Сутність педагогічного спілкування

Сутність педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування — це професійне спілкування вчителя з усіма учасниками навчально-виховного процесу, яке спрямоване на створення оптимальних умов для здійснення мети, завдань виховання і навчання.

Педагогічне спілкування — це багатоплановий процес організації, встановлення й розвитку комунікації, взаєморозуміння й взаємодії між педагогами й учнями, педагогами і батьками, породжуваний цілями й змістом їхньої спільної діяльності - виховання дітей.

За визначенням О.О. Леонтьєва, «педагогічне спілкування — це професійне спілкування викладача з учнями на уроці й поза його (у процесі навчання й виховання), що має певні педагогічні функції й спрямоване (якщо воно повноцінне й оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності й відношенні між педагогом і учнем усередині учнівського колективу» [7, 3−10].

Педагогічне спілкування — це особистісно й соціально орієнтована взаємодія. Педагогічне спілкування характеризується як би потрійною спрямованістю на саму навчальну взаємодію учнів (їхній актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет освоєння (засвоєння) У той же час педагогічне спілкування визначається й потрійною орієнтованістю її суб'єктів: особистісною, соціальною й предметною [4, 7].

Специфіка педагогічного спілкування насамперед проявляється в його поліоб'єктній спрямованості: не тільки на саму взаємодію учасників з метою їх особистісного розвитку, але й, що є основним для самої педагогічної системи, на організацію виховного процесу. У силу цього педагогічне спілкування характеризується, щонайменше, потрійною спрямованістю: на саму навчально-виховну взаємодію, на учнів (їхній актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет освоєння (засвоєння). У той же час педагогічне спілкування визначається й потрійною орієнтованістю його суб'єктів: особистісною, соціальною й предметною. Учитель (викладач), працюючи з учнями, завжди орієнтує їх на результат усіх присутніх у класі, і навпаки, працюючи із класом, тобто фронтально, впливає на кожного окремого учня. Тому можна вважати, що своєрідність педагогічного спілкування, будучи всією сукупністю названих характеристик, виражається в органічному сполученні елементів особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого й предметно орієнтованого навчання. Специфіка педагогічного спілкування обумовлюється також і тим, що воно одночасно містить у собі навчальну й виховну функції, оскільки освітній процес має ще виховний і розвивальний характер.

Характеризуючи зміст педагогічного спілкування, Кан-Калик відзначає: «Професійно-педагогічне спілкування є система (прийоми й навички) органічної соціально-психологічної взаємодії педагога й учнів, змістом якого є обмін інформацією, надання виховного впливу, організація взаємин за допомогою комунікативних засобів. Причому педагог виступає як активатор цього процесу, організовуючи його й управляючи ним» [5, 12−26].

Проведений різнобічний аналіз педагогічного спілкування дозволяє говорити:

1. про педагогічне спілкування як про форму навчальної взаємодії, взаєморозуміння, співробітництва вчителя й учнів,

2. про представленість у педагогічному спілкуванні одночасно трьох його сторін: комунікативної, інтерактивної й перцептивної,

3. про педагогічне спілкування як про професійне спілкування, що має певні функції,

4. про педагогічне спілкування як про особистісно й соціально-орієнтовану взаємодію,

5. про потрійну спрямованість на навчальну взаємодію, на тих, хто навчається й на предмет освоєння,

6. про широку представленість у педагогічному спілкуванні поряд з вербальними і інших засобів — образотворчих, кінетичних, символічних.

Функції педагогічного спілкування:

1. Інформаційно-комунікативні;

2. Регуляційно-комунікативні (регулювання поведінки);

3. Афективно-комунікативні (визначення, вплив емоцій людини).

На проблему виділення функцій спілкування вчителя з учнями й визначення головної, провідної існують різні точки зору. Про інструментальну функцію педагогічного спілкування говорить О. Леонтьєв. Спілкування, на його думку, становить необхідну й спеціальну умову присвоєння суб'єктом досягнень історичного розвитку людства. Мова вчителя — основний засіб, що дозволяє прилучити учнів до культурної спадщини, навчити їх як способам мислення, так і його змісту. Як підкреслює А. Брудний, «спілкування вчителя… інструментальне, тому що має на меті координацію спільних дій у навчальному процесі». Поряд з інструментальною А. Брудний виділяє також і трансляційну функцію педагогічного спілкування. На його думку, навчальна функція педагогічного спілкування є провідною, хоча й не самодостатньою. Остання, як вважає він, може бути співвіднесена в загальному плані із трансляційною. [1, 23]

Не менш істотною є виділена К. Роджерсом функція полегшення, фасилітації спілкування. Ця функція настільки важлива, що К. Роджерс називає вчителя насамперед фасилітатором спілкування. Це означає, що вчитель допомагає учням виразити себе, виразити те позитивне, що в них є. Зацікавленість педагога в успіху сімейного виховання, доброзичливий, підтримуючий контакт, атмосфера спілкування полегшують педагогічну взаємодію, сприяють самоактулізації учнів та їхньому подальшому розвитку.

Говорячи про соціальну роль педагогічного спілкування і його функцій, необхідно відзначити наступне:

1. Взаємодія вчителя й учнів полягає насамперед в обміні інформацією пізнавального й афективно-оцінного характеру. І передача цієї інформації здійснюється як вербальним шляхом, так і за допомогою різних засобів невербальної комунікації. У такий спосіб здійснюється інформаційна функція педагогічного спілкування.

2. Спілкування як діалог розгортається в умовах когнітивно складного відбиття людьми один одного. Психологічно грамотне сприйняття вчителем учнів допомагає встановити на цій основі взаєморозуміння й ефективну взаємодію. Йдеться про соціально-перцептивну функцію спілкування, про ті психологічні механізми (ідентифікації, емпатії, рефлексії), за допомогою яких сприймається й пізнається особистість учнів.

3. Вступаючи у взаємини з дітьми, учитель пропонує себе як партнера по спілкуванню. Це потребує певної активності вчителя. Бажано, щоб він справив позитивне враження на учнів. Ця здатність суб'єкта спілкування формувати про себе позитивне враження одержала назву самоподачі.

4. У спілкуванні завжди відбувається взаємодія інтелекту людей, їхніх емоційних сфер і їхньої волі, а це означає, що й у педагогічному спілкуванні фактично постійно розгортається взаємодія характерів і, зрозуміло, взаємодія особистостей: учителя й учнів, учителя й батьків, батьків з дітьми, а також професійна взаємодія вчителів. Усе це знаходить своє відбиття в інтерактивній функції педагогічного спілкування.

5. Інтерактивна функція педагогічного спілкування полягає насамперед в організації взаємодії між учителем і учнями, тобто в обміні не тільки знаннями й ідеями, але й діями.

6. Афективна функція спілкування полягає в емоційній стимуляції, розрядці, полегшенні, психологічному комфорті й контролі афекту, його нейтралізації, корекції або створенні соціально значущого афективного ставлення. У стані комфортного спілкування дві особистості - учитель і учень — починають утворювати певний загальний емоційно-психологічний простір, у якому розвивається процес прилучення дітей до людської культури, різнобічного пізнання навколишньої соціальної дійсності й самого себе, своїх можливостей і здібностей, тобто розгортається процес соціалізації особистості учня у контексті культурного виховання.

Педагогічне спілкування за своїми функціями й умовам здійснення може бути контактним і дистанційним, інформаційним, спонукальним, координаційним, що встановлює відносини взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу.

Звертаючи увагу на поліфункціональність педагогічного спілкування, В. Н. Никитенко виділяє на основі аналізу процесу навчальної взаємодії викладача й учня називає 8 функцій цього інструмента діяльності викладача:

— інформаційну;

— комунікативну;

— організаційну;

— дослідницьку;

— розвиваючу;

— орієнтаційну;

— мобілізуючу;

— конструктивну. [10, 24]

Відповідно до названих підстав, можна виділити слідом за Молчановським (В.В. Молчановский, 1998) наступні професійно-педагогічні функції викладача:

1. Комунікативно-навчальна функція

2. Інформаційно-ретрансляційна функція

3. Мотиваційно-стимулююча функція

4. Функція, яка інструментально-адаптує.

5. Функція самореалізації й саморозвитку. [10, 35]

Визначаючи спілкування як «процес установлення й підтримки цілеспрямованого, прямого або опосередкованого тими або іншими засобами контакту між людьми, так чи інакше зв’язаними один з одним у психологічному відношенні» [7, 58−61]. Леонтьєв О.О. виділяє наступні його характеристики: контактність, орієнтованість, спрямованість, семіотичну спеціалізацію й психологічну динаміку процесу.

Розкриваючи змісту семіотичної спеціалізації спілкування, О.О. Леонтьєв підкреслює важливість об'єднання всіх засобів — мовних і невербальних для підвищення ефективності мовного впливу. У процесі спілкування з учнями на уроці вчитель вирішує різні за характером комунікативні завдання, що реалізують різні педагогічні функції. С. Я. Ромашина розділила ці завдання на 4 функціональних ряди, або «гнізда», і співвіднесла з мовними вчинками вчителя; виділивши при цьому наступні групи завдань: стимулюючі; реагуючі, які включають а) оцінні й б) коррегуючі; контролюючі; організовуючі, які включають: а) напрямну увагу учня на сприйняття, запам’ятовування й відтворення, б) які забезпечують готовність учня на майбутню роботу з текстом, картинкою, фільмом і т.д.; в) які вказують по послідовності і якість виконання завдань, інструкцій, г) які організовують парну, групову індивідуальну форми роботи на уроці, д) які регулюють порядок, дисципліну учня на уроці [11, 16−37].

Звертаючись до питання про специфіку педагогічного спілкування порівняно з іншими видами й формами спілкування людей, відзначимо, що особливість спілкування і співробітницива (взаємодії) учителя й учня складається з провідної ролі співробітника-учителя, особливо в тих областях діяльності, які для учня становлять зону його найближчого розвитку.

Як відзначають В.А. Кан-Калик, Н.Д.Нікандров, спілкування виступає як інструмент впливу, і звичайні умови й функції спілкування одержують тут додаткове навантаження [5, 82]

Досвід показує, що в системі повсякденної взаємодії спілкування проходить як би саме собою, у той час, як у ціленаправленій виховній діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, володіти комунікативними здібностями й комунікативною культурою. Завдання здійснення комунікації в педагогічному процесі істотно ускладнюються, перш за все, тому, що природні форми спілкування одержують тут професіонально-функціональне навантаження, тобто професіоналізуються.

Конкретизоване в педагогічній діяльності, спілкування виступає і як процес рішення педагогом безлічі комунікативних задач, і як його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний і комунікативний пошук, який пов’язаний з пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (того, хто виховується), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховних доцільних впливів відносно даної дитини. Необхідність постійного рішення педагогом комунікативних завдань — як відбиття завдань педагогічних — у свою чергу, надає комунікативній структурі педагогічної діяльності яскраво виражений евристичний характер. Однак педагогічне спілкування включає не тільки комунікативну діяльність учителя. У літературі вказується й на здатність вчителя стимулювати ініціативне спілкування учнів.

Педагогічне спілкування з його яскраво вираженим впливовим характером реалізується в субєкт-суб'єктних відносинах з учнями, незважаючи на те, що останні виступають найчастіше в ролі об'єкта навчання й виховання в системі учбово-пізнавальної діяльності. У педагогічному спілкуванні на фоні суб’ектно-суб'єктних відносин учнів і педагога реалізуються взаємні потреби спілкування: учителя — у виконанні своєї соціально-значущої функції навчання й виховання, учнів — у формуванні світорозуміння й світогляду, особистісного розвитку, в оволодінні різними видами діяльності (навчальної, трудової, ігрової, пізнавальної) у ході соціалізації.

У сучасній науковій літературі зафіксовано кілька підходів до трактування проблем педагогічного спілкування. Так, у теоретичних і експериментальних розробках С.В. Кондратьєвої педагогічне спілкування розглядається переважно як взаємодія вчителя з учнями, причому роль учителя в цьому процесі полягає в керуванні їхнім поводженням і діяльністю. [6]

Іншим варіантом аналізу проблеми педагогічного спілкування є підхід до нього, запропонований В.А. Кан-Каликом і Г. А. Ковальовим [5, 9−16], які бачать його як творчий процес. Творчість у педагогічному спілкуванні, на думку цих авторів, розкривається й реалізується:

— у ході пізнання вчителем особистості учня;

— в організації безпосередньої взаємодії й впливу на дитину;

— у керуванні власним поводженням педагога;

— у виборі засобів педагогічного впливу.

Аналізуючи дані положення, можна відзначити, що в розумінні цих авторів педагогічне спілкування дійсно є творчою діяльністю не тільки стосовно учня, але й по відношенню вчителя до самого себе.

Трохи не співпадаючої з більшістю точок зору на сутність педагогічного спілкування як системи професійних дій є погляд В. В. Рижова, який вважає, що педагогічне спілкування все-таки є природним людським спілкуванням, що відбувається між людьми, особистостями, якими є всі учасники шкільного життя. [10]

Ще один підхід до проблеми педагогічного спілкування пропонують ряд дослідників (Н.В. Кузьміна, Є.О. Маслико, Л.М. Дичковська) [10], які розуміють під ним один з факторів навчання, що є професійним за цілями, завданнями, змістом, рівню майстерності, якості й ефективності суб'єкт-суб'єктного спілкування. Саме ці аспекти педагогічного спілкування забезпечують, на їхній погляд, оптимізацію виховання й навчання шкільному предмету в ході його викладання, мотивацію оволодіння цим предметом, розширення пізнавальної сфери учнів, залучення їх у спільну пізнавальну діяльність, особистісний розвиток учнів, створення умов для вироблення вмінь і навичок самоосвіти, самовиховання й самоконтролю.

Підбиваючи підсумок аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням у цілому розуміється система взаємодії педагога й учнів, змістом якої є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання й виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу й учителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня самого себе, створення умов для саморозвитку особистості дитини. Педагог виступає як активатор даних процесів, організує їх і управляє ними.

Підкреслюючи значимість виховно-дидактичних функцій педагогічного спілкування, О.О. Леонтьєв відзначає, що «Оптимальне педагогічне спілкування — таке спілкування вчителя (і ширше — педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню „психологічного бар'єра“), забезпечує керування соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя» [7, 23].

Для оптимального педагогічного спілкування, за О.О. Леонтьєвим, вчителю необхідні наступні вміння:

— уміння управляти своїм поводженням;

— якості уваги;

— уміння соціальної перцепції, або «читання по особі»;

— уміння адекватно моделювати особистість учня, його психічний стан по зовнішніх ознаках;

— уміння мовного спілкування (оптимально будувати свою мову в психологічному плані);

— уміння мовного й немовного контакту з учнями.

Одним складником оптимального педагогічного спілкування є досконале володіння вчителем засобами педагогічного впливу — педагогічною технікою, усіма вербальними й невербальними засобами спілкування з учнями.

В.В. Рижов, у свою чергу, вважає, що ефективність педагогічного спілкування визначається тим, якою мірою педагог здатний залишатися в співробітництві з учнями саме учасником, а не суб'єктом, для якого учень тільки об'єкт який додається до його педагогічних впливів і зусиль.

Поряд з поняттям «оптимальне педагогічне спілкування» у літературі зустрічається й термін «продуктивне спілкування», що розуміється як процес, який повинен забезпечити наступне:

— реальний психологічний контакт, що повинен виникнути між педагогом і дітьми й перетворити їх у суб'єкт-суб'єктів спілкування;

— подолання бар'єрів, які виникають у процесі взаємодії педагогів і дітей (вікові, соціально-психологічні, мотиваційні, настановні, пізнавальні й т.д.);

— переклад учнів зі звичної для них позиції ведених на позицію співробітництва, а, отже, і їхнє перетворення в суб'єктів педагогічного процесу.

Таким чином, педагогічне спілкування виступає як фактор, який оптимізує навчально-виховний процес, що забезпечує реалізацію будь-якого його компонента.

Вчені виділяють наступні функції педагогічного спілкування як соціально-психологічного феномена:

— пізнання особистості;

— обмін інформацією;

— організація діяльності;

— обмін ролями;

— співпереживання;

— самоствердження.

Інформаційна функція педагогічного спілкування, забезпечуючи процес обміну матеріалами й духовними цінностями, створює умови для розвитку позитивної мотивації навчально-виховного процесу, обстановки спільного пошуку й роздумів. Л.М.Мітіна зауважує при цьому, що передача різного роду інформації здійснюється як вербальним шляхом, так і допомогою невербальної комунікації. [9]

Функцією педагогічного спілкування виступає й самоствердження особистості. Завдання педагога — сприяти усвідомленню школярами свого «Я», відчуттю своєї особистісної значимості, формуванню адекватної самооцінки й перспектив особистості, рівня її домагань.

Реалізація такої важливої функції педагогічного спілкування, як співпереживання, забезпечує умови для розуміння почуттів іншої людини, для формування здатності стати на точку зору іншого, що нормалізує відносини в колективі. Учителю важливо зрозуміти дитину, її потреби, щоб здійснювати взаємодію виходячи з її уявлень.

Трохи інакше трактує функції педагогічного спілкування Л.М.Мітіна.

Насамперед, вона виділяє соціально-перцептивну функцію, відповідно до якої спілкування як діалог розвертається в умовах складного когнітивного відбиття людьми один одного. Психологічно грамотне сприйняття вчителем учня допомагає встановити на цій основі взаєморозуміння й ефективну взаємодію. Функція соціальної перцепції в педагогічному спілкуванні полягає в тому, що вчитель уважний до поводження дитини, її слів, жестів, інтонацій, змінам у зовнішньому вигляді й поводженні. За зовнішніми проявами поводження й станів дитини вчитель «бачить» її думки й почуття, вгадує наміри, моделює особистісні особливості учня. Під моделюванням О.О. Леонтьєв, зокрема, має на увазі розуміння мотивів, цілей іншої людини, її особистості як цілісного утворення. Мова в цьому випадку головним чином іде про здатність учителя враховувати пізнавальні й особистісні інтереси дітей. Разом з тим, як відзначає Л.М.Мітіна, «у свою чергу вчитель вправі очікувати адекватної реакції учнів» [9, 26]. Діти постійно «зчитують» поводження, настрій, відношення вчителя. Із цієї причини вчитель повинен уміти грамотно проявляти свої почуття, знаходити відповідній обстановці вербальні й невербальні форми поводження, бути зрозумілим учням, відкритим і щирим. Учителю необхідно настроїтися на відповідні відносини з учнями, тобто вступати з ними в комунікацію, пам’ятаючи про те, що тим самим він демонструє дітям готовність і бажання спілкуватися, викликаючи учнів на аналогічні зустрічні кроки, спонукуючи їх до взаємності.

Розглядаючи особливості реалізації даної функції, необхідно пам’ятати про те, що в педагогічній практиці часто зустрічаються помилки в сприйнятті учня, що досить сильно утрудняють спілкування й діяльність учителя.

Вступаючи у взаємини з дітьми, учитель пропонує себе як партнера по спілкуванню. Це припускає певну активність вчителя.

Важливо, щоб він створив позитивне враження про себе в очах учнів. Ця здатність «втручання» живого об'єкта сприйняття в процес формування свого образа в співрозмовника позначена в Л.М.Мітіної як функція самопрезентації, що, згідно О.О. Леонтьєва, може мати три основні мотиви:

— прагнення до розвитку відносин;

— самоствердження особистості;

— необхідність професійного плану.

Функція самопрезентації (у педагогічному спілкуванні сприяє самовираженню й учителя, і учня. В актах спілкування здійснюється презентація внутрішнього світу вчителя. У випадку, коли вчитель із багатим внутрішнім світом здатний грамотно пред’явити його учням, можна говорити про конгруентність самовираження. Конгруентність розуміється в цьому випадку як повна відповідність того, що людина пропонує за допомогою тону голосу, руху тіла й голови, змісту її слів, внутрішнім переконанням.

Знання зазначених функцій сприяє організації спілкування вчителя зі школярами на уроці й поза нього як цілісного процесу.

Плануючи урок, учителю необхідно думати не тільки про засвоєння інформації, але й про створення умов для самовираження, самоствердження, насамперед тих учнів, які потребують допомоги вчителя; необхідно передбачати прийоми забезпечення зацікавленості в роботі кожного учня й забезпечувати співробітництво й співтворчість.

Професійне педагогічне спілкування — феномен складний. Воно має певну структуру, що відповідає загальній логіці педагогічного процесу. Якщо виходити з того, що педагогічний процес має наступні стадії: задум, втілення задуму, аналіз і оцінку, то можна виділити відповідні їм етапи професійного спілкування. Н. Д. Никандров і В.А. Кан-Калик пропонують наступну структуру педагогічного спілкування:

— моделювання педагогом майбутнього спілкування з учнем;

— організація безпосереднього спілкування з дітьми (початковий період спілкування);

— керування спілкуванням у ході педагогічного процесу;

— аналіз здійсненої системи спілкування на майбутню діяльність.

Моделювання є найважливішим етапом педагогічного спілкування.

Певне прогнозування майбутнього спілкування ми здійснюємо навіть при повсякденному спілкуванні. Здійснювати попереднє прогнозування майбутнього спілкування надто важливо, оскільки це допомагає педагогу конкретизувати ймовірну картину спілкування й відповідно коректувати методику виховного впливу. У цілому це своєрідна випереджальна стадія спілкування, у якій заставляються контури майбутньої взаємодії. Продумування майбутнього спілкування з дітьми оптимізує весь навчально-виховний процес.

Велике значення в навчальному процесі має також і організація безпосереднього спілкування з дітьми в початковий період контакту з ними. Цей період В.А. Кан-Калик і Н. Д. Никандров умовно називають «комунікативною атакою», під час якої завойовується ініціатива в спілкуванні й цілісна комунікативна перевага, що дає можливість надалі управляти спілкуванням з дітьми.

Керування спілкуванням — найважливіший елемент професійної комунікації. Під ним розуміється комунікативне забезпечення того або іншого методу виховного впливу. У перші моменти спілкування з дітьми педагог повинен уточнити можливості роботи, загальний настрій дітей, їхню психологічну готовність до роботи вибраним для цього адекватним методом.

Цей етап грає важливу орієнтовну роль у ситуації спілкування.

Далі йде початкова стадія спілкування. Це, по суті, перехідний етап від передкомунікативної ситуації, тобто прогнозування спілкування, до ситуації безпосередньої взаємодії. Сучасні соціально-психологічні дослідження показують, що людина по-різному може виступати в процедурі спілкування:

— по-перше, може бути ініціатором;

— по-друге, — суб'єктом;

— по-третє, у різних ситуаціях виступати або активним, або пасивним учасником взаємодії;

— по-четверте, у відповідності, наприклад, з концепцією трансактного аналізу, вона може виконувати одну із трьох основних ролей: «Батьків», «Дорослого» або «Дитини».

Своєрідність професійного педагогічного спілкування полягає в тому, що ініціативність тут виступає як спосіб керування спілкуванням і, відповідно, цілісним навчально-виховним процесом.

Список використаної літератури

1. Брудный А. А., Шукуров Э. Мир общения. — Фрунзе, 1977. — 70 с.;

2. Брудный А. А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. — С. 165−182;

3. Велітченко Л. К. Психолого — педагогічний практикум у системі підготовки до педагогічної взаємодії // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 4;

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2001;

5. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987;

6. Кондратьева С. В. Психолого-педагогические проблемы общения/ Уч.пособие. — Гродно, 1982;

7. Леонтьев А. А. Психология общения // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 3-е изд. // Психология для студента. — М., Академия, 2005. — 368 с.;

8. Мачуська Г. М. Формування культури спілкування суб'єктів навчально-виховного процесу // Педагогіка і психологія. — 1997. — № 3;

9. Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. — Кемерово, 1996;

10. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989. — Раздел III. /Педагогічна майстерність / Під ред І.А. Зязюна. — К., 1997. — Роздел 7;

11. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: учеб. пособие / С. Я. Ромашина. — Барнаул: БГПУ, 2002. — 204 с.