Навчання монологічному мовленню на початковому етапі вивчення англійської мови

План Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи навчання монологічного мовлення на початковому етапі

1.1 Значення і характерні особливості монологічного мовлення

1.2 Типи монологів

1.3 Етапи навчання монологічного мовлення

1.4 Контроль монологічного мовлення на початковому етапі

Розділ 2. Організація навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання

2.1 Система вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі

2.2 Експериментальна перевірка ефективності розробленого комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на початковому ступені

Висновки

Література

Додатки

ВСТУП

Зростаюча потреба у спілкуванні та співпраці між країнами та народами з різними мовами та культурними традиціями вимагає суттєвих змін у підходах до вивчення іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах. Стрімкі зміни, що відбуваються в українському суспільстві, осучаснення освітньої системи, досягнення в галузі теорії та практики навчання іноземних мов ставлять українську школу перед необхідністю оновлення змісту та методів цього процесу.

На початок XXI століття комунікативні компетенції кожної людини стали незамінним засобом міжнародного спілкування як в усній, так і в писемній формі. Настав час, коли українське суспільство відчуло гостру потребу у фахівцях різних галузей, які б активно володіли бодай однією з поширених у світі мов, ефективно послуговувалися нею для обміну інформацією, для встановлення професійних контактів, для досягнення порозуміння в діалозі культур, тому мета навчання іноземної мови (ІМ) в школі передбачає не тільки практичне володіння мовою, а й розвиток особистості школяра, який спроможний і бажає брати участь у спілкуванні на міжкультурному рівні та самостійно вдосконалюватись у певному виді діяльності.

На думку методистів слід більшу увагу приділяти не тільки формуванню навичок правильного письма, ділогічного мовлення чи читання, а й розвивати навички монологічного мовлення.

Курсова робота присвячена особливостям вивчення монологічного мовлення на початковому етапі навчання.

Метою навчання монологічного мовлення в початковій школі є формування в учнів вмінь правильно, логічно і послідовно, комунікативно вмотивовано користуватися засвоєним мовним матеріалом для вираження своїх думок. До того ж в певних ситуаціях учень повинен вміти робити повідомлення, давати описи, роздуми, тобто висловлювати і доводити свою думку за питаннями, пов’язаними з конкретною метою.

Навчанню монологічного мовлення на початковому ступені навчання англійської мови потрібно приділяти багато уваги. Навчити монологічному мовленню — це значить навчити розуміти мовлення англійської мови, робити усні повідомлення в межах тематики, визначеної програмою.

Щоб знайти засоби навчання для учнів з різним рівнем навченості, необхідно виділити етапи і шляхи навчання монологічного мовлення, і найголовніше — систему вправ для навчання.

Слід відзначити те, що успішне оволодіння монологічним мовленням залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу словникового запасу, вміння правильно будувати граматичні фрази та ін.

Під час розробки системи вправ слід звертати увагу на рівень знань учнів, їх вікові та індивідуальні особливості, враховувати психологічні особливості дітей та особливості їх пам’яті.

Матеріал дослідження охоплює вимоги навчальної програми з англійської мови на початковому етапі, систему вправ для навчання монологічному мовленню, дані методичних та психологічних досліджень.

Об'єкт дослідження — процес навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання англійської мови.

Предмет дослідження — зміст і комплекс вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі.

Мета дослідження полягає у розробці комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі.

Завдання дослідження:

визначити суть і цілі навчання монологічного мовлення;

обгрунтувати основні шляхи навчання монологічного мовлення на початковому етапі;

розробити та систематизувати комплекс завдань для навчання монологічного мовлення на уроках англійської мови та систему контролю сформованості навичок монологічного мовлення учнів.

Під час дослідження використовувались методи:

опрацювання наукових джерел з методики навчання англійської мови;

узагальнення досвіду викладання англійської мови в середніх навчальних закладах України;

— розвідувальний методичний експеримент.

Теоретична значущість полягає у розкритті теоретичних основ навчання монологічного мовлення.

Практична цінність роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на уроках англійської мови, доборі монологічного матеріалу та системи контролю сформованості навичок монологічного мовлення в учнів.

Важливим нормативним документом, який визначає як лінгвістичний, так і психологічний зміст навчання на певному етапі є Програма з іноземних мов для середніх загальноосвітніх шкіл [2,2−11]. Згідно з програмою, практична мета полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфер спілкування, сформувати уміння самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, які є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані у сфері спілкування [2, 3].

Ця курсова робота розглядає методику навчання учнів монологічному мовленню на початковому етапі навчання, тому нас цікавлять, перш за все, програмні вимоги до навчання англійської мови 2−4 років навчання, згідно з якими вчитель повинен планувати і здійснювати навчання даному виду мовленнєвої діяльності.

Розділ 1. Теоретичні основи навчання монологічного мовлення на початковому етапі

1.1 Значення і мовні особливості монологічного мовлення

Нині в загальноосвітній середній школі навчанню монологічного мовлення не завжди приділяється достатньо уваги. Така позиція є помилковою, оскільки саме цей аспект навчання дисциплінує мислення, навчає логічно мислити і відповідно будувати своє висловлювання таким чином, щоб довести свої думки до слухача [17, 22]

Комунікація в усній формі, оволодіння якою є одним з основних завдань навчання іноземної мови в школі з практичною метою, здійснюється за допомогою аудіювання і говоріння. Той, хто передає інформацію іншим, виконує дію говоріння, а усі, хто слухає його, — аудіювання.

Усна комунікація, яка здійснюється при однобічно спрямованому говорінні, коли одна особа виступає з розгорнутим висловлюванням, а інша (частіше, інші) — тільки сприймає його мовлення, то таке усне мовлення набуває монологічної форми.

Монологічна форма мовлення виступає в чистому вигляді лише в певних видах діяльності, наприклад: розповідь учителя на уроці, промова доповідача, виступ диктора по радіо чи телебаченню та ін.

Розгорнуті висловлювання під час монологічного мовлення будуються на внутрішній логіці розвитку думок мовця і на контексті усього висловлювання з урахуванням ситуації спілкування.

Монологічне мовлення тісно пов’язане з діалогічним.

Найчастіше монолог є окремим випадком діалогічного мовлення, коли висловлювання одного із співрозмовників подається у розгорнутому вигляді як закінчене повідомлення. Тому під час навчання говоріння монологічна форма є дальшим розвитком розгорнутих висловлювань у системі діалогічного мовлення.

До опрацювання розгорнутих висловлювань учні приступають тільки тоді, коли засвоять у діалогічних вправах мовний матеріал в обсязі, потрібному для організації монологічних висловлювань, побудованих на різних граматичних структурах. Монологічні висловлювання, більші за обсягом, учні засвоюють на просунутому етапі, коли для цього вже нагромаджено значний мовний матеріал і вони уміють вільно користуватися ним в усній формі. Це дозволяє приділити всю увагу логічній послідовності фраз під час висловлювання своє думки англійською мовою [42, 87−88].

Одним з основних завдань навчання монологічного мовлення є розвиток навичок усної мови.

Уміння розуміти усну мову та висловлювати нею свої думки є необхідним для багатьох людей; це зумовлюється дедалі ширшими політичними, економічними, культурними зв’язками між нашою країною та багатьма країнами світу.

Проте справа не тільки в цьому. Коли б мова йшла тільки про практичні потреби усного висловлювання, то можна було б узяти під сумнів, чи потрібно всім учням здобувати ці навички, адже мало кому з випускників шкіл доводиться користуватися усною іноземною мовою. До того ж навички усної мови набувати нелегко, а втрачаються вони досить швидко, якщо немає постійного тренування.

Механізм мовної діяльності, як відомо, формується в людини так: спочатку дитина засвоює мову в її звуковій формі, вона сприймає слухові образи слів, асоціюючи їх з відповідними значеннями, і набуває відповідних мовно-рухових навичок. Далі сформований механізм усного мовлення стає основою, на якій розвиваються навички читання та письма.

Слід згадати, що розвиток мови в історичному становленні людського суспільства проходив шлях від усної мови до писемної. Це не могло не мати впливу на формування нервово-фізіологічної основи мовних процесів у сучасної людини. Звідси особлива роль механізму усного мовлення в оволодінні читанням та письмом.

Слід також відзначити, що належне ставлення до навчання усної мови з самого початку шкільного курсу іноземної мови робить можливим широко використовувати іноземну мову як засіб спілкування на уроках, зокрема в процесі пояснення і закріплення нового лексичного та граматичного матеріалу.

Треба відзначити, що в навчально-виховному процесі, який здійснює вчитель іноземної мови, виникає безперервний потік ситуацій спілкування, які можуть і повинні бути використані для комунікації за допомогою іноземної мови [16, 93−94].

Оволодіння монологічною мовою, як відомо, викликає певні труднощі, які існують і в рідній мові - це одночасне здійснення змістової та мовної програми. Для того, щоб той, хто говорить, міг чітко і зв’язно будувати своє висловлювання, щоб це мовленнєве ціле вимовлялося без руйнуючих, процес комунікації, зупинок між реченнями, одночасно з вимовою речення повинно бути упередження наступного (Жинкін Н.І.) [17, 23].

Формувати таке висловлювання не просто ще й з інших причин. Це обмежений об'єм програмового матеріалу, обмежені часові можливості спілкування на іноземній мові, індивідуальні особливості учнів та вчителя, їх лінгвістичний досвід на рідній та іноземній мовах [4, 35].

Монологічне мовлення, якому навчають у школі, — це поширене висловлювання, яке має свою тему та ідею.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності [25, 167].

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того монологічному мовленню властиві досить складний синтаксис, а також зв’язність, що передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв’язку. Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу, артиклі тощо. Наприклад, обставини часу та послідовності:

later, then, after that;

обставини причини та наслідку:

why, that’s why, so, at first, firstly, in the second place, secondly, so that, though.

Як сполучні засоби в монолозі вживаються також усномовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання:

to begin with, well, I’d like to tell you this, let’s leave it at that, that reminds me, by the way, speaking of;

а також показують ставлення до висловлювання того, хто говорить:

to my mind, there is no doubt, it’s quite clear, I’m not sure, people say, therefore, that’s why, because of that in short [25, 171−172].

Щодо комунікативних особливостей, то монологічне мовлення виконує такі функції:

інформативну — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану:

впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань:

експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розаги слухачів;

ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього)[25, 167−168].

Отже, на початковому етапі навчання англійської мови вчитель повинен поставити перед собою такі завдання:

сформувати інтерес та викликати бажання в учнів вивчати англійську мову;

пояснити важливість вивчення іноземної мови (враховуючи вікові особливості дітей);

приділяти достатню увагу оволодінню учнями монологічним мовленням;

сформувати лексичний мінімум і поступово його розширювати (з метою побудови монологічного висловлювання на наступних етапах навчання);

вчити будувати висловлювання використовуючи активний словник учнів;

завчасно попереджувати труднощі в оволодінні ММ;

здійснювати підхід до навчання монологічного мовлення як вміння зв’язно і логічно викладати свої думки і таким чином вносити свій вклад в розвиток особистості учня;

правильно організовувати навчання ММ, пам’ятати, що воно є компонентом діалогічної мови (якщо учень вміє самостійно зв’язно будувати своє власне висловлювання, то йому буде легше будувати висловлювання в діалозі).

1.2 Типи монологів Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв’язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об'єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об'єкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки [25, 169].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

вміння зацікавити слухачів описуваним об'єктом;

вміння мобілізувати увесь свій життєвий досвід, пов’язаний з описуваним об'єктом;

вміння послідовно описувати об'єкт від загального до часткового;

вміння давати суб'єктивну оцінку якостям описуваного об'єкта;

вміння робити опис більш живий, використовуючи різноманітні структури;

вміння робити висновок [31, 24−30].

Синтаксичною особливістю монологу-опису є переважне використання простих і складносурядних речень з переліково-приєднувальним і послідовно приєднувальним зв’язком, граматичних структур із зворотом: there is (there are); таких видо-часових форм як Present Continuous, Present Indefinite, Past Indefinite. Реальність явищ в описі передається дійсним способом.

Наведемо приклад опису кімнати. У тексті використано адвербіалії, які вказують на просторове розміщення предметів.

Look at this picture of living-room. You can see a woman in the living-room. She is Anna Semyonovna, Vasya Zhukov’s mother. She is sitting on the sofa and reading a book.

In the middle of the room you can see a round table. The father is sitting at the table. He is reading a newspaper. There is a lamp above the table. There is a chair between the table and the sofa. [40, 39]

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності [25, 169]

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

вміння привернути увагу до своєї розповіді;

вміння спланувати розповідь і почати її;

вміння розповідати історію в хронологічному порядку;

вміння розповісти оповідання в нехронологічній послідовності, щоб надати розповіді таємничий характер або ввести в нього детективні елементи;

вміння прикрашати розповідь, робити її більш живою;

вміння висловлювати свою точку зору і дати оцінку подіям, які відбуваються;

закінчити розповідь оповідання [31, 24−30].

Головним засобом вираження часової послідовності подій в розповіді є такі видо-часові форми дієслова як Past Indefinite і Past Perfect (when, since, one day in the afternoon, yesterday, after that, then). Для монолога-розповіді характерні прості і складні речення з додатком часу [40, 39−40]

Наприклад:

One day Vova came back from school. On the street he met a small cat. Vova took the cat. At home he gave to the cat some milk. The cat was black. Vova named him Tom. Tom lives in the Vova’s flat.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об'єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді - про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб'єктивно-особистісного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі [45, 208].

В монолозі-повідомленні переважають прості розповідні речення з дієсловами в Present Indefinite, Present Perfect, оскільки для повідомлення характерна часова невизначеність.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об'єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно-наслідковий зв’язок між реченнями. В ньому переважно вживаються складнопідрядні речення з підрядними причини і наслідку, підрядними означальними і додатковими, а також інфінітивні звороти [25, 169].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

вміння констатувати факт, який необхідно оцінити;

вміння виділити основу для оцінки: факти, докази;

вміння аналізувати факти;

вміння чітко, логічно і послідовно організовувати, викладати і пояснювати факти;

вміння висловлювати ставлення до проблеми з опорою на подані факти;

вміння відбирати найбільш важливі аргументи;

вміння викладати інші погляди на проблему і критично їх оцінювати;

вміння робити висновок-оцінку, яка базується на викладених аргументах [31, 24−30].

Наприклад:

Children. Tell me about winter using these words: I think; This is; That.

I think winter is very beautiful season of the year. It is cold in winter. There is much snow in the ground. The trees are cowered with snow. There are many interesting games in winter. Children like winter very much.

Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета — переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ у них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/ їх до певних дій [38, 20].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

вміння викласти думку, яку необхідно довести;

вміння аргументувати свою точку зору, тобто представляти думки, істинність яких вже доведено або факти, чи дані про об'єкт;

вміння доводити тезу за аналогією, від супротивного, дедуктивним, індивідуальним методами;

робити висновки, які базуються на очевидних фактах;

робити логічні висновки;

викладати різні точки зору;

аналізувати причини;

визначати можливі альтернативні шляхи вирішення проблемного питання;

вміння робити висновки про істинність або хибність думки, тези [31, 24−30].

Проект Державного освітнього стандарту з іноземної мови [1, 11] (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

коротке повідомлення;

розповідь;

опис;

розмірковування/ переконання.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

Повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/ яка/ яке/ які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

Розповісти про себе (свого друга, школу, місто/ село тощо);

Висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

Описувати природу, місто/ село, зовнішність, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/ злий, довгий/ короткий, високий/ низький і т. д.)

Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/ переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

Переконати співрозмовника у чомусь;

Навести докази «за» чи «проти» певної дії/фактів;

Спонукати співрозмовника до певних дій.

Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді - опис тощо. Найчастіше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь [40, 42].

Отже, під час навчання учнів різним видам монологів вчитель повинен звернути увагу на ті вміння, якими повинні оволодіти учні. Кожен вид монологу має свої особливості, і завдання вчителя полягає в тому, щоб пояснити учням ці особливості. Наприклад, при вивченні монологу-повідомлення учні вчаться будувати прості розповідні речення з дієсловами у Present Indefinite, Present Perfect. Отже, окрім того, що учні повинні володіти лексикою, вони повинні вміти правильно будувати своє висловлювання згідно граматичних вимог певного виду монологу. Як бачимо, деякі види монологу можуть переплітатися, на що теж потрібно звернути увагу при навчанні.

1.3 Етапи навчання монологічного мовлення Формування вміння висловлюватися в монологічній формі починається з того моменту, коли учень сполучає в логічній послідовності декілька раніше засвоєних ним мовленнєвих зразків (МЗ) фразового рівня в понадфразову єдність (ПФЄ), яка і є одиницею навчання монологічного мовлення. Понадфразова єдість відрізняється від групи речень своєю синтаксичною організованістю і комунікативною самостійністю.

Розглянемо різницю між групою речень і ПФЄ на конкретному прикладі:

Група речень ПФЄ

The boy went to the Boris went shopping yesterday.

market to buy some fruit First the boy bought some fruit at

yesterday. the market, then he bought some

The boy bought some bread at the baker’s. On his way

bread at the barker’s. home he saw ice-cream on sale

The boy saw ice-cream and bought an ice-cream for him;

on sale and bought an iceself.

cream for himself.

[32, 16]

В групі речень окремі речення не зв’язані між собою і не залежать одне від одного, хоч всі вони відносяться до однієї теми. В ПФЄ на початку висловлювання називається ім'я хлопчика, якого учні знають з текстів підручника англійської мови, слово the boy в наступному реченні є засобом міжфразової єдності - синонімічним лексичним повтором; в третьому і четвертому реченнях — займенниковий повтор. Крім того, речення ПФЄ зв’язані синтаксичними засобами міжфразової єдності - словами first, then, on his way home, характерними для мононологу-повідомлення і розповіді [26, 70].

Всередині ПФЄ речення звичайно побудовані за різними моделями, тобто вони структурно різнотипні. Наприклад:

My mother’s name is V.I. She is 41. She is a teacher of Geography. I love my mother very much.

Однак можливе поєднання структурно однотипних речень (структурне дублювання):

My mother’s name is V.I. My father’s name is S.P. My sister’s name is Tanya. My brother’s name is Sasha.

Поєднання МЗ рівня фрази (особливо різноструктурних МЗ) в ПФЄ являє для школярів певні труднощі, тому їх потрібно спеціально навчати цьому, це і є завданням першого етапу розвитку навичок і вмінь ММ. Наприклад, за темою «Погода» учні можуть з'єднувати такі ЗМ:

It’s cold today.

It isn’t snowing now.

The sky is blue.

The sun is shining.

Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним [38, 19−25].

На другому етапі учні повинні навчитися самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих. У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів [9, 87].

Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад, опишіть одного із членів своєї сім'ї, користуючись таблицями.

У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту залежності від реальних обставин. Наприклад:

Учитель: Розкажіть про себе, користуючись цією схемою.

My name is…

My surname is…

I am … years old.

I am a pupil of the … form. [11, 50−52]

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань. Різновидом повної вербальної опори може слугувати висловлювання-зразок у звуковому (фонограма, мовлення учителя) чи зоровому (друкований текст) варіанті.

З метою навчання усного мовлення доцільніше використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожної фрази передбачена пауза для висловлювання учнів за аналогією. Проте слід пам’ятати, що поступово опори обов’язково усуваються.

Учитель: Ти береш участь у конкурсі гідів для навколишньої подорожі. Підготуйся до виступу перед членами міжнародного журі. В паузах за диктором, який описує Україну, опиши одну із країн світу (Ангію, США).

Sp: Ukraine is situated in Europe.

P: … is situated in…

Sp: It is washed by the Black Sea and the Sea of Asov.

P: It is washed by…

Sp: It has an area of more than 603 thousand square kms.

P: It has an area of…

Sp: Ukraine borders on Poland, Slovakia, Hungary, Romania, Moldavia, Belaruss and Russia.

P: … borders on…

Sp: Its capital is Kyiv.

P: Its capital is… [19, 214]

Головне завдання третього етапу — навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Включення подібних словосполучень до монологічного висловлювання дає можливість учням передати своє особисте ставлення до обговорюваних подій та фактів [21, 45].

Завдання на цьому етапі формулюються таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями. Наприклад, учитель говорить:

Якщо ви згодні з таким твердженням, наведіть свої докази, які підтверджують його справедливість.

Київ — дуже красиве місто.

Літо — найкраща пора року.

Теніс — найбільш захоплюючий вид спорту.

Виконуючи такі завдання, учні вчаться розвивати думку, передавати її засобами іноземної мови, доводити правильність своїх тверджень [26, 69−72].

Етапність роботи над повідомленням зумовлюється також фактичними мовними можливостями учнів. Якщо вони високі, то кількість етапів можна скоротити.

Такий загалом умовно-комунікативний шлях формування умінь монологічного мовлення. Це мовлення не завжди комунікативне, оскільки учням часто доводиться говорити про відомі їм речі. Мовний матеріал не рідко визначається наперед, і позамовної мети такі мовні дії здебільшого не мають. Проте при добрій організації роботи учитель може вивести учнів і на рівень живої комунікації. В усіх випадках цим мають закінчуватись відповідні цикли роботи.

монологічне мовлення англійський навчання

1.4 Контроль монологічного мовлення на початковому етапі

Як відомо, програма з іноземної мови визначає монологічну усну мову як одну із основних завдань навчання, тому вимірювання і оцінка її сформованості є особливо важливими як для вчителя, так і для учня. Від об'єктивного контролю залежить степінь навченості школярів. Оволодіння таким складним видом мовленнєвої діяльності передбачає знання результатів навчання, які можуть бути забезпечені при умові постійного обліку і порівняння одержаних даних з еталонами, які є вимогами держаної програми з іноземної мови [12, 33].

Потрібно відмітити, що створено необхідні передумови для успішного здійснення підсумкового результативного контролю мови учнів: у них знаходяться зразки контрольних завдань, за аналогією з якими вчитель може складати свої, підбираючи відповідні мовні і мовленнєві матеріали. І, як показали спостереження за ходом навчально-виховного процесу, вчителі в основному здатні контролювати підсумок, результат навченості, але цього не достатньо для того, щоб забезпечити володіння монологічною усною мовою в об'ємі, визначеному програмою. Підсумковий контроль, включає лише вимірювання і оцінку кінцевих результатів і не може повністю гарантувати досягнення намічених цілей навчання. Це пояснюється тим, що кінцева відповідь неоднозначно пов’язана із змістом діяльності, яка привела до цієї відповіді. Правильна відповідь може бути отримана раціональним і нераціональним методами (Тализіна Н.Ф.). Тому необхідно мати проміжні, постійні відомості про процес оволодіння діяльністю. Таким вимогам відповідає поопераційний контроль, який дає вчителю відомості про правильність навчальних та учбових дій на протязі всього процесу навчання монологічного мовлення [30, 24−30].

Монологічна усна мова як вид вербального спілкування людей являє собою багатогранне явище. В такому складному виді мовленнєвої діяльності поєднання лінгвістичних, психологічних і методичних характеристик дуже важко визначити об'єкти вимірювання.

Для визначення об'єктів контролю потрібно розглянути реальну монологічну мову з тим, щоб виділити можливі рівні наближення до неї в умовах шкільного навчання.

Аналіз характеристик монологічного мовлення (організованості, невимушеності і розгорнутості) дозволяє виділити вміння (загального і особистого характеру), які є об'єктами поопераційного контролю.

Наявність фіксованої з допомогою «Карти успішності» інформації про процес оволодіння ММ дозволяє вчителю, по-перше, дати чітку, аргументовану характеристику досягнень учнів і правильно їх оцінити; по-друге, підібрати відповідні вправи для контролю і корекції «хибних» кроків засвоєння і, по-третє, об'єктивно оцінити свою роботу і роботу школярів. Наприклад, «Карта успішності» показує, що учень не вміє прогнозувати композиційну структуру висловлювання, особливі навчального опису. Вчителю необхідно загострити його увагу на трьох частинах опису (зачин, основна частина і кінцівка), а потім запропонувати йому виконати одне із контрольних вправ типу Які частини можна умовно виділити під час опису картини (зовнішності людини, будь-якої події)? або Describe the place where you live. Begin with:

«There are many beautiful streets in our town, but my street is the most beautiful»

Для котролю вмінь учнів оформляти головну думку висловлювання можна рекомендувати таку контрольну вправу: I’d like you to say if your school is the best in your town. Say why you think so. But first write down the words and word combinations you need.

Якщо учень відповідно до рівня своєї підготовки не справляється з даним завданням, вчитель рекомендує більш просту контрольну вправу, яка містить підказку, типу:

I’d like you to tell us if your school is the best in your town. Use the following words and expressions: a big building, a beautiful garden, … stories, on the first (…) floor, there is/are…, take part in … і т.д.

Інакше кажучи, якщо учням важко виконати завдання, вчителю потрібно збільшити кількість опор, забезпечивши тим самим посильне спілкування на уроці кожного учня. На перший час в якості тимчасової зорової опори можна запропонувати картки. Наведемо приклад таких карток.

Монолог-опис:

Монолог-повідомлення (розповідь):

Монолог-роздум:

Ці картки надають допомогу учням у побудові монологічних висловлювань у відповідності з правильною композиційною структурою, забезпечують зв’язність мови учнів і, більш того, стимулюють їх, різних за рівнем знань (Калмикова З.І.), до монологічного спілкування, викликаючи в них впевненість та можливість такого спілкування.

Кожний вчитель знає, як важко учням будувати зв’язне монологічне висловлювання. Прогнозуючи помилки у зв’язності монологічної мови, вчитель також може використати запропоновані картки або дати учням список елементів зв’язки (and, too, last, in the middle of, then, in the evening; because, if, early, why, first, only, already, just, yet, ago, soon, next, sometimes, tomorrow etc.).

Реєстрація успіхів учнів в оволодінні ММ в «Картці успішності» дає можливість вчителю зробити об'єктивні висновки про стан їх навченості в даному виді МД, про якість сформованих загальних та індивідуальних монологічних умінь як об'єктів поопераційного контролю [12,33−38].

Адекватному виміру та оцінці потрібні спеціальні градуйовані вправи, які повинні по можливості повинні включати різного виду завдання: це і проблемні ситуації, які, на думку дослідників, в одній із своїх функцій можуть виконувати функцію контролю (Матюшкін А.М.); ігрові завдання, які знімають напруження контрольних вправ; і тести. Поєднання різних видів завдань в контрольних вправах забезпечують стабільність інтересу учнів під час їх виконання. Такими впрвами є контрольно-навчальні вправи (КНВ). Під КНВ розуміють умовно-мовленнєві вправи з контролюючою функцією, направлені на виявлення успішності навчання та оволодіння ММ та їх наступну корекцію на основі отриманої інформації. Так як контроль та навчання вступають в складні відносини (які контролюють дії вчителя, ведуться на тих же етапах навчального процесу, що і навчальні), контрольно-навчальні і навчальні важко диференціювати. Однак, контроль має особливу установку, йому передує особливе завдання, яке відрізняє контрольно-навчальні та навчальні завдання.

Ми виділили три типи контрольно-навчальних вправ по три види в кожному із них, що має підставою рівневу характеристику монологічного мовлення в умовах оволодіння ним в середній школі.

І тип — контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику та корекцію рівня сформованості репродуктивних монологічних умінь.

Перший вид — контрольно-навчальних вправ, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного елементарного монологічного висловлювання. Прикладом такої вправи може бути вправа на доповнення:

We live in Novy Buh.

Our town is not very large.

There are many streets, parks, shops and schools. Etc.

Другий вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного мінімального монологічного висловлювання. Для ілюстрації КНВ цього виду можна запропонувати таку вправу (тема «Країна. Місто», 4 клас):

Now I’d like to see whether you have a good memory. Think back and tell us the point in the text where the following sentence is used.

Ukraine is not very large.

The capital of our country is a big and beautiful city.

Третій вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного розгорнутого монологічного висловлювання. Наведемо приклад такої вправи:

Let us see how you remember the text. Try to reproduce it. Keep close to the plan.

Our country is not very large.

Ukraine is a beautiful country.

Kyiv is the capital of Ukraine.

ІІ тип — контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику і корекцію продуктивно-репродуктивних умінь.

Перший вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію змішаного елементарного монологічного висловлювання.

Наприклад:

Now you’ll hear the beginning of certain sentences. I want you to complete them. Stick close the text.

Ukraine is a large country and when it is morning…

The people of Ukraine speak…

In the center of Kyiv there is…

There are a lot of factories…

In the capital you can see…

Другий вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію змішаного мінімального монологічного висловлювання. Даний вид КНВ може бути представлений наступною вправою:

I want you to say why you think that:

Our country is the best;

Kyiv is the most beautiful capital;

Kyiv is the most beautiful city.

Третій вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль та корекцію змішаного розгорнутого монологічного висловлювання. Прикладом даного виду є вправа, яка виконується на основі опорного тексту підручника «In town»:

I want you to imagine that the Smirnovs are walking about the town just now. Make a map (a plan) of their walk:

— from their house to the square;

— from the square along the central street.

ІІІ тип — контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику і корекцію продуктивних монологічних умінь.

Перший вид — контрольно-навчальні вправи, направлені на контроль і корекцію продуктивних елементарних монологічних висловлювань.

Наприклад:

I want you to answer my questions. Give your arguments.

Why do you like to go for a walk with your mother (father, friend, …).

Why do you like to go for a walk?

Why do you like your town?

Why do you like your country?

Другий вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію продуктивних мінімальних монологічних висловлювань. Наведемо приклад такої вправи:

I want you describe:

— the place in your town where you like to go;

— the most beautiful place in your town.

Третій вид — контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію продуктивного розгорнутого монологічного висловлювання. Наприклад:

I’d like you to describe a place in your town and we shall try to guess what place you mean [26, 69−72].

Отже, об'єкти поопераційного контролю у вигляді загальних та часткових монологічних умінь, мінімізований набір кількісних і якісних показників, контрольно-навчальні вправи як основний прийом даного виду контролю — це той «контролюючий інструментарій», який необхідний вчителю для розв’язання проблеми адекватного вимірювання та оцінки як одного із резервів підвищення якості навчання монологічного мовлення.

Розділ 2. Організація навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання

2.1 Система вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі

Системний підхід здійснюється у відношенні різних аспектів навчального процесу. В системі вправ для розвитку усної мови повинні враховуватися особливості процесу оволодіння мовою, тому що саме на оволодіння мовою вони направлені. Дані психології говорять про те, що цей процес починається з оволодіння мовним матеріалом, проходить стадію оволодіння операціями з матеріалом (тобто формування первинних умінь та навичок) і завершується оволодінням мовними діями та діяльністю в цілому (тобто розвитком і удосконаленням мовних умінь). Для відображення найбільш характерних рис кожного етапу, виявлення функціональної направленості вправ, а також дотримання єдності основної класифікаційної ознаки ми пропонуємо такі терміни для позначення основних типів вправ: інформаційні, операційні і мотиваційні, так як на першому етапі вправи забезпечують осмислення і засвоєння матеріалу, тобто закріплення необхідної інформації про нього; на другому — здійснюється розвиток автоматизму, тобто закріплення операцій з матеріалом; на третьому проходить удосконалення мовних умінь, тобто мотивоване використання матеріалу в інтересах комунікації [22, 219].

Розглянемо два шляхи навчання монологічного мовлення, які виділяє Рогова Г. В.

«Шлях зверху» — початковою одиницею навчання є завершений текст.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому початковою одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап — максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може бути використано в текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

В зв’язку з цим етапом пропонуються наступні завдання:

Read the text and answer the questions.

Make the plan to the text. (і т.д.)

Цей етап передбачає проникнення та аналіз тексту, що приводить до кращого його засвоєння і запам’ятовування.

Другий етап — різноманітні перекази первинного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імені різних дійових осіб, на кінець, від імені учня. Наприклад, тест «Nina's working day» на початку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від імені автора; потім від імені її мами, брата, що веде до певного перетворення, до внесення доповнень, оцінки. Потім матеріал тексту використовується для опису свого розпорядку дня також з елементами оцінки, самокритики.

Третій етап, який передбачає зміни ситуативних умов, включаючи завдання наступного характеру:

Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмежатком. Ось що вона розповідає про його розпорядок дня …

Таким чином початковий текст повністю перероблюється, тексти-монологи, які являють собою реакцію на нову ситуацію, мотивовані; їх можна розцінювати, як особисту мову учня.

«Шлях знизу» передбачає розширення висловлювання елементарної одиниці-речення до завершеного монологу. Цей етап складається також із трьох етапів.

На першому етапі учням пропонуються завдання, які стимулюють їх короткі висловлювання за заданою темою.

Другий етап передбачає конкретизацію і уточнення сказаного, що тягне за собою нарощування об'єму висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв’язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (this, these, those), присвійні займенники (his, her, their), єднальні сполучники (and, as, etc.) і т. д. Завдання направлені на стимулювання більш розгорнутих висловлювань:

Do you like winter?

What do you do in winter?

Do you like ski or skate?

Вчитель показує картинку, на якій зображено товстого хлопчика, і запитує:

What do you think: Does he like ski or skate? What does he usually do?

На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, у мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для даного етапу:

Explain, why you like winter. May be you don’t like something in it?

Обидва підходи — «зверху» і «знизу» — використовуються як при підготовленій, так і при непідготовленій мові, тобто з використанням опор і без них. Методиці використання опор для навчання монологічного мовлення приділяється багато уваги [29, 90−104].

Отже, як бачимо, можна навчати ММ двома шляхами на основі переказу тексту, роботи над ним та на основі побудови окремих речень з даної теми для утворення власного монологу [35, 127−129].

Взагалі, згідно з трьома етапами формування умінь ММ виділяють три групи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності (МД):

I група — вправи на об'єднання зразка мовлення рівня фрази у понад — фразову єдність (ПФЄ);

II група — вправи на створення власного монологічного висловлювання понад фразового рівня;

III група — вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Вправи І групи Мета вправ І групи — навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понад фразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами між фразового зв’язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання в даному циклі уроків.

Вправи І групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли сказана учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах «учитель-учень» (учень 1, 2, 3 …), «фонограма-учень», «учень-клас». Наприклад: тема «Школа» (підтема «Класна кімната»), 4 клас.

Завдання: Children let’s describe our study-room. I’ll begin and you’ll continue.

T: Our English study-room is large and light.

P₁: There are three windows in the study-room.

P₂: The windows are large.

P₃: There are twelve pupils' desks in the room.

P₄: The desks are blue.

P₅: There are books, exercise-books, pens and pencils on the pupils' desks.

P₆: There is a pen and a pointer on the teacher’s table.

P₇: The teacher’s table is brown. Etc [25, 177−178].

Форми роботи, які застосовуються на цій стадії, дещо нагадують вправи для формування навичок. Є тут вправи на імітацію і підстановку, на перетворення тощо. Характерним для них є те, що увага учнів цілком зосереджена на змісті. Крім того, дії на перетворення тут зумовлені не структурою того чи іншого мовного явища і потребою його засвоєння, а ситуацією, яка змінюється. На відміну від вправ на формування навичок, ці вправи структурно різнотипні і тематично організовані. Наприклад:

Вправи на імітацію. Вчитель з опорою на ситуацію вимовляє речення (констатує факт тощо). Учні відповідно до одержаної інструкції повинні підтвердити сказане або спростувати його. При цьому застосовуються відповідні кліше типу: Just so. Right you are. You are wrong. Etc. Ці вправи виконуються фронтально у формі бесіди вчителя з учнями. Наприклад:

Вчитель: It is winter now.

Учень: No, you are wrong. It is spring now.

Вправи на підстановку. Вчитель пропонує характерну фразу і дає такі підстановчі елементи, які вимагають значного її переосмислення. Наприклад, до речення «Every day I buy two cakes» можна подати такі підстановчі елементи «three sweets», «ten eggs» і т.д.

Можна також запропонувати учням сказати, що вони звичайно роблять о 8-й годині ранку і т.д. (Учитель називає різний час дня), або розпитати, хто в класі займається тенісом або грає у футбол (називаються види спорту). Ці вправи теж матимуть підстановчий характер.

Вправи на перетворення. Вони виконуються на ситуативній основі. Вчитель пропонує «рухомі» ситуації (використовуються фланелеграф, макет годинника, малюнки крокі тощо) і просить коментувати зміни в них .

Вправи на розширення фрази. Вони будуються на основі розвитку і послідовного ускладнення самих ситуацій (зображення на фланелеграфі, предметна наочність, малюнки крокі тощо). Наприклад, вчитель малює і пропонує учням коментувати всю ситуацію одним реченням:

I can see a book.

I can see a book and a pencil.

I can see a book, a pencil and a clock.

[7, 79−80].

До вправ І групи відносяться також деякі мовні вправи на осмислення учнями засобів міжфразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку, їх виписуванні, з'єднанні з їх допомогою двох (трьох, чотирьох) речень. На початковому ступені навчання ці вправи слід виконувати тоді, коли учні переходять до читання текстів по темі. Так, наприклад, під час читання тексту «In the living-room» вчитель повинен звернути увагу на обставини місця, які вказують в описі на взаємне розміщення предметів: in the middle of the room, at the table, above the table, between the table and the sofa. Під час читання тексту «My working day» слід звернути увагу на адвербіалії часу в розповіді про робочий день школяра: at seven o’clock, after breakfast, on Tuesdays, at half past four, in the evening і т. д [40, 47].

Широке застосування вправ на формування умінь будувати однофразові висловлювання (перший етап) характерне для початкового етапу навчання, бо тут закладаються основи монологічного мовлення. Згодом це позначається на розвитку умінь ММ у старших класах. За два-три уроки до безпосереднього складання монологу на задану тему доцільно виконувати якомога більше таких вправ. В цьому випадку однофразові висловлювання матимуть тематичне спрямування.

Вправи ІІ групи Мета вправ ІІ групи — навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так звані мікромонологи. Це продуктивні комунікативні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: «учень-клас», «учень-група учнів», «учень-учень».