Особливості засвоєння якісних прикметників дошкільниками із загальним недорозвитком ІІІ рівня

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ПІДГРУНТЯ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ РОЗУМІННЯ ЯКІСНИХ ПРИКМЕТНИКІВ ДІТЬМИ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ (ЗНМ)

1.1 Розвиток лексичної та граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі

1.2 Особливості засвоєння дитиною семантики якісних прикметників

1.3 Характеристика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із ЗНМ 3 рівня.

Висновки за розділом 1

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗУМІННЯ ТА ВЖИВАННЯ ЯКІСНИХ ПРИКМЕТНИКІВ ДОШКІЛЬНИКАМИ ІЗ ЗНМ III РІВНЯ

2.1 Мета, завдання, та зміст дослідження особливостей розуміння та вживання якісних прикметників дошкільниками із ЗНМ III рівня

2.2 Завдання корекційної роботи по формуванню лексико-граматичних уявлень

2.3 Формування словозміни прикметників

2.4 Методика констатуючого експерименту

2.5 Система коректувально-педагогічної роботи по розвитку активного словника додавальних дітей старшого дошкільного віку з ЗНМ

2.6 Ігри та вправи на формування прикметника у дошкільників з ЗНМ ІІІ рівня Висновки за розділом 2

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ДОДАТКИ

Вступ Однією з найпоширеніших патологій психофізичного розвитку серед дітей дошкільного віку є загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ), специфіка якого полягає в системному порушенні всіх сторін і форм мовлення. При цьому найсуттєвіші недоліки виявляються під час засвоєння і використання дітьми цієї категорії лексики та граматики рідної мови (Р. Лалаєва, Р. Левіна, Є. Соботович, Т. Ушакова, Т. Філічева, О. Шахнарович та ін.)

З огляду на соціальну і педагогічну значущість рідної мови та становлення і розвитку кожної особистості, корекції загального недорозвитку мовлення в системі дошкільного навчання і виховання відведено провідну роль. Адже набуті уже в дошкільному віці якості, зокрема пов’язані з мовленням, не тільки забезпечують основу шкільного навчання дитини, а й значною мірою зумовлюють практичну, громадську та професійну діяльність кожної дорослої людини. У зв’язку з цим своєчасне виявлення і виправлення недоліків мовленнєвого розвитку у дошкільників є важливим завданням сучасної логопедії.

Як відомо дошкільний вік є сенситивним періодом для становлення і розвитку мовленнєвої функціональної системи. Особливо важливим у цьому відношенні є середній дошкільний вік (п'ятий рік життя), коли в нормі мовленнєвий розвиток відбувається особливо інтенсивно. До кінця п’ятого року життя в нормі мовленнєва функція дитини в цілому вже є сформованою. Разом з тим, навіть незначні відхилення в психофізичному розвитку можуть спотворити цей процес як у кількісному, так і в якісному плані, спровокувати наростання вторинних відхилень у пізнавальній, комунікативній і навчальній діяльності дітей. Саме в цьому віці можна створити максимально ефективні умови для реалізації корекційних завдань, підготувати дитину до подальшого, перед шкільного етапу, тобто не тільки скорегувати існуючі недоліки розвитку мовленнєвої системи, а й попередити труднощі, які можуть виникнути у дітей в процесі шкільного навчання.

Оволодіння словником є важливою умовою розумового розвитку, оскільки зміст історичного досвіду, який присвоюється дитиною в онтогенезі, узагальнено і відображено в мовній формі і, насамперед, у значеннях слів. Засвоєння словника вирішує завдання накопичення і уточнення уявлень, формування понять, розвитку змістовної сторони мислення. Одночасно з цим відбувається розвиток операційної сторони мислення, оскільки оволодіння лексичним значенням відбувається на основі операцій аналізу, синтезу, узагальнення. Бідність словника заважає повноцінному спілкуванню і, отже, загальному розвитку дитини. У дітей із загальним недорозвиненням мовлення спостерігаються значні труднощі в оволодінні словником навіть в умовах спеціального навчання. Тому вони потребують додаткового стимулювання активного словника.

Проблеми діагностики та корекції порушень при ЗНМ у дошкільників висвітлені і вивчені досить широко (Н. Жукова, Г. Каше, Р. Левіна, Р. Лалаєва, О. Мастюковг, Т. Філічева та інші).

З одного боку, сучасні умови потребують всебічного розвитку активного словника дітей, з іншого, спостерігається недостатня теоретична і практична розробленість в вивченні данного питання. Ці протиріччя поширюються і на формування такої абстрактної частини мови, як прикметник, становлення якої в онтогенезі відбувається пізніше інших. Прикметник виражає не тільки якості різної складності, але і відносини.у дітез із ЗНМ живання цієї частини мови викликає найбільші труднощі.

Треба визначити особливості розвитку лексичної та граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Потім розкрити особливості розвитку лексичної та граматичної сторони у дошкільників з загальним недорозвитком мовлення. Зрозумівши причину та наслідки порушення мовлення, а саме засвоєння якісних прикметників у дошкільників з загальним недорозвитком мовлення, ми зможемо підібрати методику корекції цього порушення.

Розділ 1 НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ПІДГРУНТЯ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ РОЗУМІННЯ ЯКІСНИХ ПРИКМЕТНИКІВ ДІТЬМИ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИНЕННЯМ МОВЛЕННЯ (ЗНМ)

1.1 Розвиток лексичної та граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі

Розвиток словника дитини тісно зв’язаний, з одного боку, з розвитком мислення й інших психічних процесів, а з іншої сторони, з розвитком усіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного й граматичного ладу мовлення.

За допомогою мовлення, слів дитина позначає лише те, що доступно її розумінню. У зв’язку із цим у словнику дитини рано з’являються слова конкретного значення, пізніше — слова узагальнюючого характеру.

У логопедії терміном «онтогенез мовлення» прийнято позначати весь період формування мовлення людини, від перших її мовних актів до того досконалого стану, при якому рідна мова стає повноцінним знаряддям спілкування й мислення.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлений також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується її словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної й мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами і явищами, а також через спілкування з дорослими.

Л. С. Виготський відзначав, що первісною функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв’язку із цим спілкування носить ситуативний характер.

У цей час у психологічній і психолінгвістичній літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв’язків з навколишнім світом, через конкретне, почуттєве сприйняття світу.

Другим найважливішим фактором розвитку мовлення, у тому числі й збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною. Первісне спілкування дорослого з дитиною носить однобічний і емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт із дорослим і виразити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на прилучення дитини до знакової системи за допомогою звукової символіки. Дитина підключається в мовній діяльності свідомо, долучається до спілкування за допомогою мови.

У зв’язку із цим розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей того самого віку значно коливаються залежно від соціального — культурного рівня сім'ї, тому що словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.

Питанню розвитку лексики дитини присвячена велика кількість досліджень, у яких даний процес висвітлюється в різних аспектах: психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному.

Ранній етап формування мовлення та оволодіння словом, багатосторонньо розглядався в роботах таких авторів, як М. М. Кольцова, Є. Н. Винарської, Н. І. Жинкіна, Л. С. Виготського, А. А. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та ін.

Наприкінці першого, початку другого року життя дитини поступово більшого значення набуває словесний подразник. На початковій стадії реакції на словесний подразник проявляються у вигляді орієнтованого рефлексу. Надалі на його основі формується рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність. Багаторазове повторення нового слова сприяє посиленню слова як компонента в загальному комплексі подразників. У цей період розвитку в мовленні дитини з’являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетні слова, що полягають в основному з ударних складів.

Цей етап розвитку дитячому мовлення більшість дослідників називають стадією «слово-речення».

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою в різні комбінації (Катя бай, Катя ляля). У цей період у дитини починає швидко рости запас слів, який до кінця другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова в дитини відбувається як у напрямку предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення.

Аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, Л. С. Виготський писав: «Мовлення і значення слів розбудовувалися природнім шляхом, і історія того, як психологічно розбудовувалося значення слова допомагає освітити до відомого ступеня, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природно виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення».

Розвиток зв’язку між мовними знаками й дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі. На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є властивістю самого предмета. На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його «дорослому» значенні. Відзначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова, тому що спочатку дитина розуміє слово як назву конкретного предмета, а не як назву класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, в основному в дітей від 1 до 2,5 років, відзначаються явища зрушеної референції, або «розтягання» значень слів. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на ряд інших, асоціативно пов’язаних з вихідним предметом. Дитина вичленовує ознаку знайомого їй предмета й поширює його назву на інший предмет, що володіє тією ж ознакою. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають один або кілька загальних ознак (форму, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості й `ро.), а також загальне функціональне призначення предметів.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імена й назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, які пов’язані з конкретним предметом.

До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей.

У віці 3 років, діти починають засвоювати слова другому ступеня узагальнення родові поняття, що позначають (іграшки, одяг, посуд) назви предметів, дій у формі іменників. У віці 5−6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (дерева, квіти, рослини; дієслова руху: біг, плавання, політ; якісні прикметники — білий, чорний), які є більш високим рівнем спілкування для слів другого щабля узагальнення. Діти, вживають нові лексико-граматичні категорії, поступово засвоюють узгодження прикметників з іменниками в непрямих відмінках. До підліткового віку діти виявляються здатними засвоювати й осмислювати слова четвертого ступеня узагальнення, такі, як стан, ознака, предметність і т.д. Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення її діяльності й розвиток спілкування з оточуючими людьми приводять до поступового кількісного росту словника.

За даними А. Штерна, до 1,5 року у дитини налічується близько 100 слів, до 2 років — 200 — 400 слів, до 3 років — 1000 — 1100 слів, до 4 років — 1600 слів, до 5 років — 2200 слів.

За даними А. Н. Гвоздьова, у словнику чотирирічної дитини спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% числівників, 1,2% сполучників, 0,9% прийменників і 0,9% вигуків і часток.

Словник старшого дошкільника може розглядатися в якості національної мовної моделі. У цей період формується ядро словника, яке надалі суттєво не міняється.

Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам’яті), розширення контактів з навколишнім світом, узагальнення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується й словник дитини в кількісному і якісному аспектах.

Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а з'єднуються один з одним різноманітними значеннєвими зв’язками, утворюючи складну систему семантичних полів.

Організація лексичної системності в маленьких дітей і дорослих відбувається по-різному. У маленьких дітей об'єднання слів у групи відбувається переважно на основі тематичного принципу (наприклад, собака — будка, помідор — грядка). Дорослі ж частіше поєднують слова, що відносяться до одного поняття (собака — кішка, помідор — овоч).

Критерії оцінювання мовленнєвого розвитку дітей від 4 до 6 років

1.2 Особливості засвоєння дитиною семантики якісних прикметників лексичний граматичний прикметник якісний У віці від 1 до 3 років формується ядро мовної системи дитини, освоюються частини мови як основні лексико-граматичні розряди слів, дитина опановує правила вживання цих одиниць в мові (правила диктуються їх основними сутнісними характеристиками). Саме в цей час закладаються основи когнітивної системи дитини, формуються ментальні репрезентації, пов’язані із становленням певних сенсорних еталонів смаку, кольору, розміру, на базі яких і групуються лексико-семантичні розряди якісних прикметників — смакових, колірних, розмірних, оцінних.

У мовознавстві прийнятий термін «якість» як вказівка на ту, що деяку, що вичленяє в предметі уявним аналізом (через синтез) рису, що загальну для різнорідних предметів і тому піддається і підлягає абстрактно-односторонньому іменуванню, притому що стійко характеризує цей предмет. Окрім таких якостей, властивостей у предметів виявляються і риси, що ситуативно відмічаються, які також відображаються у відверненні від цієї різноманітності і отримують свої мовні позначення. У функції родового імені для скороминущих або таких, що не зачіпають якісної визначеності предмета рис в мовознавстві виступає термін «ознака» .

Основними рисами якісних ознак вважаються, по-перше, безпосередня отнесенность до предмета («Якісні прикметники означають різні ознаки предметів безвідносно до інших предметів. Усі інші прикметники характеризують предмет по відношенню до іншого предмета»), а по-друге, здатність проявлятися у предмета більшою чи меншою мірою.

Відомо, що діти розпочинають мовне освоєння дійсності з найменування ситуації як нерозчленованої єдності, в якій вказівки на предмет, дію, ознаку злиті в єдине ціле. Дитина поступово виходить з «глобальності сприйняття», за допомогою осіб, що оточують його, будує свою власну мовну систему, у тому числі лексикон, що є впорядкованою, певним чином організованою сукупністю лексичних одиниць.

Взаємодія когнітивного і мовного розвитку чітко простежується при формуванні у свідомості дитини точок відліку, знань, що відбивають систему, про світ. У свідомості дорослих носіїв мови є декілька різновидностей еталонів, норм. Дитина приходить у світ без яких-небудь точок відліку, йому належить стати істотою ініціативною, щоб пережити процес вироблення норми, еталону в результаті безлічі сприйнять і зіставлень. Співвідношення з нормою може проявлятися по-різному для різних груп прикметників.

Розмірні прикметники Аналіз дитячого адъективного словника показав, що розмірні прикметники великий і маленький входить до первинної лексико-семантичної групи і є найбільш частотними. Ці прикметники в мові дітей з’являються, як правило, вже до півтора років. Особливості оволодіння дітьми значеннями прикметників великий і маленький, а також значеннями прикметників типу «широкий» — «вузький», «довгий» — «короткий», «низький» — «високий» пов’язано з параметричностью цих прикметників. Параметричні прикметники служать для кваліфікації предметів, що мають різні масштаби варіювання за визначуваною ознакою, такому як розмір, вага, ширина, товщина, висота і т. п. Дитина повинна пережити процес вироблення норми, починаючи з домовленнєвого періоду.

Реагування на величину предметів у дитини зазвичай з’являється в другій половині першого року життя. Воно виявляється в процесі маніпулювання предметами в грі. Тут виникає первинна, ще не усвідомлена реакція на ту або іншу параметричну ознаку. Поступове освоєння дитиною дійсності йде шляхом розчленовування цілісності, виділення і усвідомлення окремих, відособлених предметів зовнішнього світу, дій, а потім їх взаємозв'язку. Взаємозв'язок виникає як усвідомлення і об'єднання компонентів внеязыковой реальності. Такими компонентами є сама дія; об'єкт, на який ця дія спрямована; суб'єкт діяльності; ознака предмета. Для упевненішого просування по цьому шляху на мовній (і навіть на доречевой) стадії дорослий фактично учить дитину в процесі звичайної життєдіяльності або гри вичленяти предмети з цілісної ситуації.

В період однослівних висловлювань дитина ще не вживає розмірних прикметників, але грунт для їх появи готується заздалегідь. У цей період дитина може означати розмір, прибігаючи до невербальних засобів: жестам і міміці, які можуть супроводжуватися вимовленням окремого звуку або поєднанням яких-небудь звуків (а-а-а; м-м-м; но; у-у-у).

Ад'єктивний словник дітей у віці 1.05−1.06 зазвичай вже містить слова, за допомогою яких дитина намагається передати параметри предмета, наприклад, «ба», «маняка» (велика, маленька). Розрізняючи предмети (кубики, кільця пірамід і тому подібне), дитина орієнтується на якусь свою точку відліку.

Перші вживання дитиною слів великий і маленький пов’язані з його прагненням розмежовувати предмети зовнішнього світу. Дитина бачить предмети і намагається якось виділити їх параметри. У дитячій мові (від 1.05 до 2-х років) прикметники великий і маленький з'єднується з іменниками, що означають предмети зі світу, що безпосередньо оточує дитину. У основі освоєння значень прикметників лежить пізнання зв’язків предметів і їх ознак. У сприйнятті предмет і його ознака представлені нерозривно. У инпуте ознаку, позначену прикметником, практично завжди дається разом з найменуванням предмета. Завдання дитини — розчленувати цю єдність, відокремити ознаку від предмета, розмежувати прикметник і іменник. Самостійність дитини особливо чітко виявляється в тих випадках, коли він сам сполучає іменник з прикметником, створюючи атрибутивне або предикативне поєднання.

Функціонування інших розмірних прикметників в дитячій мові

Функціонування в мові дітей інших параметричних прикметників, що означають вагу, товщину, висоту, не так активно.

У адъективном словнику дитини виявляються такі прикметники, як довгий, короткий, важкий, високий, низький, товстий, глибокий.

Освоєння значення слів великий, довгий і інших розмірних прикметників відбувається поступово і залежить від досвіду предметно-практичної діяльності дитини.

Смакові прикметники Особливе місце в дитячому лексиконі займають смакові прикметники, складаючи окрему лексико-семантичну групу. У дословесный період (8−12 міс.) дитина реагує на смакові якості предметів, використовуючи міміку, жести, вимовляючи окремі звуки. Після року діти самостійно відрізняють по виду їстівне від неїстівного. Їстівні предмети беруть упевнено, зосереджено. Дорослий носій мови цілеспрямовано не навчає дитину прикметником, що означає смак.

Необхідно відмітити, що для опису смаку в нормативній мові є не так багато власне якісних прикметників: солоний, кислий, гіркий, солодкий, кисло-солодкий, нудотний і деякі інші. Усе різноманіття смакових відчуттів передається найчастіше не за допомогою прикметників, а так званим «родовим якості»: смак яблука, груші, апельсина.

Пізнання дитиною еталону смаку ускладнене: смак може бути, з одного боку, стійким, а з іншої - швидкоплинним. Це визначається онтологічною природою перцепції: стимулом сприйняття виступає хімічна дія на органи чуття. Сприйняття існує лише у той час, поки триває дія певних речовин на певні рецептори.

Діти до 3-х років вірно визначають і інші смакові відчуття: гіркі ліки, кисла ягідка, молоко кисле. Проте слід зазначити, що вони при цьому можуть вживати одно смаковий прикметник замість іншого.

Немає нічого дивовижного в тому, що дитина плутає еталони смаку. Впродовж певного часу він знаходиться на стадії пошуку і вибору потрібного слова, аналізуючи свої смакові відчуття і здійснюючи їх категоризацію за допомогою прикметників.

Оцінні прикметники Дитина, починаючи пізнавати світ, осягає властивості предметів, використовуючи систему оцінних значень прикметників, що склалися в мові. Нині, розглядаючи аксиологические значення в мові, дослідники зазвичай виділяють два типи: загальнооцінні і частнооценочные.

Перший тип реалізується прикметниками хороший і поганий, а також їх синонімами з різними стилістичними відтінками (прекрасний, прекрасний, чудовий, нехороший, рідше — поганий, поганий та ін.). Прикметники типу хороший, поганий виражають оцінки в «чистому вигляді». За їх вживанням стоїть знання стосунків між речами, але ними безпосередньо виражається тільки реакція суб'єкта на якісь властивості об'єкту.

Друга група (частнооцінні прикметники) більша і різноманітніша. У неї входять значення, що дають оцінку одного з аспектів об'єкту з певної точки зору.

Частнооцінні значення можуть бути розділені на наступні групи:

1. Сенсорно-смакових, або гедоністичні, оцінки; це найбільш індивідуалізований вид оцінки (наприклад, приємний — неприємний, смачний — несмачний, привабливий — непривабливий, запашний — смердючий);

2. Психологічні оцінки, в яких зроблений крок у бік раціоналізації, осмислення мотивів оцінки :

а) інтелектуальні оцінки (цікавий, захоплюючий, розумний — нецікавий, незахоплюючий, безглуздий, поверхневий);

б) емоційні оцінки (радісний — сумний, веселий — сумний, приємний — неприємний);

3. Естетичні оцінки, витікаючі з синтезу сенсорно-смакових і психологічних оцінок (красивий — негарний, прекрасний — потворний, потворний);

4. Етичні оцінки (моральний — аморальний, моральний — аморальний, добрий — злий, доброчеснийпорочный та ін.);

5. Утилітарні оцінки (корисний — шкідливий, сприятливий — несприятливий);

6. Нормативні оцінки (правильний — неправильний, коректний — некоректний, нормальний — аномальний, ненормальний; стандартний — нестандартний, бракований; здоровий — хворий);

7. Телеологічні оцінки (ефективний — неефективний, вдалий — невдалий).

У мові є великий шар лексики, орієнтований на нормативне уявлення про світ. Уявлення про норму, про стереотипні класи об'єктів, що мають необхідний набір ознак, відбивається в серії прикметників, таких як звичайний, звичайний, нормальний, типовий та ін. Дитині важко осягнути уявлення про норму, пов’язані з прикметниками звичайний, нормальний або середній. Йому нелегко зрозуміти значення даних прикметників не лише внаслідок того, що він не має уявлень про якусь проміжну ознаку, що знаходиться в середині між двома точками: «хороший/поганий», але і в силу асиметричності оцінної шкали.

У мові дитини загальнооцінні прикметники появляються раніше, ніж частнооценочные, в значення яких входить який-небудь додатковий компонент. Дитина віддає перевагу загальнооцінним прикметникам, ймовірно, з двох причин: по-перше, при приватній оцінці її основа що не зводиться до однієї ознаки, а обачно охоплює ряд властивостей; по-друге, загальнооцінні прикметники виразніше, ніж приватні оцінки, містять в собі прагматичний аспект: силу рекомендації або схвалення, заборони або засудження.

Функціонування частнооценочных прикметників в мові дитини У дитячій мові, окрім прикметників хороший і поганий, представлені і інші оцінні прикметники: красивий, веселий, сумний і тому подібне. Найяскравіше видимі психологічні, естетичні і етичні оцінки.

Неважко помітити, що в мові дитини переважають позитивні естетичні оцінки. І це недивно, оскільки дорослі прагнуть залучити дитину до розуміння естетичної оцінки.

Прикметники, що виражають інтелектуальні оцінки, також є присутніми в адъективном словнику дитини. Діти вживають прикметники типу безглуздий, розумний, при цьому вони намагаються дати оцінку одному з аспектів об'єкту, хоча і не завжди точно.

Процес найменування у дитини розпочинається з іменування ситуації як нерозчленованої цілісної єдності. З глобального, розмитого уявлення про світ у дитини поступово починають вимальовуватися об'єкти зовнішнього світу. При опорі на инпут, пов’язаний з предметною діяльністю, виникає поступове вичленення предмета, дії, ознаки, вимовних дитиною спочатку в аморфних формах. Проте перші дифузні слова в морфологічному плані несуть в собі і ті ад'єктивні завдатки, на базі яких згодом «зростають» нормативні прикметники.

Опановувавши систему стосунків реального світу, дитина спочатку освоює і називає ознаки тих предметів, з якими робить ті або інші маніпуляції. Поступово прикметники оформляються як якісні, утворюючи лексико-граматичні групи, які відповідають сенсорним можливостям дитини. Ядро таких прикметників складають групи розмірних, смакових, колірних, оцінних і деяких інших.

Для засвоєння прикметників дитині потрібно еталони, точки відліку, які у свою чергу не можуть бути сформовані без елементарного знання світу. Дитячі еталони можуть значно відрізнятися від нормативних, в еталонах дітей відбивається самостійна творча діяльність дитини, що має особливі цілі і мотиви.

Свідченням просування дитини вперед в семантичному засвоєнні імені прикметника є нормативне вживання цього імені, багато в чому пов’язане з умінням бачити предмет як щось багатоознакове. Значення прикметників в мові дитини розвивається і міняється, що виявляється в зміні референції. Спочатку отнесенность актуалізованих імен (прикметників) до об'єктів дійсності жорстко визначається инпутом, мова дорослих є для дитини джерелом, на основі якого він формує власну мовну систему. Самостійність дитини чітко виявляється в тих випадках, коли він сам сполучає іменник з прикметником, а не запозичує субстантивно-адъективное поєднання цілком з інпута.

Назва ознаки дитиною у віці до трьох років може не співпасти з конвенціональним вживанням слова. Оволодіння ж конвенціональним вживанням відбувається тоді, коли дитина повністю опановує значення прикметника. Семантика слова засвоюється дітьми поетапно, поелементно. Спочатку, як правило, засвоюється приналежність слова до певної лексико-семантичної групи (наприклад, до групи прикметників зі значенням розміру, смаку і тому подібне) і вже пізніше — місце, займане словом у складі тієї або іншої групи, тобто на засвоєння прикметника поширюється універсальне правило освоєння загальної ознаки раніше, ніж частки: родові семантичні компоненти значення освоюються раніше, ніж диференціальні. Семантичні компоненти значення складаються дитиною в цілісну структуру індивідуально, розвиваючись до деякої міри вільно. У основі засвоєння значень слів лежить постійно здійснювана дитиною робота по узагальненню його досвіду.

1.3 Характеристика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із ЗНМ 3 рівня Для здійснення дослідження лексико — граматичної сторони мовлення у дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ ІІІ рівня необхідним є розрізнення понять норми та порушення мови і мовлення.

Мова — система знаків, що є засобом здійснення людського спілкування мислення; соціально — психологічне явище, суспільно необхідне та історично обумовлене.

Мовлення — функціонування мови, продукт мовленнєвої діяльності у процесі якої використовують одиниці, категорії, форми та норми мови; послідовність мовних знаків, що організовують відповідно до потреб інформації, яка висловлюється.

Як і мова так і мовлення відносяться до суспільних явищ. Мовлення виникає і розвивається під впливом потреб у спілкуванні та слугує цілям суспільного об'єднання людей. Між мовою та мовленням складні взаємовідносини. Мовлення здійснюється за правилами мови; під впливом ряду факторів (вимоги суспільної практики, розвиток науки та `ро.) вона змінюється та вдосконалює мовлення; поза мовленням неможливо формування свідомості.

Норма мовленнязагальноприйняті варіанти використання мови в процесі мовленнєвої діяльності, що забезпечується збереженими психофізіологічними механізмами мовленнєвої діяльності.

Порушення в мовленні позначають як відхилення в мовленні людини, що говорить, від мовної норми, прийнятої в певному мовному оточенні, обумовлене розладом нормального функціонування психофізіологічних механізмів мовленнєвої діяльності.

Мовленнєві порушення мають такі особливості:

1) вони не відповідають віку людини;

2) не являються діалектизмами, безграмотне мовлення та вираженням незнання мови;

3) пов’язані з відхиленням у функціонуванні психофізіологічних механізмів мовлення;

4) здійснюють негативний вплив на подальший психічний розвиток дитини;

5) мають стійкий характер та не зникають самостійно;

6) вимагають логопедичної допомоги, в залежності від їх характеру.

Третій рівень загального недорозвинення мовлення характеризується наявністю розгорнутого фразового мовлення зі значним лексико-граматичним і фонетико-фонематичним недорозвиненням.

Словник дітей в якісному і кількісному відношенні вужчий, ніж у однолітків із нормальним мовленнєвим розвитком. Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер лексичних помилок. Діти не можуть самостійно назвати слова, що є наявними в пасивному словнику (наприклад: циферблат, бінокль, шпаківня). Діти неправильно використовують слова в мовленнєвому контексті. Спостерігаються різноманітні заміни слів у власному мовленні:

— неправильно називають предмети, що подібні за зовнішніми ознаками (майка — сорочка, фонтан — душ);

— замінюють назви предметів, що подібні за призначенням (миска — тарілка, графин — пляшка);

— замінюють назви предметів на інші, що ситуативно пов’язані з ними (марка — конверт, каток — лід);

— частину предмету замінюють його назвою (стовбур — дерево, шнурки — черевики, пелюстки — квітка);

— замінюють слова, що позначають родові поняття, словами, що позначають видові поняття і навпаки (береза — дерево, посуд — тарілки);

— замість одного слова використовують словосполучення або речення (душ — кран з дірочками, шланг — воду лити);

— назви дій замінюють словами, близькими за ситуацією і зовнішніми ознаками (вишиває, плете — шиє; вирізує — рве;клює — стукає);

— не розуміють, плутають, не можуть назвати деякі дії (підстрибувати, латати, зазирати та інше).

Не знають назв багатьох кольорів (сірий, фіолетовий). Не розрізнюють і не називають форму предметів (квадратний, трикутний, овальний та інше). В словнику дуже мало узагальнюючих слів. У власному мовленні діти не використовують антоніми і синоніми. Багатозначні слова з переносним значенням часто не розуміють. Спостерігається порушення лексичної єдності слів. Треба зазначити, що словниковий запас дітей поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що позначають назви конкретних предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, дій. Кількість слів, що мають абстрактне значення, поповнюється повільно і значно відстає від норми.

Діти використовують у мовленні різні займенники. Із прикметників уживаються лише ті, що позначають безпосередньо сприйняті ознаки предметів — величину, колір, форму, деякі властивості (солодкий, теплий, твердий, легкий). Мовлення збіднене через рідке вживання прислівників. Досить часто використовуються прийменники, особливо для вираження просторових відношень (в, до, на, під, за, з), але при цьому допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінятися. Це свідчить про недостатнє розуміння значень навіть найбільш простих прийменників.

Недоліки в використанні лексики, граматики яскраво проявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, із власного досвіду, розповіді-описах. Частина дітей може лише відповідати на запитання.

Отже, ЗНМ ІІІ-го рівня характеризується такими недоліками:

— розуміння мовлення в межах повсякденності;

— спостерігається імпресивний аграматизм;

— наявні стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мовлення;

— спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту, переважають іменники і дієслова, велика кількість помилок при використанні простих прийменників, а складні прийменники майже не використовуються;

— у монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, відзначаються труднощі й повне невміння будувати складні речення;

— зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів, що уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу, синтезу та грамоти;

— без спеціального корекційного навчання грамоти виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей у навчанні в школі.

Труднощі виникають у дошкільників з ЗНМ при угрупуванні семантично близьких прикметників. Так, діти з ЗНМ часто допускають помилки при виборі зайвого слова із серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, маленький, низький (низький).

Діти із ЗНМ старшого дошкільного віку правильно утворюють якісні прикметники від іменників зі значенням внутрішніх ознак у 53% випадків (мудрість — мудрий, хитрість — хитра). Неправильні відповіді свідчать про недостатнє вміння оперувати морфемами для створення слів з певним значенням (хитрість — хитряна замість хитра). При утворенні прикметників зі зменшено-пестливим значенням за аналогією нормативні відповіді спостерігалися у 82% (теплий — тепленький, сірий — сіренький). Але інші випадки показали неправильне вживання наголосу (жтвтий — жтвтенький), відсутність процесу словотворення (червоний — червоний замість червоненький). Встановлено, що утворення складних прикметників від словосполучення по типу прикметник + іменник (білі зуби — білозубий) — це складний процес словотворення для дітей із ЗНМ, на відміну від дітей з нормальним мовленням того ж віку. Труднощі словотворення проявлялися в невмінні поєднати два слова в одне, особливо там, де має місце чергування приголосного та голосного у корені слова (темні очі - темноочий замість темноокий, жовтий рот — жовторитий замість жовторотий), ненормативні слова по типу відносних прикметників (жовтиний замість жовторотий).

Висновок за розділом 1

Діти з найранішого віку виявляють цікавість до спілкування. Цьому сприяє мовна діяльність дорослих і наочна діяльність самого дитяти. Здорові, розвинені діти швидко нагромаджують словарний запас і активно користуються їм. Діти ж з ЗНМ при стихійному мовному розвитку не досягають цього рівня. У них наголошується обмежений словарний запас, різка розбіжність об'єму активного і пасивного словника, неточне вживання слів, труднощі актуалізації словника.

Тому необхідно вести цілеспрямоване вчення мові і мовному спілкуванню. Розвиток мови в дошкільному віці тісно пов’язаний з розумовим розвитком дітей, особливо з розвитком мислення. Цей взаємозв'язок свідчить про величезне значення мови для розвитку мислення. Вчення дошкільників з ЗНМ повноцінному опануванню мови також створює сприятливі умови для їх етичного, естетичного і художнього розвитку.

Недоліки в використанні лексики, граматики яскраво проявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, із власного досвіду, розповіді-описах. Частина дітей може лише відповідати на запитання.

Отже, ЗНМ ІІІ-го рівня характеризується такими недоліками:

— розуміння мовлення в межах повсякденності;

— спостерігається імпресивний аграматизм;

— наявні стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних законів мовлення;

— спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту, переважають іменники і дієслова, велика кількість помилок при використанні простих прийменників, а складні прийменники майже не використовуються;

— у монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, відзначаються труднощі й повне невміння будувати складні речення;

— зазначається недорозвинення всіх фонематичних процесів, що уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу, синтезу та грамоти;

— без спеціального корекційного навчання грамоти виникає багато помилок специфічного характеру, що є причиною неуспішності дітей у навчанні в школі.

2. МЕТОДИКА ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ РОЗУМІННЯ ТА ВЖИВАННЯ ЯКІСНИХ ПРИКМЕТНИКІВ ДОШКІЛЬНИКАМИ ІЗ ЗНМ III РІВНЯ

2.1 Мета, завдання, та зміст дослідження особливостей розуміння та вживання якісних прикметників дошкільниками із ЗНМ III рівня

При проведенні логопедичної роботи по розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні і психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності формування лексики і онтогенез, особливостях лексики у дошкільнят з мовною патологією. З урахуванням цих чинників формування лексики проводиться по наступних напрямах:

— розширення об'єму словника паралельне з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності (мислення, сприйняття, представлень, пам’яті, уваги та ін.);

— уточнення значень слів;

— формування семантичної структури слова в єдності основних його компонентів (денотативного, понятійного, коннотативного, контекстуального);

— організація семантичних полів, лексичної системи;

— активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного в активний словник.

Теоретичною та методологічною базою для розробки змісту корекційно-попереджувального і розвивального навчання дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ стали:

— концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з порушеннями мовленнєвого розвитку (Є.Ф.Соботович);

— концепція загальномовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання (Є.Ф.Соботович);

— нормативні показники і критерії мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку (Є.Ф.Соботович);

— концепції про структуру мовних знань, механізми їх засвоєння на практичному рівні оволодіння мовленнєвою діяльністю (М.І.Жинкин, І.О Зимня, О. О. Леонтьев, О.Р.Лурія, Д. Слобін, Дж. Грін, О. М. Шахнарович та ін.);

— психолінгвістичний підхід до аналізу мовленнєвого розвитку дитини і його формування у процесі нормального та порушеного онтогенезу (Н.С.Жукова Н.С., О. О. Леонтьев, Ж. Піаже, Є.Ф.Соботович, Ф.А.Сохін, В. В. Тищенко, А. Г. Тамбовцева, О. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева та ін.);

— вчення про попередження та корекцію порушень мовленнєвого розвитку у дітей із ЗНМ (Л.С.Волкова, Б.М.Гріншпун, Н. С. Жукова, Р.Є.Лєвіна, Р.І.Лалаєва, О. М. Мастюкова, Є.Ф.Соботович, В. В. Тарасун, Т.Б.Філічева, Н. О. Чевельова, Г. В.Чиркіна, М. К. Шеремет та ін.);

— вчення про тісний взаємозв'язок ліній розвитку фонетичної, лексичної та граматичної сторін мовлення з одного боку, та когнітивних процесів — з іншого (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Корнєв, Р.Є.Лєвіна, Р.І.Лалаєва, О.Р.Лурія, О. М. Мастюкова, Є.Ф.Соботович, О. М. Шахнарович та ін.).

Таке підґрунтя дозволить виділити основні напрями корекційної роботи з подолання загального недорозвитку мовлення у дітей в умовах логопедичної групи дошкільного навчального закладу і визначити її мету та основні завдання: формування правильної звуковимови, засвоєння складової структури слова, розвиток фонематичних процесів, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мовлення, розвиток зв’язного мовлення, навчання грамоти.

Рішення цих складних задач можливе при правильному доборі змісту навчання і способів його формування.

Розвиток лексичної сторони мовлення та словесного мислення передбачає необхідність оволодіння дитиною узагальнювальною функцією слова і його понятійною співвіднесеністю. Особливо велика увага приділяється формуванню семантичної структури слова, що веде до спрямованого збагачення словесних засобів спілкування, а не тільки за рахунок розширення словника за лексичними темами.

У основі роботи з розвитку граматичної сторони мовлення приділяється увага формуванню в дитини системи граматичної словозміни, системи диференціації граматичних форм, відпрацьовуванню синтаксичного значення слова.

Пріоритетні завдання логопедичної корекції:

— розвиток всіх видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання, письма;

— формування фонетико-фонематичної, лексико-граматичної сторін мови, із зв’язного мовлення;

— формування комунікативних умінь;

— розвиток мовленнєвої, загальної та дрібної моторики;

— вироблення навичок свідомого сприймання та розуміння зверненого мовлення;

— розвиток просодики (темп, ритм, тембр, сила голосу, інтонування, емоційність тощо);

— розвиток психічних процесів (увага, пам’ять, мислення, уява тощо);

— подолання порушень усного і писемного мовлення .

Пальчикова гімнастика Пальчикова гімнастика — особливий вид вправ на розвиток дрібної моторики, який не схожий на інші ігри дітей. Будь — який малюк, ще не вміючи розмовляти, радісно реагує на «Сороку — ворону «або «Куй, куй чобіток «. Йому приємно відчувати ніжний дотик рук, чути лагідний голос, весело грати. Діти із задоволенням і радістю спостерігають за тим, як їх пальчики з легкістю перетворюються на тварин, різні речі та явища. Попри те, що грати з пальчиками цікаво і весело, ці вправи мають величезний вплив на загальний розвиток дитини, а саме:

— розвивають координацію рухів, дрібну моторику рук;

— розвивають пам`ять, уяву та інші довільні когнітивні процеси;

— підвищують функціональну активність мозку;

— усувають емоційну напругу, підтримують життєвий тонус.

Завдяки розвитку пальців у мозку формується проекція, схеми людського тіла, а мовні реакції перебувають в прямій залежності від тренованості пальців.

Загальний недорозвиток мовлення є складним системним мовленнєвим порушенням, яке затримує, уповільнює та спотворює спонтанний мовленнєвий розвиток, внаслідок чого різні ланки мовленнєвої системи залишаються несформованими.

2.2 Завдання корекційної роботи по формуванню лексико-граматичних уявлень лексичний граматичний прикметник якісний

I. Формування навички спілкування — як основного джерела розвитку мови.

1. Учити співвідносити предмети, дії, ознаки з їх словесним позначенням:

2. Учити розрізняти предмети, дії і ознаки по числах, статі і відмінках :

3. Учити розуміти прості речення і короткі тексти.

II. Формування поняття слова — як основного джерела спілкування.

1. Удосконалювати в мові дітей узагальнення своїх знань і уявлень про те, що оточує:

— розвивати здатність спілкуватися з дорослими;

— розширювати уявлення про предмети найближчого оточення;

— розвивати уміння оперувати словником, представлену ситуацію (предметну, дієслівну, ознаки).

2. Удосконалювати граматичну будову мови прийомами збагачення словника і розширення ситуацій спілкування :

— продовжувати розвивати уміння змінювати в мові іменники по числах, статі і відмінках: називне, знахідне, родове, давальне, орудне;

— активізувати в мові освіту і використання іменників зі зменшувально-пестливими суфіксами;

— розвивати уміння утворювати і використати в мові дієслова (у наказовому способі і інфінітиві, в сьогоденні і минулому часі);

— продовжувати розвивати уміння погоджувати числівники з іменниками чоловічого і жіночого роду.

3. Вчити активно вживати в мові прості види складносурядних і складнопідрядних речень :

— розвивати уміння складати пропозиції з декількох слів з питань, демонстрації дії, картинці;

— розвивати уміння доповнювати речення бракуючими словами.

III. Формування уміння використати в мові різноманітні засоби спілкування — словесні, мімічні і пантомімічні.

1. Вчити активно, використати в мові слова в точній відповідності з сенсом:

— розширювати запас представлень на основі спостережень і осмислення предметів і явищ навколишньої дійсності;

— розвивати уміння групувати предмети за ознаками співвіднесеної, формуючи доступні родові і видові узагальнювальні поняття;

— розширювати дієслівний словник, де дії виражені префіксальними, особистими і поворотними дієсловами;

— розвивати уміння розрізняти і виділяти в словосполученнях назви ознак предметів: за призначенням і з питань;

— розширювати активний словник відносними прикметниками;

— розвивати уміння використати в мові слова — синонімами, антонімами.

2. Вчити засвоєнню і використанню в мові форм словозміни і словотворення.

3. Вчити будувати пропозиції різної структури.

IV. Формування ініціативи в спілкуванні з метою отримання нових знань.

1. Закріпити поняття слово і уміння оперувати їм :

— активізувати словник на основі систематизації і узагальнення знань про того, що оточує;

— розширювати емоційно-оцінну лексику дітей;

— удосконалювати уміння використати різні частини мови в точній відповідності з їх значенням і метою висловлювання.

2. Закріпити навики усвідомленого і доречного вживання слів відповідно до контексту вислову.

— продовжувати вправляти в узгодженні слів в пропозиції;

— удосконалювати уміння утворювати (за зразком).

— однокорінні слова;

— іменники з суфіксами;

— дієслова з приставками;

— прикметники в порівняльній і чудовій мірі.

3. Учити вживати в мові складні (союзні і безсполучникові) речення.

2.3 Формування словозміни прикметників При формуванні системи словозміни прикметників враховується послідовність появи в онтогенезі форм іменників і додавальних, фонетичні особливості формоутворення прикметників.

Рекомендується наступна послідовність в логопедичній роботі по формуванню словозміни прикметників.

Узгодження прикметника з іменником в називному відмінку єдиного і множинного числа :

1) Форми чоловічого роду :

а) з ударним закінченням (блакитний, великий, лісовий, дорогий, хутряний);

б) з ненаголошеним закінченням (добрий, червоний, білий, жовтий, веселий, синій, високий та ін.).

2) Форми жіночого роду :

а) з ударним закінченням (лісова, дорога, хутряна);

б) з ненаголошеним закінченням (добра, висока, весела, холодна).

3) Форми середнього роду :

а) з ударним закінченням (вузьке, смішне, хутряне, блакитне);

б) г ненаголошеним закінченням (смачне, кругле, солодке, червоне, довге, широке, велике).

Узгодження прикметника з іменником в непрямих відмінках однини :

1) у безприйменникових конструкціях

2) в прийменникових конструкціях.

Узгодження прикметника з іменником в непрямих відмінках множини :

1) у безприйменникових конструкціях

2) в прийменникових конструкціях.

Закріплення узгодження прикметника з іменником проводиться спочатку в словосполученнях, далі - в пропозиціях різної структури, пізніше — в зв’язній мові.

Засвоєнняя якісних прикметників

1. Словотворення з використанням суфіксан-.

а) без чергування.

Мовний матеріал: смачний, жирний, розумний, чесний, брудний, холодний, морозний, цікавий, вередливий.

б) з чергуванням в корені слів.

Мовний матеріал: смішний, нудний, похмурий.

2. Словотворення за допомогою менш продуктивних суфіксівив-, -лив-, чин-, -оват-, евати ін.

Мовний матеріал: ледачий, червивий, красивий, правдивий, образливий, забудькуватий, дощовитий, боязкий, терплячий, балакучий, галасливий, сіруватий, синюватий і т. д.

2.4 Методика констатуючого експерименту Мета експерименту — виявити рівень розвитку активного словника прикметників у дітей з ЗНМ.

Етапи:

1. Анамнестичний — вивчення медичної документації, збір анамнестичних даних.

3. Діагностичний.

Завданнями діагностичного етапу дослідження є:

1) Визначити кількісні показники рівня розвитку активного словника;

2) Виявити якісні особливості активного словника прикметників у дітей з ОНР;

Методика для проведення констатуючого експерименту складається з трьох серій завдань:

— Опис предмету на основі уявлень про нього;

— Опис предмету, змальованого на картинці;

— Опис натурального предмету. У всіх серіях дітям були запропоновані для опису три предмети: лимон, лисиця, рукавички.

У першій серії експерименту дітям пропонувалася інструкція: «Уяви собі лимон. Подумай і скажи, який він?»

У другій серії була дана наступна інструкція: «Поглянь на цю картинку. Що на ній намальоване? Пригадай, що ми говорили про лимон. Подумай і скажи, який він?»

Інструкція третьої серії: «Поглянь на цей предмет Що це? «.

В разі скрути дітям задавалися навідні питання: «Якого кольору?», «Якої форми?», «Який на смак?», «Який на дотик?». Про лисицю можна запитати: «Яка по характеру?», «Які у неї звички?», «Чим харчується?». Відповіді дітей наголошувалися в протоколі експерименту. Методика підрахунку результатів складалася з оцінки кількісних і якісних показників. Підраховувалася кількість названих прикметників дитям на всі три слова. Отриманий результат ділився на «3». Потім був виведений загальний середній показник.

Для оцінки якісних показників розподілила всі спожиті дітьми прикметники на 5 груп:

— прикметники, що позначають колір;

— прикметники, позначаючу форму і величину;

— додавальні оцінки;

— прикметники, що позначають матеріал;

— різнофакторні прикметники.

П’ята група — різнофакторні прикметники — була виділена умовно. У неї входили різні прикметники, непідходящі ні до однієї з груп.ї

Кількісні показники першої серії експерименту представлені в таблиці 1.

Як видно з приведеної таблиці, в середньому діти називали по 3,6 прикметників за уявленням. Це досить низький показник. Лише она дитина перевищила його. Показник, майже відповідний середньому, мають дві дитини. Останні діти мають показник нижче середнього. Якісний аналіз даних показує, що більш всього діти називали оцінні прикметники. Менше всього прикметників, позначаючих матеріал, величину і форму. Ці дані відбиті на малюнку 1.