — вільна або керована гра, яка терапевтично впливає на клієнта.

Цей метод є досить успішним, тому що в дитячому віці провідною діяльністю є гра. Діти найлегше отримують знання і навички в грі. У процесі гри діти спілкуються, обмінюються думками.

Методи ігрової терапії в соціальній реабілітації є досить новими і не використовуються в комплексі. Спеціалісти, які працюють у цій сфері користуються своїми знаннями, отриманими в процесі діяльності або обміну досвідом, оскільки по теперішній час відсутні вимоги до організації та проведення ігротерапїї, а також відповідні технології.

Актуальність використання ігротерапії в роботі з дітьми із вадами психофізичного розвитку, а також недостатня розробка цієї проблеми зумовили вибір теми магістерського дослідження: «ігротерапевтичні методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку».

Об'єктом дослідження є процес соціалізації дітей із вадами психофізичного розвитку, предметом — ігротерапевтичні методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Мета магістерського дослідження передбачала вивчення особливостей дітей із вадами психофізичного розвитку на основі аналізу психолого-педагогічної літератури, а також обґрунтування та експериментальну перевірку можливостей комплексного використання ігротерапевтичних методів у соціальній реабілітації даної категорії дітей.

Гіпотеза дослідження полягала в тому, що соціальна реабілітація дітей із вадами психофізичного розвитку стає більш ефективною за умови комплексного використання ігротерапевтичних методів, а саме: пісочну терапію, пальчикову терапію, ґудзикову терапію.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети і гіпотези дослідження були визначені такі завдання:

Проаналізувати психологічні основи ігрової діяльності дитини.

Проаналізувати соціально-психологічні основи ігрової діяльності дитини.

Узагальнити історичні аспекти та соціальні особливості дітей із вадами психофізичного розвитку.

Охарактеризувати психологічні та соціальні особливості дітей із вадами психофізичного розвитку.

Визначити принципи відбору дітей із вадами психофізичного розвитку до групових занять із застосуванням ігротерапетичних методів.

Організувати експериментальну роботу з апробації ефективності використання комплексу ігротерапевтичних методів у соціально реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Теоретико-методологічну основу магістерської роботи становили:

філософські положення про соціальну сутність особистості, про взаємодетермінацію соціальних, психологічних і культурних факторів у формуванні особистості, про діалектичну єдність ігрової діяльності та соціалізації дитини в процесі онтогенезу;

теорії системного, особистісного та діяльнішого підходів у розкритті специфіки соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку;

соціологічні теорії соціалізації особистості: рольова теорія (Г. Хайман, Т. Парсонс), теорія адаптивної соціалізації (М. Лукашевич, І. Мигович, І. Пінчук), теорія аномії (Р. Мартон), теорія соціальної дії (М. Вебер), еволюційна теорія (Г. Спенсер), теорія об'єктивного вивчення соціальних фактів (Е. Дюргейм), теорія соціальної ситуації (У. Томас), теорія комунікативної дії (Ю. Хобермас), теорія суспільства (системна теорія (Н. Луман));

теорії ігрової діяльності (К. Гросс, Д. Ельконін; А. Фрейд; З. Фрейд; Л. Виготський;);

законодавчі документи, що регламентують вимоги суспільства до соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку:

> використання міждисциплінарних зв’язків соціологічної науки у розкритті ролі реабілітаційних центрів у роботі з дітьми, які мають вади психофізичного розвитку; визначення можливостей ігротерапії в роботі з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку з вадами психофізичного розвитку; установленні специфіки ігротерапії як інноваційного методу соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку. Теорією гри займалися Л. Виготський, Д. Єльконін, К. Гросс, Г. Плеханов, Е. Аркін,

Л. Леонтьєв, К. Бюлер. Теорією ігрової терапії - З. Фрейд, А. Фрейд, Г. Гег-Гельмут, М. Кляйн, К. Роджерс, Г. Лендрєт, А. Осипова, Л. Абрамян, В. Єкскляйн, Д. Леві, Д. Тафти, О. Ранк, Ф. Аллен, А. Варга, А. Співаковська та інші.

Методи магістерського дослідження використовувалися на двох рівнях: на теоретичному, що дало можливість синтезувати інформацію про особливості дітей із вадами психофізичного розвитку; загальнонаукові методи (історичний, системно-генетичний і порівняльний аналіз психолого-педагогічної літератури, законодавчих документів: аналіз і синтез теоретичних ідей і досвіду соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), індуктивний метод (установлення загальних тенденцій використання гри у соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), парадигмальний метод (визначення загальних теоретичних засад, у тому числі й нормативно-правової бази, а також підходів до вирішення проблеми виховання, освіти і розвитку дітей із психофізичними вадами);

на емпіричному, що дозволило узагальнити фактичний матеріал про особливості соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку: обсерваційний метод (ретроспективний аналіз стану досліджуваної проблеми у вітчизняній і зарубіжній практиці соціальної роботи), праксиметричний метод (вивчення та узагальнення передового досвіду соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку методами ігротерапії), порівняльний метод (установлення подібності та відмінності підходів у використанні методів ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку), констатуючий і формуючий експеримент (визначення ефективності методів ігротерапії в соціальній реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку, перевірка і конкретизація висунутої гіпотези), статистичні методи (кількісно-якісний аналіз отриманих даних і встановлення достовірності результатів експериментальної роботи).

Наукова новизна магістерського дослідження: уперше розглянуто комплексне використання ігротерапевтичних методи соціальної реабілітації дітей із вадами психофізичного розвитку.

Практичне значення полягає в теоретичній, в експериментальній апробації методу ігротерапії в соціальній реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку. У дослідженні визначається позитивний вплив ігротерапії на розвиток емоційно-вольової сфери даної категорії дітей, стабілізації їхньої поведінки.

Апробація результатів магістерського дослідження здійснювалася під час проведення конференції «Соціально — економічні аспекти інноваційного розвитку України» (м. Харків 14−15 березня 2008 року), що проводилась на базі Міжнародного науково — технічного університету Полтавського інституту бізнесу.

метод ігротерапія реабілітація дитя

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ ІГРОТЕРАПЕВТИЧНИХ МЕТОДІВ УСОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ

1.1 Соціально-психологічні основи ігрової діяльності дитини

Гра — активність індивіда, скерована на умовне моделювання тієї або іншої розгорненої діяльності.

Гра — це універсальна сфера «самості» дитини, яка включає самоперевірку, самовизначення, самовираження, само реабілітацію.

Гра — форма діяльності в умовній ситуаціях направлених на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, фіксованого в соціально закріплених способах здійснення предметних дій, в предметах науки і культури. В грі як особливому історично створеному виді суспільної практики відтворюються норми людського життя та діяльності, підкоренням яким забезпечує пізнання і засвоєння предметної та соціальної дійсності, інтелектуальний, емоційний та моральний розвиток особистості. Гра — вивчається у психології, етнографії, історії культури, в теорії управління. Спробу систематичного вивчення гри в кінці XIX ст. першим зробив німецький вчений К. Гросс, вважав що в грі відбувається перед умови інстинктів що приміряються до майбутніх умов боротьби за існування (теорія перед умов). Німецький психолог К. Бюлер давав визначення гри як діяльності, що здійснюється заради отримання «функціонального задоволення». Представники психоаналізу бачать в грі вираження глибинних інстинктів або потягів. Всі ці трактовки гри відносяться до біологізаторського підходу. Матеріалістичний погляд на гру сформулював Г. В. Плеханов, що вказав на її утворення з праці. У радянській психології теорію гри, що виходить із соціального аспекту, розробляли Є.А. Аркін, Л. С. Виготський, О. Леонтьев. Пов’язуючи гру з орієнтовною діяльністю, Д.Б. Єльконін визначає гру як діяльність, в якій складається і вдосконалюється управління поведінкою. Окремими рисами початку гри, є швидко змінювані ситуації, в яких опиняється об'єкт після дій з ним, і таке ж швидка адаптація дій до нової ситуації. 68]

Гра здавна привертає до себе увагу не тільки психологів і педагогів, але й філософів, етнографів, мистецтвознавців. Гра змінювалась, розвивалась та ускладнювалась разом із розвитком суспільства.

У давніх греків гра служила одним із провідних факторів розвитку й удосконалення; ігри носили характер національних свят і традицій. У Римі ігри займали значну частішу громадського й приватного житія. Відомий давньоримський педагог М. Квінтіліан, обираючи ігри надавав перевагу тим, які сприяли розумовому розвитку дітей. У Середньовіччі увагу аристократів полонили лицарські турніри, що пояснює започаткування звичаю готувати своїх синів до лицарства вже змалку, починаючи з 7-річного віку. Особливий вид лицарства запровадили козаки-запорожці - оборонці України, які, готуючись до захисту Батьківщини, змагалися в іграх бойового характеру.

Новий етап розвитку ігри отримали в епоху Відродження. Серед перших італійських педагогів, які висунули новий гуманістичний погляд на школу та використання гри, є помітною постать В. да Фельтре. У Франції в епоху Відродження відомий письменник того часу Ф. Рабле у XXII розділі першої книги «Гаргантюа і Пантагрюель» перераховує різноманітні ігри, за допомогою яких Гаргантюа мав розважатися, займати свій розум і вдосконалювати тіло. Цих ігор нараховується не менше двохсот шістнадцяти. Будь-яка гра повинна, за висловлюванням Ф. Рабле, виконуватися добровільно так, щоб за бажанням вона могла бути призупинена. Зазвичай таке бажання наступає, коди дитина втомлена і виснажена.

У середині XVI ст. М. Монтень пише: «Ігри та тілесні вправи повинні складати значну частину навчання». Думки про необхідність упровадження ігор у виховання і навчання дітей можна знайти у М. Лютера та у Я. Коменського, який писав про потребу вироблення доброго, легкого, приємного і надійного методу навчання, що нагадував би гру: «Альфою і Омегою нашої дидактики нехай буде пошук і відкриття способу, за якого б учителі менше навчали, а учні більше б навчалися» [33, с. 162].

Дж. Локк, що відкрив у своєму «Досвіді про людський розум» нові горизонти для психології і педагогіки, не міг не торкнутися питання про роль гри у вихованні, оскільки вона відображає особливості англійського народного життя: «Усі ігри і розваги дітей, — писав він, — повинні бути такими, щоб, дякуючи їм, вироблялися хороші й корисні звички, тому що в іншому випадку вони породжують погані звички» .

Великий лейпцігський філософ Лейбніц вивчав гру. Він проводив справжнє наукове дослідження, з метою визначення правил і процесу гри у дітей та дорослих, і прийшов до такого висновку: «Люди ніколи не виявляли більшої дотепності, ніж у винаході ігор» .

Автор «Телемака» Фенелон дійшов до висновку: «Надайте дитині можливість грати і поєднуйте з грою навчання так, щоб мудрість появлялася перед нею лише час від часу і з веселим обличчям; не втомлюйте її настирливою серйозністю». Разом із тим, Фенелон застерігав; «Ігри, які надзвичайно розважають і збуджують пристрасть чи привчають до не достойних рухів, повинні бути усунені» .

Ж.-Ж. Руссо в книзі «Еміль, або Про виховання», говорив: «Любіть дитинство, заохочуйте його ігри, його розваги, чудову безпосередність його сутності…». На адресу тих, хто перевантажує дітей заняттями, Ж.-Ж. Руссо вигукує: Ви жахаєтеся при думці, що дитя проводить свої перші роки нічого не роблячи! Які Хіба бути щасливим, грати, стрибати і бігати цілий день — це нічого? Протягом усього свого життя воно ніколи більше не буде таким зайнятим". «Уся різниця, — говорив Руссо, — полягає в тому, щоб дитина не просто грала, а в своїх іграх навчалася мислити» [ 56].

Подібно всім великим філософам, проблемою виховання займався й Е. Кант, який вимагав, щоб дитина була жвавою і веселою: «Немає нічого більш кумедного, ніж статечність дорослого в дитині». А далі він продовжував: «Діти повинні також бути щиросердними, а погляди їх — веселими як сонце. Тільки радісне серце здатне відчувати насолоду від чого-небудь гарного… Для цього служать відомі ігри, при яких воно користується свободою, і де дитина завжди старається в чомусь виявитися попереду інших» .

Психологічні основи ігрової діяльності дитини обґрунтовані багатьма відомими дослідниками. Зокрема, практичному доробку Ф. Фребеля. Він наголошував, що «гра — кращий засіб для людського розвитку».

Згідно з поглядом Ф. Шиллера, людина в певний момент перестає задовольнятися тим, чого досягла, і прагне до нової насолоди, яку її дає гра.

Спенсер стверджує, що «гра — це штучний вияв енергії, яка у випадку відсутності природного застосування витрачається на уявні дії замість того, щоб бути витраченою на справжні дії» .

К. Бернард називає гру «тратою вільного часу для отримання задоволення; це перетворення прихованої сили, потенційної енергії в енергію діючу, яка виявляється різноманітними способами, але метою якої завжди слугує лише задоволення». Проте, наголошує він, якщо гра є еквівалентом накопиченої енергії, вона в той же час є і засобом для збільшення цієї енергії.

Безпосередня цінність гри полягає в задоволенні, у виграші, вигоді. Повторення одних і тих самих дій є необхідною умовою для полегшення й удосконалення здібностей до гри. Чим більше дитина грає, тим більше виграє, і тим більше вона хоче грати. Для виникнення гри потрібний, крім наявності певних знань і сил, ще й більш-менш високий ступінь психічної активності. «Щоб бути готовою до гри, дитина має попередньо досягти певного ступеня фізичного і психічного розвитку» , — пише професор Палермського університету Д. Колоцца [32, с. 22].

Голландський учений И. Хейзинг говорив: «Гра старіша культури, тому що культура припускає наявність людського суспільства, а тварини зовсім не чекали появи людини, щоб вона навчила їх грати».

Психологи й фізіологи давно займаються спостереженням, описом і поясненням сутності гри тварин, дітей і дорослих. Вони виділили такі біологічні функції гри :

вихід надлишкової життєвої сили;

підпорядкування вродженому інстинкту наслідування;

потреба у відпочинку й розрядці;

тренування перед серйозною справою;

вправа в самоконтролі;

прагнення до верховенства; компенсація шкідливих стимулів, заповнення монотонної діяльності;

— задоволення у реальних обставинах нездійсненних бажань.

Основні положення дидактичних ігор сформульовані і розроблені

видатними педагогами і психологами К. Ушинським, А. Макаренком, В. Сухомлинським, Л. Виготським, Л. Рубінштейном,

О. Леонтьєвим та інш.

Яскравим взірцем ігрової позиції педагога в XX столітті є діяльність

А. Макаренка, який вважав: «Є ще один важливий метод — гра… Треба, насамперед, сказати, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає…У кожній хорошій грі є робоче зусилля та зусилля думки… Дехто гадає, що робота відрізняється від ігри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така сама велика відповідальність, як і в роботі, звичайно, у грі хорошій, правильній…». А. Макаренко переконливо довів, що в житті дитячого колективу серйозна, відповідальна й ділова гра має посідати важливе місце, і педагоги зобов’язані вміти грати. Така його позиція забезпечувала особливий ігровий стиль усього життя колективу, робила життя його вихованців яскравим. «У дитячому віці гра — це норма, і дитина повинна завжди гратися, навіть коли робить серйозну справу. У дитини є пристрасть до гри, і треба її задовольняти. Слід не тільки дати їй час погратися, а й пройняти цією грою все її життя» [44, с 16].

Запроваджуючи гру в життя колективу, А. Макаренко створював життєрадісний, оптимістичний тон і стиль, що сприяв подоланню труднощів, виховував упевненість, бачення перспективи, колективізм. «Людина не може жити на світі, якщо в неї немає попереду нічого радісного. Завтрашня радість є справжнім рушієм людського життя». Видатний педагог стверджував, що у педагогічній техніці ця завтрашня радість — один із найважливіших об'єктів роботи. Упродовж п’ятнадцяти років колектив А. Макаренка вдумливо та обережно відбирав і вдосконалював ігри як складову частину загальної системи, що у педагогічному аспекті є для нашої епохи класичним, неперевершеним взірцем. А. Макаренко вважав, що над іграми потрібно працювати постійно, змінюючи їх, ураховуючи зміни в житті колективу, перспективи подальшого його розвитку та розвитку суспільства. Аналізуючи нову гру, він цінував у ній обов’язково розвагу елемент доброго відпочинку, а тому нерідко зауважував; «Розумно, але нудно, і тому погано» .

Ставлення А. Макаренка до ігор визначалося його глибоким розумінням значення гри у справі виховання й освіти дітей. Педагог був знавцем і послідовним критиком ігор. Ті ігри, які він визнавав і допускав, він постійно прагнув піднести до рівня найвищої культури, домагаючись, щоб кожна з них давала найбільший педагогічний результат, який тільки взаємини тощо…" В ігровій діяльності відбувається не тільки психічний, а й фізичний розвиток дитини, розвивається фізична сила, швидкість і точність рухів. Отже, гра є важливою школою розумового, фізичного, морального і психічного розвитку дитини" .

М. Горький зазначав, що гра — це шлях дітей до пізнання світу, у якому вони живуть і який покликані змінити. Через ігри можна й треба передавати учнівській і студентській молоді нашу історичну й культурну спадщину. Тому потрібно вплітати в ігрові ситуації розмаїття інформації історичного змісту і таким чином рятувати минуле від забуття, а молоді дати основу для формування національного «Я». Історичні теми привабливі тим, що в них в ігровій формі розвивається історичне минуле й культурні надбання українського народу, формуючи при цьому характер та патріотичні почуття молоді.

За визначенням О. Леонтьєва, гра є видом людської діяльності, здатним відтворювати її інші види. Діяльність у грі завжди відбувається в змінених, порівняно з дійсними, умовах. При цьому для діяльності у грі характерна певна двоплановість (серйозність і умовність). Діяльність у грі завжди являє собою експеримент із значний ступінь імпровізованої поведінки. У грі людина пробує свої сили. У ній відбувається процес самоствердження, учасники гри отримують задоволення від ігрових дій і процесу спілкування. Не дивлячись на умовність ситуації у грі, почуття в ній, як правило, є справжніми, реальними. Реальними є й бажання, задуми, проблеми, які вирішуються за умови, що вони значущі для учасників гри,.

У книзі «Мистецтво виховувати» відомий педагог і дослідник Ю. Азаров розглядає гру в системі взаємин педагога з вихованцями: «Гра, якщо вона педагогічно правильно сконструйована й організована, більше, ніж будь-яка інша діяльність, дозволяє всебічно і в усій повноті розвивати самодіяльність дітей відповідно до їх вікових особливостей… Гра може бути в руках тим інструментом, за допомогою якого здійснюється перехід від найпростішого дитячого бажання, задоволення до виконання серйозних І важких соціальних функція, які покликаний здійснювати громадянин нашого суспільства. Не випадково такий великий майстер виховання, як В. Терський, висунув формулу «гра-творчість-життя» .

Ю. Азаров неодноразово наголошує, що «гра — важливий метод розвитку дитячої самодіяльності». У ній відображається досвід і культура особистості педагога. Ігрова форма дозволяє, з одного боку, спільно брати участь у навчальній, трудовій чи громадській діяльності, організовувати її, а з іншого боку активно і цілеспрямовано впливати на дитину. Крім цього, гра настільки розкриває характери дітей, що «гра вносить у всі види праці й діяльності особливу людську радість і незвичайну красу людських взаємин… Завдяки грі виконання педагогічних вимог, як і будь-яких трудових завдань перетворюється для вихованця у найбільшу радість». Разом із тим відомий педагог застерігає: «Постійний контроль за моральним змістом гри, ось що вимагається від організатора ігрової діяльності» [5, с, 134, 188, 195], а потім робить остаточний висновок: «Гра дозволяє здійснити дива в найбільшій людській таємниці педагогічному мистецтві» [5, с. 199] і стверджує: «Наука про виховання — це наука про те, як навчити людину бути щасливою» [б, с. 369]. Для цього «дослідник повинен формуватися в двох напрямах: у пізнанні ідеології, культури суспільства і в оволодінні арсеналом професійних знань і вмінь. У поєднанні цих напрямів часто виникають гострі суперечності, викликані, насамперед, деяким побоюванням їх активного вирішення, побоюванням сміливо переносити зі світу власної духовної культури в світ культури педагогічної те, що допомагає ростити людину» [6, с. 440].

Н. Анікєєва говорить про те що, сам ігровий стиль сприяє здоровій моральній атмосфері за обов’язкової умови: поєднанні праці і гри. Праця має бути стрижнем шкільного життя, а гра — способом його організації" [7, с. 128]. І далі застерігає: «Гра не самоціль. Одна гра ще не забезпечує ефективності виховання. Однак гра суттєво відрізняється від інших видів діяльності тим, що вона може здійснюватися лише добровільно. Людина, яка виконує роль за примусом, не грає, а лише робить вигляд такої. Можна брати участь у праці за почуттям обов’язку, без бажання, але не в грі. Граючий „за почуттям обов’язку“ порушить ігрову атмосферу. Якщо ігрові елементи присутні лише в назві, то вони можуть не тільки не сприяти піднесенню настрою, але й дратувати (як дратує будь-яка фальш)» [7, с. 130],

Отже, гра здавна привертає до себе увагу не тільки психологів і педагогів, але й філософів, етнографів, мистецтвознавців. Гра змінювалась, розвивалась та ускладнювалась разом із розвитком суспільства. Гра — провідна діяльність дитини в дошкільному та молодшому шкільному віці. Під час гри дитина додержується правил, які потрібні для успішної групової ігрової діяльності. Вона вже з дитинства навчається адаптуватись до колективу. Але гра це не тільки адаптування, це й розвиток сприйняття, уваги, фантазії, пам’ять.

1.2 Історичні аспекти розвитку теорії ігротерапії

Ігрова терапія (за Г. Лендрєт) — динамічна система міжособистісних стосунків між дитиною та терапевтом. При цьому дорослий, ознайомлений із процедурою ігрової терапії, забезпечує дитину ігровим матеріалом, сприяє тому, щоб дитина якомога повніше виразила та дослідила власне Я (почуття, вчинки, думки…) за допомогою гри. [ 48]

Ігрова терапія (за Т.Д. Зінкевичем — Євстігнеєвою та Т.М. Грабенко) — процес спільного з дитиною проживання й осмислення будь-якої життєвої ситуації, що подана в ігровій формі: це процес співтворчості, спів дії. [88]

Ігрова терапія — метод психотерапевтичного впливу на дітей та дорослих з використанням гри. В основі різних методик, що описуються цим визначенням, лежить визнання того, що гра сильно впливає на розвиток особистості. У сучасній психокорекції дорослих гра використовується у груповій психотерапії та соціально орієнтованих тренінгах, як окремі вправи, завдання на невербальну комунікацію, розігрування різних ситуацій. Гра сприяє створенню близьких відносин між учасниками групи, знімає напругу, тривогу, страх перед оточуючими, підвищує самооцінку, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях спілкування, знімає страх соціально значимих переслідувань. [ 62]

Довгий час ставлення до дитячої гри як педагогами так і психологами було орієнтоване на виховання і навчання дітей. В перше гра в терапії було застосована З. Фрейдом. Це був новий поворот у дитячий психології, оскільки на початку 20 ст. спеціалісти вважали, що психофізичні порушення у дітей не можливо діагностувати і лікувати за допомогою гри.

До нього використовували методи традиційного психоаналізу які не здатні були заставити дитину виразити свої переживання словами і не викликали у них інтерес до дослідження свого минулого життя. В результаті роботи психоаналітиків з дітьми зосереджувалася на спостереженні та інтерпретації, а це не завжди давало об'єктивні наслідки і З. Фрейд відчував необхідність у трансформації аналітичної теорії на ігротерапію, що і було здійснено його послідовниками.

Психоаналітик М. Кляйн також прийшла до думки о можливості використання гри дитини як вдалої заміни методу вільного асоціювання.

Можливості такого використання гри пов’язано з двома її характеристиками:

1. Гра дитини, на думку М. Кляйн, являє собою символічну діяльність, в якій знаходять вільне вираження витіснені та обмежені соціальним контролем безсвідомі потяги та імпульси. У ролях, що приміряє на себе дитина, в ігровій діяльності із іграшками заховані символічний зміст.

2. Гра є єдиним видом діяльності, де дитина опиняється вільною від примусу та тиску з боку ворожої до неї зовнішнього середовища. А це означає, що перед нею розкриваються широкі можливості вираження безсвідомих потягів, почуттів та переживань, які не можуть бути зрозумілі і прийняті її в реальних відносинах дитини зі світом.

М. Кляйн вважала, що практично будь-яка ігрова дія дитини має певний символічний зміст, виражає конфлікти та витіснені потяги дитини. Цей символічний зміст повинен бути проінтерпретований і доведений до свідомості дитини.

В 1919 році Мелані Кляйн почала використовувати ігрову техніку як засіб аналізу з дітьми, яким менше 6 років. Вона вважала, що дитяча гра і заснована на ній ігрова терапія дозволяють безпосередньо знайти шлях до дитячого безсвідомого. Термін ігротерапія був запропонований саме М. Кляйн.

Вона очолила перший напрямок, важливою особливістю якого вона вважала застосування метод інтерпретації, за допомогою ігрової техніки. М. Кляйн вперше виділила необхідний ігровий матеріал, до складу якого входили прості іграшки: маленькі дерев’яні чоловіки та жінки, машини, возики на колесах, гойдалки, поїзди, літаки, тварини, дерева, кубики, папір, ножиці, олівці, клей, м’ячі, пластилін, мотузки. Невеликий розмір таких іграшок, їх значна кількість і різноманіття дозволяла дитині з вадами виразити широкий спектр її фантазії і досвіду, відтворити різноманітні ситуації. М. Клейн підкреслювала, що простоті іграшок повинна відповідати простора ігрова кімната в ній повинно знаходитись тільки те, що необхідно для роботи з дитиною, крім того вона прийшла до висновку, що працювати краще поза домівкою маляти.

Представником другої школи стала А. Фрейд, вона підкреслювала, що головне встановити емоційний контакт між дитиною та дослідником.

А. Фрейд у роботі з дітьми, що пережили бомбардування Лондона під час другої світової війни, теж застосувала ігротерапію. Вона вважала, що якщо дитина має можливість виразити у грі свої переживання, то вона звільнялася від страху, і стрес не переросте у психічну травму.

У книзі «Діти і війна» А. Фрейд (1944) яскраво описує різницю у способі вираження реакції на бомбардування Лондона під час другої світової війни дорослих і дітей: після атаки ВВС дорослі знову і знову розповідали про те, який жах вони пережили. Діти, що перенесли теж саме, майже ніколи не розповідали про це. Їх реакція на пережити виражалася у грі. Діти будували домівки із кубиків і скидали на них «бомби». Дома горіли, завивали сирени. Навколо були вбиті та ранені і «швидка допомога» їх увозила до лікарні. Такого плану ігри повторювалися декілька тижнів.

А. Фрейд виявила, що гра є важливим фактором становлення емоційного контакту з дитину і слугує тим засобом, який робить самовираження дитини вільним. 87]

Обидві вчені стверджували, що дуже важливо розкрити минуле дитини і посилити її «Єго». На думку М. Кляйн і А. Фрейд гра є тим засобом, який робить самовираження дитини вільним. Таким чином, ігрова терапія дозволила їм безпосередньо проникнути в дитяче безсвідоме. Робота в ігровій ситуації, де дитині пропонується декілька спеціально зібраних іграшок і психолог бере участь у програванні дитиною певних епізодів, була названа активною ігровою терапією. В активній ігровій терапії підкреслювалось значення спостереження за емоційними взаємовідносинами між дитиною і терапевтом, які вважалися діагностично значущими для розуміння відносин дитини з іншими людьми. Паралельно розвивався пасивний тип ігрової терапії коли дослідник не обмежував дитячу гру, а був присутній на ній, знаходячись в одній кімнаті з дитиною. В пасивній ігровій терапії прийнято вважати, що важливе значення в подоланні емоційних порушень має прийняття способів самовираження дитини. Вона отримувала можливість пережити свою тривогу, ворожість або відчуття не захищеності в ігровій формі і в своєму особистому темпі.

Герміна Гуг-Гельмут стала одним із перших терапевтів, яка стверджувала, що гра є найбільш відповідальним моментом в психоаналізі дитини і запропонувала дітям, з якими проводила ігротерапію, іграшки для того, щоб вони могли виразити себе. Не дивлячись на те, що її роботи передують роботам А. Фрейд та М. Кляйн, вона використовувала ігротерапію з дітьми, які мали вік понад 6-ти років, і не сформувала певного підходу до ігротерапії. Але вона після З. Фрейда показала, як за допомогою гри можна лікувати дитину.

Отже основними цілями колекційного впливу в психоаналітичній ігротерапії названі вчені вважали :

1. Встановлення аналітичного зв’язку, емоційно позитивного контакту між дорослим і дитиною, що дозволяє ігротерапевту здійснювати функцію інтерпретації і транслюванні дитині символічних зміст дитячої гри; приймати участь у грі дитини, організовувати у грі актуалізацію та програвання значимих для дитини конфліктів.

2. Катарсис — форма емоційного реагування, що призводить до перемоги над негативними емоційними станами та звільнення від них.

3. Гра дає дві можливості катарсису: вільне вираження відчуттів і емоцій дитини та вербалізація почуттів.

4. Інсайт являє собою одночасно і результат і механізм ігротерапії. В якості результатів інсайту можливо виявити як здобутки дитини більш глибокого розуміння себе і своїх відносин з значимими авторитетом. Інсайт не потребує інтерпретації, роз’яснення з боку ігротерапевта, а досягається дитиною несподівано. В дитячому віці інсайт часто носить невербальний характер.

5. Дослідження реальності. Процес дослідження та апробації дитиною різноманітних форм і способів взаємодії зі світом людей, міжособистісних стосунків.

6. Особлива атмосфера індивідуальної безпеки і довіри, що панує на заняттях, знімає страх та тривожність дітей перед можливими невдачами та санкціями. І стимулює їх до дослідження нових способів поведінки і спілкування з дорослими та однолітками.

7. Сублімація як перевід і відхилення енергії примітивних сексуальних потягів від прямої цілі розглядається в психоаналізі як вища форма вирішення ускладнень дитячого віку. [ 56]

Таким чином, гра в психоаналітичній практиці розглядається, як символічна діяльність, в якій дитина, будучи вільна від тиску та заборон з боку соціального оточення, за допомогою іграшок, ігрових дій з ними та ігровим ролям, виражає в символічній формі власні потяги.

Наступний напрямок в ігровій терапії виник в 1930 р. з появою праць Д. Леві в яких він розвиває ідею терапії відреагування — структурованої ігрової терапії для роботи з дітьми, які пережили травмуючи події. Він базував свій підхід у першу чергу на переконанні в тому, що гра надає дітям можливість відреагувати на якісь події. Дитині дозволялося грати вільно, щоб вона познайомилася з кімнатою і терапевтом. Потім дорослий використовував певний ігровий матеріал, щоб у певний момент внести у гру дитини стресогенну ситуацію. Відтворення травмуючої події дозволяла дитині звільнитися від страху і напруги, які були викликані стресовою ситуацією.

В. Леві описав три техніки звільняючої ігрової терапії:

А). Прості способи звільнення:

— звільнення агресивної поведінки;

— звільнення від інфантильних.

Б). Звільнення відчуттів у стандартизованій ситуації;

В). Звільнення відчуттів шляхом відтворення у грі специфічного стресового досвіду із життя дитини.

Різні техніки, які використовуються у психотерапевтичній роботі з дітьми, підпорядковуються рішенню конкретних задач: концентрації уваги, забезпечення підтримки і схвалення, встановлення меж, стимуляція діяльності, збору інформації або інтерпретації.

Структурована ігрова ситуація використовується як стимул з метою створення умов для вільної творчої гри дитини в процесі терапії. Вчений підкреслював, що дитина повинна бути знайома з приміщенням, де знаходиться необхідний ігровий матеріал. Джерелом інформації для дослідника є наперед вивчена історія життя дитини, а також її спонтанна гра, ті зміни, які дитина вносить у початковий варіант структурованої гри, спостереження за стосунками дитини з іншими людьми, а також звіт матері про поведінку дитини після проведеної терапії.

Перевага структурованої ігрової терапії заклечається в економії часу психолога або педагога, який відтворює в ігровій формі події ситуації або конфлікти, що передують захворюванням дитини.

З появою на початку 30 років досліджень Д. Тафти і Ф. Аллена виник ще один значущій напрям ігрової терапії ігрова терапія на відносинах. Філософською базою для нього стала праця О. Ранка який переніс акцент з дослідження історії життя дитини і її підсвідомого на дослідження розвитку системи «терапевт — клієнт», поставивши у центр уваги те що відбувається тут і тепер у кабінеті дослідника. Техніка роботи з дітьми в даному напрямку передбачала надання дитині повної свободи займатися будь-якою діяльністю в присутності дослідника, якого дитина могла запрошувати брати участь у грі, але ця участь дорослого повинна бути мінімальною. [56 ]

Мені цікаво побудувати природні стосунки, в яких у клієнта розвивається адекватне самоприйняття — ясне уявлення про те, що він може зробити і що він відчуває по відношенню до оточуючого світу, в якому він продовжує життя. Я не боюся дати пацієнту відчути, що він цікавить мене як особистість, яка володіє внутрішньою силою і можливістю конструктивно змінювати свою поведінку". [ 72]

У рамках цього підходу дитині доводиться прийняти на себе відповідальність за процес росту, а ігротерапевт концентрує увагу на ускладненнях дитини, а не на свої.

Мета терапії відносин направити корекцію не в те русло, щоб змінити дитину, а в те, щоб допомогти їй утвердити своє «Я», почуття власної унікальності. Дитина, як і всяка особистість, унікальна, самоцінна і володіє внутрішніми джерелами саморозвитку.

Основним механізмом досягнення корекційної цілі є встановлення відносин, зв’язків між ігротерапевтом і клієнтом, за допомогою яких ігротерапевт демонструє незмінне і повне прийняття малюка, його установок і цінностей і виражає постійну та не подільну віру в дитину та її можливості.

Обмеження цілей терапії задачами самовизначення, самоактуалізації та свободи реального самовираження визначає круг специфічних проблем, що підлягають корекції в рамках даного підходу: порушення росту «Я»; самонеадикватність; сумніви та невпевненість у можливостях особистого зростання та тривога і ворожість до оточуючого світу, що зумовлено думками дитини.

Ігротерапія являє собою унікальний досвід для соціального розвитку дитини, відкриває йому можливість вступити в значимий особистісний зв’язок з дорослим. Гра являє собою діяльність, в якій дитина може вільно виражати себе, звільнитися від напруги і фрустрації буденного життя.

На початку 40-х років розвиток ідей ігротерапії продовжили дослідники Карел Роджерс і В. Єкслайн. Вони розробили теорію ігрової терапії центрованої на клієнті. Мета такої терапії - не змінювати і не переробляти дитину, не вчити його яким-небудь спеціальним поведінковим навичкам, а дати йому можливість бути самим собою. Ігротерапевт не намагається виростити дитину, а кожному створює оптимальні умови росту і розвитку. Він повністю задіян у грі з дитиною, йому цікаво бути з нею, щоб вона не робила. Він концентрує увагу та професійну майстерність, слухає, відчуває і розуміє будь-який емоційний стан дитини також відображає його, тобто допомагає дитині зрозуміти її емоційний стан. 88]

В основі ігрової терапії, центрованої на дитині, лежить уявлення про спонтанність психічного розвитку дитини, що володіє внутрішнім джерелом саморозвитку і потенційними можливостями вирішення проблем особистісного зростання. Разом з тим процес особистісної реалізації, саморозвитку може бути порушений або обмежений в наслідок шкідливого впливу навколишнього середовища, або порушенням взаємодії із авторитетним дорослим, і в першу чергу з батьками и близькими дорослими. Відношення, зв’язок з іншою людиною є необхідною умовою особистісного розвитку.

Основне завдання корекції є в створенні або відновлені важливих відношень між дитиною і дорослим з метою оптимізації особистісного розвитку і росту. Гра як діяльність, вільна від примусу, підкорення, страху і залежності дитини від світу дорослих, являє собою, на думку прихильників не директивної ігротерапії, єдине місце, де дитина може без перешкод самовиражатися, досліджувати та вивчати свій особистий страх та почуття. Гра дозволяє дитині звільнитися від емоційної фрустрації та напруги, що визначний антагонізмом реальних життєвих відносин між дитиною та дорослим.

Основними показниками для проведення цієї терапії є :

— Порушення росту «Я», що відображається в порушенні поведінці і дисгорманічності «Яконцепції».

— Низький ступень само прийняття, сумніви і невпевненість у можливостях особистого розвитку.

— Висока соціальна тривожність і ворожість по відношенню до оточуючого світу.

— Емоційна лабільність і не стійкість.

Мета ігрової терапії, центрованої на людині:

— розширення репертуару форм самовираження дитини;

— оптимізація комунікації в системі «дитина — дорослий»;

— підвищення рівня соціальної компетентності дитини в його взаємодії з однолітками;

— розвиток можливості саморегуляції і досягнення емоційної стійкості за рахунок усвідомлення дитиною (з допомогою дорослого) своїх емоцій відчуттів;

— оптимізація розвитку «Я-концепції»;

— підвищення ступеня само прийняття і формування почуття «Я».

В 60 — х роках у США програми психологічної допомоги дітям в початковій школі відкрило шлях до розвитку ще одного напрямку застосування напрямку ігрової терапії у роботі шкільного психолога з метою задовольнити потреби, що виникають у житті кожної дитини, а не тільки з дефектом психологічного розвитку. Цей напрямок отримав назву примітивна ігротерапія. ЇЇ представники були вчені Діммек та Хафф. Основна мета цієї ігротерапії допомогти дітям в їх інтелектуальному, емоційному, фізичному і соціальному розвитку. «Цей метод є своєрідним доповненням до навчального середовища, до тих пір поки дитина не навчиться легко та вміло здійснювати вербальне спілкування, зуміє повно та ефективно повідомляти про свої почуття іншим, для встановлення контакту між дитиною та психологом». [Ф.119].

У вітчизняній психологічній і педагогічній практиці до використання ігротерапії зверталися такі дослідники — практики, як Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), І. Виготська (1984), А. Захарова (1986 — 1988), А. Співаковская (1988), та інші.

Л.А. Абрамян досліджуючи засоби подолання негативних емоційних станів дітей засобами гри детально розкриває процес перетворення дитини під час гри. В грі-драматизації дитина відчуває подвійне переживання: з одного боку вона створює образ, перетворюючи саму себе і спостерігає себе зі сторони, радіє цим змінам, а з другого боку, вона виявляє певне відношення до створеного ним персонажу. 56]

Значний вклад у розробку методів групової ігротерапії при неврозах у дітей та підлітків вніс А.І. Захаров. Він розробив показники та клініко-психологічних критерії формування дитячої психотерапевтичної групи, дослідив можливість об'єднання сімейної та групової ігротерапії, а також сформулював комплекс заходів, що необхідні для допомоги дитині невротику.

А.І. Захаров вважає, що цілям корекції послуговується переніс негативних емоцій і якостей дитини на ігровий образ. Діти наповнюють персонаж особистими негативними емоціями, рисами характеру, переносячи на ляльку свої недоліки, які були їм неприємні. Гра розглядається ним як самостійний метод і як складова частина психокорекційної і сугестивної психотерапії. Він пропонує певну послідовність корекційних методик:1) бесіда, 2) спонтанна гра, 3) спрямована гра, 4) навіювання. Тривалість ігрового заняття повинно тривати не більше 30 хвилин. В організації ігротерапевтичного процесу А. І.Захаров виділяє діагностичну, терапевтичну і навчаючу функції гри. Всі три функції пов’язані між собою і реалізуються як на початковому етап і в спонтанній грі, так і в спрямованій грі, яка є імпровізацією, якогось сюжету. Захаров виділяє ряд правил, дотримання яких є обов’язковим в ігротерапії:

— гра застосовується, як засіб діагностики, корекції і навчання;

— вибір ігрових тем відображає їх значущість для дослідника і інтерес для дитини;

— керівництво грою сприяє розвитку самостійної ініціативи дітей;

— спонтанні і спрямовані ігри — дві взаємодоповнюючі фази єдиного ігрового процесу, в якому головне можливість імпровізації;

— співвідношення спонтанного і спрямованого компонентів — залежить не стільки від віку дитини, а скільки від їх клінічних особливостей;

— гра не коментується дорослим;

— спрямований вплив дитини здійснюється за допомогою характеру відтворюваних нею і психологом персонажів.

Процес ігрової терапії на думку А. І. Захарова складається з чотирьох етапів: об'єднання дітей в групу, розповідей, ігор, обговорень. 62]

Основним принципом ігрової колекційної терапії на думку А.С. Співаковської, є вплив на дитину з урахуванням специфічності обстановки і контакту. Суть цього принципу полягає в наступному: в включити в дію механізм перебудови поведінки дітей і вивести їх із того середовища в якому у них проявлялися небажані форми поведінки. [ 56]

Особливе місце в розвитку теорії ігрової терапії займає психотерапевт Гаррі Лендрєд, який пропрацював у ігровій терапії понад 25 років і є автором книги «Ігрова терапія: мистецтво відносин» [48 ]. Ця книга стала практичним керівництвом для занять з ігрової терапії. Він сформулював основні закони і правила поведінки дорослого при ігротерапії, до яких увійшли такі принципи:

— Я не всезнайко. Тому я не буду намагатися бути ним.

— Я хочу щоб мене любили. Тому я буду відкритий дітям, що мене люблять.

— Я хочу більше приймати у собі дитину. Тому я із зацікавленням та прихильністю дозволю дітям освітлювати мій світ.

— Я так мало знаю про складні лабіринти дитинства. Тому я дозволю дітям вчити мене.

— Я краще за все засвоюю знання, що їх отримав в результаті власних зусиль. Тому я об'єднаю власні зусилля із зусиллями дитини.

— Іноді мені потрібна схованка. Тому я дам схованку дітям.

— Я люблю, коли мене приймають таким, яким я є насправді. Тому я буду прагнути співчувати дитині та цінувати її.

— Я роблю помилки. Вони свідчать про те, який Я — людяний та схильний помилятися. Тому я буду терплячий до людської сутності дитини.

— Я реагую емоційно та виразно на світ власної реальності. Тому я намагатимуся послабити свою хватку та увійти у світ дитини.

— Приємно відчувати себе володарем та знати відповіді на всі запитання. Тому мені слід багато працювати над тим, щоб захистити від себе дітей.

— Я — це я і тим повніше, чим у більшій безпеці я себе відчуваю. Тому я буду послідовним у взаємодії з дітьми.

— Я — єдиний, хто здатний прожити моє життя. Тому я не прагнутиму до керування життям дитини.

— Я навчився майже усьому, що я знаю, на власному досвіді. Тому я дозволятиму дітям набувати власного досвіду.

— Я черпаю надію та волю до життя в середні себе. Тому я буду визнавати та підтверджувати почуття самості у дитині.

— Я не можу зробити так, щоб страх, біль, розчарування та стреси дитини щезли. Тому я намагатимусь пом’якшити удар.

— Я відчуваю страх, коли я беззахисний. Тому я торкатимуся внутрішнього світу беззахисної дитини із добром, ласкою та ніжністю. 48]

Г. Лендрєт окреслив сім основних завдань та технологій проведення ігрової терапії головним завданням якої він вважає розуміння дитини та її стану.

На сьогоднішньому етапі розвитку нашого суспільства питаннями ігротерапії займаються лікарі, психологи, педагоги, соціальні педагоги. Вчений педагог Федій О. А. в навчальному посібнику «Єстетотерапія» розглядає проблеми теорії, дефектологи, логопеди та основні напрямки ігрової терапії, описує види ігор, технологію педагогічних дій, гудзикотерапію, пісочну терапію, пальчикову терапію, казкову ігротерапію та методику їх проведення. В практичній діяльності ігротерапію сьогодні використовують психологи: .В. Ковальчук, Ж. Гаврильчик, Є. Кирилова; логопеди: Н. Підлужна, В. Коваль, В. Шкльода, та інші.