Виготський Л.С. – біографія, педагогічні ідеї, педагогічна діяльність

Яскравим прикладом вчителя з «великої літери» є видатний радянський психолог і педагог початку ХХ століття Виготський Лев Семенович (1896−1934 рр.). Саме завдяки його досягненням в області дитячої психології, його педагогічному таланту сучасна педагогіка збагатилась, розкрила ще один «козир» таїни людського пізнання. Виготський творив в часи революційних подій 1917 року та й ідеї його були справді революційними. Всі його досягнення в області педагогіки ґрунтувались, в першу чергу, на дослідженнях дитячої психології. Цей вчений своєю працею вніс значні прогресивні корективи в здавалось непохитні психологічні та педагогічні істини. Кожна його ідея в педагогіці ґрунтувалась не на теоретичних засадах науковця, а на глибокому психологічному аналізі тих чи інших факторів людського розвитку та діяльності, тобто на експериментальному досвіді. Досягнення Л. С. Виготського та його послідовників мають величезне значення та залишаються основою наукового світогляду більшості професіоналів в цій сфері.

1. 1.Біографія Виготського Л.С.

Нажаль, долею Виготському було відведено всього 38 років, тяжка хвороба обірвала його життя в період найвищого розквіту. Але навіть ті 10 з «хвостиком» років, присвяченні науці, залишили величезний скарб — наукову спадщину в області психології та педагогіки, яка й сьогодні є джерелом наснаги для молодих психологів і педагогів в Росії, Україні та в багатьох інших країнах світу. Таке коротке життя вченого не було безхмарним, визнання прийшло не відразу, але він знаходив в собі сили жити й працювати, бо був справжнім митцем, генієм, як його часто називали й називатимуть послідовники.

Народився Лев Семенович 5 (17) листопада 1896 року в Орші (поблизу Мінська), був другим з восьми дітей незаможної сім'ї банківського службовця. Незважаючи на відсутність матеріальних благ, батьки були багаті духовно, мали добру освіту, володіли декількома мовами. Цього прагнули й для своїх дітей.

Дитячі роки Виготського пройшли в м. Гомелі, куди сім'я переїхала в 1897 р., де в 1913 р. Лев Семенович з відзнакою закінчив гімназію. Вступивши до Московського університету на медичний факультет, вже через місяць зрозумів, що медицина — не його покликання. Тому перевівся на юридичний факультет. Паралельно відвідував заняття на історико-філологічному факультеті в навчальному закладі особового типу Університеті ім.Шанявського. Особливість цього наукового закладу була в тому, що це був народний університет, створений на кошти ліберального діяча народної освіти Шанявського, в якому не було обов’язкових курсів, заліків, екзаменів, де міг навчатись кожен бажаючий, диплом цього вузу офіційно не визнавався, але рівень викладання був досить високим. Саме навчаючись тут, Виготський відкрив в собі талант літературного критика (опублікував декілька рецензій на книги письменників-символістів), мав можливість спілкуватись з ліберально настроєною молоддю, розділяючи їх прогресивні погляди. В цей же час він написав свою першу літературну працю — трактат «Трагедія про Гамлета, принца Датського У. Шекспіра», де вже проявив свій талант не тільки як літератор, а й як тонкий психолог. Взагалі, Виготський за неповних 10 років, хворіючи туберкульозом, написав біля 15 томів робіт.

В 1917 р., закінчивши університет, Виготський повертається в Гомель, де активно вливається в просвітницьку діяльність, культурне життя міста. Вже тоді формуються його основні принципи та погляди, закладається фундамент світогляду науковця та педагога. В гомельський період він написав «Педагогічну психологію», яка базувалась на досвіді викладацької роботи, (була опублікована в 1926 р.) та «Психологію мистецтва», яку захищав як дисертацію (опублікована через багато років після його смерті). В той час «ранній» Виготський проявив себе як ерудований мислитель, що шукає шляхи розвитку психології та педагогіки в заідеологізованій Росії.

В 1924 р. Виготський вперше звертає на себе увагу наукового світу на з'їзді дослідників поведінки в Петрограді, де він виступив з своєю доповіддю про об'єднання знань про поведінку як систему рефлексів з залежністю цієї поведінки людини від усвідомлення мовних реакцій. Чіткість основних положень доповіді довела учасникам з'їзду, що доповідач добре підготовлений і успішно викладає написаний текст. Яким же було здивування, коли один з делегатів побачив чистий аркуш перед Виготським. То був відомий психолог Лурія, який надалі став однодумцем Виготського і спільно з ним розвивав нові ідеї. Саме при сприянні Лурії Виготський приймає пропозицію директора Московського університету психології Корнілова щодо роботи в його закладі та переїжджає до Москви. Не маючи житла, Лев Семенович оселяється в підвалі цього інститут й повністю віддається науці. В цей період, зацікавившись особливою сферою практики — навчання та виховання дітей з розумовими та фізичними вадами, він закладає основи нового направлення в науці - дефектології, яку вважав ключем до всіх психологічних проблем. Виготський все глибше й глибше занурюється в особливості дитячої психології. Однією з найяскравіших праць була «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1928;1931 рр.). Практичний досвід, накопичений за час роботи в психіатричних та неврологічних клініках, був життєвою основою цих праць.

Початок 30-х років ознаменувався репресивним наступом сталінізму й на психологію, ідеї Виготського піддавались сумнівам, але він і його соратники твердо стояли на своїх позиціях. Виготський паралельно з психологією займається й поширеним на той час напрямом — педологією. Публікуються його роботи «Педологія шкільного віку» (1928), «Педологія юнацького віку» (1929), «Педологія підлітка» (1930;1931). Ці роботи опинились під забороною після того, як Сталін оголосив педологію шкідливою для практики, такою, що не відповідає марксистським теоріям.

1931;1934 рр. — третій і останній період діяльності Л. С. Виготського. В ці роки він активно займається розробкою нової програми, основні теорії якої були викладені в монографії «Мислення й мовлення», яка вийшла вже через декілька місяців після його смерті.. Головним відкриттям цього періоду було дослідження розвитку значень в онтогенезі, їх стадіальне перетворення. Він розглядав значення під кутом бачення «історії системи». Виготський і його школа, дослідивши значення слова, його зміст, та прослідкувавши стадії його змін в історії народу (аналіз робіт лінгвістів, вивчення мотивів, які спонукають та керують думкою), дійшли висновку, що ці зміни є наслідком процесу розвитку індивідуального усвідомлення.

При всій своїй геніальності, як часто трапляється, Виготському постійно доводилось долати безліч труднощі. Вони були викликані не тільки погіршенням стану здоров’я, але й щоденною турботою про матеріальне становище, оскільки, читаючи лекції в інших містах, ледь-ледь міг прогодувати невелику сім'ю (мав дружину і двох діточок), відсутністю можливостей займатись науковою роботою. А тяжка хвороба брала своє, 11 червня 1934 року Лева Семеновича не стало, останніми його словами було: «Я готовий!» .

1. 2.Педагогічні ідеї Виготського Л.С.

Розглядаючи більш детально суть педагогічних ідей Виготського, очевидним є те, що всі вони мають глибоку психологічну основу, оскільки їх автор вважав, що педагогіка й психологія існують в тісному зв’язку, доповнюючи одна одну. Педагогіка не може існувати без психологічного підґрунтя, яке «червоною ниткою» проходить в педагогічній діяльності Лева Семеновича. За висловом Леонтьєва, теж видатного психолога, Виготський володів даром «анализируя явление, выделять в нем две полярные, борющиеся между собой стороны, и в этой борьбе видеть движущую силу развития» 1.

Він розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитиниописав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезувін виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст — «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития» 2. Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж — внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: «…Обучение и развитие (…) связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка» 3. Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на зону найближчого розвитку, яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порогоднако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции» 4. Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система радянської освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні - спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) — «…ребенок дошкольного возраста (…) сам строит теории (…), пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений (…) Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения…» 5. Виготський в деякій мірі порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник — плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням» .

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини представляє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки — пам’ять, в шкільні - мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто — узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим — «…Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления» 6.

Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперин, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб'єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли нове направлення в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Нажаль, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім'я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

3. Педагогічна діяльність Виготського Л.С.

Вся діяльність Виготського як наукова, так і викладацька була пронизана відданістю справі, готовністю на все в ім'я науки.

Виготський працював на межі людських можливостей, покладаючи титанічні зусилля як фізичні, так і моральні. З молодих літ його будні були заповнені лекціями в різних містах СРСР, крім того, він працював в клініках, лабораторіях, збагачуючи свій науковий та практичний досвід. Не зважаючи на слабке здоров’я він виступав з доповідями на різних нарадах, конференціях, писав статті, вступи до матеріалів його співробітників, проводив власні дослідження. Він ніби знав, що часу занадто мало, намагався зробити якомога більше.

Відразу після закінчення університету та повернення до рідного Гомеля в 1917 р., Виготський активно включається в викладацький процес — займається викладанням в школах російської мови та літератури, в практикує в педагогічному технікумі та на курсах підготовки шкільних працівників, викладаючи логіку і психологію, в консерваторії читає лекції з естетики та історії мистецтва, працює консультантом-психологом в одній із шкіл, організував роботу психологічного кабінету, читав лекції по психології, педагогіці та методиці викладання літератури, в цей же час завідував театральним відділом, писав рецензії про спектаклі, створив навіть літературну газету, полюбляв організовувати дискусії навколо літературних новинок. Тоді він відчував себе на вершині, то був його зоряний час, але найбільші досягнення були ще попереду.

В цей же час дещо зміщується кут бачення Виготським змісту й функцій мистецтва, він піднімає питання відносно методики викладання художньої літератури в школі, розуміючи необхідність побудови навчання з врахуванням особливостей дитячої свідомості. Саме в процесі викладання Виготський добре вивчає психіку дитини, краще розуміє особливості сприйняття художніх творів дітьми. Як завжди, його гіпотези не були пустими здогадками, він проводив психологічні дослідження багатьох учнів, склав план психологічного експерименту по вивченню процесів розуміння мови методом багаторазового перекладу тексту з рідної мови на іноземну, а вже на базі отриманих даних робив остаточні висновки.

На його лекції приходили студенти з багатьох московських вузів, весь час аудиторії були переповнені, слухачі вловлювали кожне слово лектора, який по-новому бачив світ людської психіки, це бачення потім, через багато років після його смерті, буде цінитись нащадками на рівні класичного, а тоді в ідеологічних колах викликало підозри в відступі від марксизму.

Виготський через постійний брак коштів був змушений читати лекції в Ташкенті (Середньо-Азіатський державний університет), в Харкові, в Ленінграді та інших містах СРСР. Хоч фізичні сили були майже виснажені, кожна лекція була від душі. Той талант лектора, який Виготський проявив ще під час своєї першої доповіді, випадково взявши участь в науково-практичній конференції з проблем рефлексології (1924 р.), коли він без зупинки доповідав про вчення, яке тільки розвивалось в ті роки, дивлячись на чистий аркуш паперу, не залишав його в найтяжчі моменти боротьби з хворобою. Прикладом викладацької обдарованості та ентузіазму може слугувати й випадок, коли Лев Семенович на спір протягом години читав лекцію про морозиво, але ні разу не допустив повторення чи заминки, а чітко довів свою думку до логічного завершення.

Тож, мабуть, справедливим є твердження, що талановита людина є талановитою в усьому й несе це кредо до кінця своїх днів.

Висновок Немає сенсу гадати, яких висот досяг би Виготський, якби не помер в період розквіті свого таланту. Він й так зробив багато для розвитку гуманітарних знань в Росії і за її межами, він збагатив не тільки психологію та педагогіку, а й вніс свої прогресивні ідеї в усі науки по вивченню людини — лінгвістика, психіатрія, мистецтвознавство, етнографія, соціологія та інші.

Крім всього вищезазначеного, заслугою Виготського є створення Інституту дефектології та й самої дефектології в цілому, заснування кафедри психології в Педагогічному університеті (сьогодні це Педагогічний університет), ініціатива створення трьох груп дослідників в Москві, Петербурзі, Харкові.

Геніальність ідей Виготського не зникла з його смертю, а його діяльність завжди слугуватиме прикладом для послідовників. Хоч так сталось не відразу — в 1936 році його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в список заборонених. Пройшли десятиліття, поки Виготського визнали новатором, а його ідеї здобули світове визнання та вплив на психолого-педагогічну думку в багатьох країнах. Завдяки наполегливій праці його учнів та однодумців більшість гіпотез набули остаточної довершеності та досконалості, а написані праці були опубліковані, відкривши людству новий поворот в наукових досягненнях. Дослідження Лурії, Ельконіна, Гальперіна, Запорожця, Леонтьєва та інших, взявши за основу праці Виготського, стали надбанням світової науки. Інакше й не могло бути. Сумно, що талант людини, самовідданість справі, зазвичай, оцінюється тільки після його смерті.

Великих зусиль у справу збереження наукової спадщини Виготського докладає його дочка Гіта Львівна, яка має на меті видати всі, ще не опубліковані, праці батька (вона, наприклад, підготувала спеціальний комплекс робіт по дефектології).

Тож, підсумовуючи, хотілося б зазначити, що людина, яка вірить в свою справу, впевнена в вірності обраного шляху, відчуває необхідність щось зробити для інших, вважає це покликанням серця, здатна побороти всі перешкоди на шляху до мети, вистоїть в найскладніших умовах, переможе хвороби, нерозуміння, заборони, постійне напівголодне існування, вона знаходитиме сили в своїх переконаннях, своїх досягненнях, відчутті корисності людству. Смерть Виготського, то було лише трагічне фізичне явище, а «зернина» знань, посіяна ним, пустила міцні пагони в душах таких же небайдужих. Він міг піти іншим шляхом, відстоювати тогочасні переконання, угодні ідеологам, без особливих зусиль вчителювати, але він так не зумів би, бо то був би вже не Виготський з його революційний світобаченням, з його високим інтелектуальним потенціалом, ентузіазмом, то був його шлях, і він пройшов його з честю.

Список літератури (вказувати загальну кількість сторінок):

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии /Под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. — М.: Педагогика, 1982.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии /Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1982.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.4. Детская психология /Под Ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984.

5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

6. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. — 1992. — N3−4. — С.14−19.

1 Выготский Л. С. Собр.соч.: в 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии/ Под ред. А. Р. Лурии, М. Г. Ярошевского. — М., 1982. — С.23.

2 Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С.389.

3 Там само — С. 383.

4 Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. — М., 1982. — С.250.

5 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С.435.

6 Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под. ред. В. В. Давыдова. — М., 1982. — С.117.