Пізнавальна діяльність дітей з порушенням розумового розвитку

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Організація навчальної діяльності учнів з порушеним інтелектом
• 1.1 Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеним інтелектом
• 1.2 Особливості навчання дітей з порушеним інтелектом
• Розділ 2. Дослідження пізнавальних процесів розумово відсталих школярів
• 2.1 Методика виявлення рівня розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів
• 2.2 Аналіз результатів дослідження пізнавальних процесів
• Розділ 3. Формування пізнавальної діяльності дітей з порушенням розумового розвитку
• 3.1 Корекційний вплив гри на розвиток пізнавальної діяльності учнів з порушеним інтелектом
• 3.2 Розвиток пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів
• 3.3 Шляхи корекції особистісних параметрів розумової діяльності учнів допоміжної школи
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Одне з найважливіших завдань корекційної освіти — це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах. Роль початкової школи в розв’язанні цієї проблеми вирішальна. Саме тут закладається основа знань, умінь і практичних навичок, необхідних для подальшого сприйняття навчального матеріалу, формуються моральні риси і якості, уміння школярів самостійно оволодівати знаннями, пробуджується інтерес до навчання, до творчої діяльності. Високі вимоги суспільства до якості навчання обумовлюють необхідність максимального залучення кожного учня до активної діяльності, переведення його з позиції спостерігача та відтворювача в позицію творчого виконавця діяльності. Тільки тоді, коли вчитель максимально активізує роботу, як усього класу, так і кожного учня зокрема, він зможе виховати в них відповідальність, самостійність і досягне бажаних результатів.

Актуальність проблеми активізації пізнавальної діяльності особливо гострою стоїть у розумово відсталих учнів. Адже головною метою психолого-педагогічного супроводу розумово відсталих учнів є оптимізація їхньої розумової діяльності за рахунок стимуляції психічних процесів і формування позитивної мотивації на пізнавальну діяльність. Для успішного засвоєння програмового матеріалу потрібен фундамент, який складається з належного рівня розвитку психічних процесів школярів. Відтак, виникає потреба в застосуванні на уроках різноманітних прийомів, спрямованих на активізацію пізнавальної діяльності учнів. Треба намагатися досягти того, щоб учні збагачувалися знаннями не лише через ознайомлення та сприйняття запропонованої нової інформації, а й вели самостійну пошукову роботу, училися аргументовано відстоювати власні погляди й переконання. Але найвищого рівня активності учнів можна досягти, коли їхня розумова діяльність зосереджується на самостійному набутті нових знань та вмінь, а не на засвоєнні та відтворенні готового матеріалу.

Розвиток пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей вивчали: Л. Виготський, О. Лурія, М. Певзнер, В. Лубовський, В. Петрова, Н. Стадненко, М. Нудельман, Ж. Шиф, В. Єрмаков, С. Сиволапов, А. Співаковська.Р. Овчарова та ін.

Мета роботи полягає в дослідженні пізнавальної діяльності дітей з порушенням розумового розвитку та у пошуку шляхів її активізації.

Завдання, що лягли в основу досліджень:

1) розглянути особливості організації навчальної діяльності учнів з порушеним інтелектом;

2) визначити шляхи формування пізнавальної діяльності дітей з порушенням розумового розвитку;

3) дослідити стан пізнавальних процесів розумово відсталих школярів та проаналізувати результати.

Предметом дослідження виступають основні напрямки, методи та засоби активізації пізнавальних процесів розумово відсталих школярів.

Відповідно об'єктом дослідження є розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів з порушенням розумового розвитку.

Дослідження проводилося на базі Хмельницької спеціальної школи № 32. В обстеженні брала участь група 10 учнів першого класу, віком 6−7 років.

Структура роботи. Робота включає вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел (28 найменувань) та додатки.

Розділ 1. Організація навчальної діяльності учнів з порушеним інтелектом

1.1 Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеним інтелектом

Дифузний недорозвиток психіки, характерний для учнів-олігофренів, обумовлений анатомічними поверховими змінами кори великих півкуль головного мозку. У деяких випадках такі порушення можуть поєднуватись з глибшими локальними пошкодженнями кори головного мозку або його нижчих відділів. Ці стійкі незворотні стани органічного типу під впливом корекційно-виховних та лікувально-профілактичних заходів мають зазвичай позитивну динаміку, але ніколи не дають повного відновлення [8, c.26].

Неспецифічні для олігофренії прояви можуть ускладнити інтелектуальну недостатність. У цьому випадку ми маємо справу з складними формами олігофренії, при якій поряд з порушеннями вищих форм психічної діяльності у якості первинних виступають також порушення емоційно-вольової сфери. Вони обумовлені органічним пошкодженням нижніх відділів мозку, грубими розладами корково-підкіркових взаємозв'язків.

При ускладнених формах олігофренії клінічний симптомокомплекс проявляється особливо виразно саме у підлітковому віці. Відбувається загострення патологічних проявів, що може розглядатися як своєрідна декомпенсація або субкомпенсація, спровокована пубертатною кризою.

Серед ускладнених форм найчастіше зустрічаються олігофренії з невротичними та психопатоподібними проявами. У випадку невротичних станів в емоційно-вольовій сфері виникають розлади вторинного функціонально-динамічного характеру. При цьому зберігається можливість повного відновлення при наявності сприятливих умов. У випадку психопатоподібних проявів порушення емоційно-вольової сфери носять більш грубий характер і є так само первинними, як і порушення інтелекту. Дефект емоційно-вольової сфери є принципово незворотнім у цьому випадку.

При олігофренії з невротичним синдромом дефект ініціативи проявляється виразніше, ніж при неускладненій формі або ускладненій психопатоподібними проявами. Через надмірну кіркову виснажливість, властиву астеноневротичним та невротичним станам, діяльність таких учнів значно порушена. У них недостатньо зосереджена увага, особливо активна, слабка пам’ять, вони незібрані, метушливі, розсіяні. Ці учні не здатні до тривалого значного вольового напруження, до інтелектуальних навантажень.

Виразна підкореність, позитивна установка на виконання завдання поєднуються із зниженою здатністю до цілеспрямованої активної діяльності, до її організації та елементарного планування. Допомогу такі діти використовують лише частково, у якийсь момент роботи вони можуть виявитись зовсім нездатними до використання допомоги (фазові стани). Установка на завершення роботи у цих учнів часто не реалізується через виразну виснажливість. Через знижену працездатність продуктивність їхньої діяльності часто не відповідає їхнім потенційним інтелектуальним можливостям. У таких учнів виникає конфлікт між бажанням досягнути мети і неможливістю це бажання реалізувати.

Для учнів-олігофренів з психопатоподібними відхиленнями характерною є нижча виразність ініціативи. Проте спрямованість діяльності часто носить негативний або асоціальний характерну цих дітей грубо порушена поведінка, переважають утилітарні інтереси, спостерігається повна відсутність прагнення завершити розпочату роботу, недисциплінованість, непідкореність.

Працездатність при психопатоиодібних проявах у підлітків-олігофренів страждає вторинно через порушення поведінки, дезорганізованість. При астено-невротичних синдромах порушення діяльності можуть розцінюватись як первинне явище, пов’язане з підвищеною психічною та фізичною виснажливістю. А при олігофренії з психопатоподібним синдромом через грубі порушення поведінки спостерігається виразна дисоціація між потенційною працездатністю підлітків, рівнем їх інтелекту — з одного боку, і кінцевим незадовільним результатом їхньої діяльності - з іншого.

Порушення об'єктивності і свідомості знань пов’язані з невмінням розумово відсталих учнів виділяти суттєві ознаки об'єкта пізнання, диференціювати і абстрагувати їх від несуттєвого, охоплювати достатньо повно і узагальнювати [19, c.14]. Ігнорування учнями допоміжної школи всієї необхідної сукупності суттєвих ознак того, що вивчається, «забрудненість» сформованих знань другорядними, несуттєвими, часто випадковими ознаками, зумовлює неадекватне звуження або розширення обсягу засвоєних уявлень і понять, правил, закономірностей. Все це негативно відображається на застосуванні знань у діяльності.

Чітко прослідковується протягом усіх років навчання розрив між узагальненими і конкретними елементами знань розумово відсталих школярів, що особливо проявляється в оволодінні поняттями та закономірностями.

Якщо в навчальному процесі корекції цього недоліку не надається належна увага, то учні допоміжної школи виразно проявляють тенденцію до формального запам’ятовування визначень, одержаних у готовому вигляді, а при необхідності користування відповідною узагальненою інформацією виявляють свою неспроможність у її конкретизації.

При наявності серйозних недоліків у засвоєнні розумово відсталими школярами знань про причинно-наслідкові зв’язки між явищами (підміна причин наслідками і навпаки, неврахування численного характеру зв’язку, випадкові відповіді із залученням задубіло закріплених у минулому досвіді відомостей, невміння диференціювати причинні і часові відношення, тенденція до відповідей-описів тощо) виявлена (Григоніс А.В.А.С. Ілюшенко, І.О. Астаф'єв) певна позитивна вікова динаміка у засвоєнні каузальних залежностей учнями [7; 11]. Проте така динаміка проявляється слабко, що багато в чому пов’язано з факторами педагогічного характеру, зокрема, неефективним керівництвом пізнавальною діяльністю учнів по розумінню причинно-наслідкових зв’язків у навчальному матеріалі, до того ж недостатньо представлених у його змісті. Разом з тим з’ясовано, що вже у першокласників допоміжної школи наявний деякий запас знань про елементарні причинно-наслідкові зв’язки між життєвими явищами, на який можна опиратись у навчально-виховному процесі для розвитку логічного мислення дітей-олігофренів.

В учнів виявлені серйозні порушення систематизованості знань, одержаних на окремих уроках. їх тематичних циклах, а також протягом навчального року. Недостатність цієї якості знань пов’язана із нерозвиненістю у дітей-олігофренів вмінь звести окремі елементи інформації в інтегровану цілісність, зібрати окремі частини структури у «працюючу модель» з встановленням значущості різних зв’язків, що лежить в основі розуміння цілого.

Серйозні труднощі виникають в учнів-олігофренів у систематизації та узагальненні знань, одержаних із різних джерел інформації.

В учнів допоміжної школи порушена динамічність знань. У багатьох випадках розумово відсталі школярі не усвідомлюють необхідності пристосування своїх знань і пов’язують випадки їх використання тільки із звичними навчальними ситуаціями.

Вивчення міцності засвоєння знань розумово відсталими школярами підтвердило виразні порушення цієї якості, зумовлені як своєрідністю мнемічної діяльності дітей-олігофренів, так і певними недоліками педагогічного процесу (зокрема, недостатньою опорою на логічну пам’ять учнів), що в свою чергу негативно відображається на результативності використання ними знань.

У спеціальних умовах навчання, що спрямовані головним чином на активізацію, формування логічного мислення учнів з використанням спеціальних прийомів корекції типових недоліків засвоєння навчальної інформації розумово відсталими школярами, можливе помітне удосконалення різних якостей їхніх знань.

Існують різні типи навчально-пізнавальних завдань, виконання яких активізує мислення школярів, яке функціонує в єдності з іншими пізнавальними процесами, включає учнів у таку діяльність, яка вимагає:

1) аналізу сприйнятої інформації з метою виділення в ній головного, встановлення її логічного складу;

2) порівняння об'єктів за подібністю та відмінністю;

3) виділення в об'єктах вивчення суттєвих ознак, абстрагування їх від варіативних і диференціації суттєвого та несуттєвого;

4) узагальнення суттєвих ознак та формулювання визначень понять та закономірностей шляхом побудови індуктивних умовисновків;

5) конкретизації узагальнень для пізнання проявів спільного в одиничному шляхом побудови дедуктивних умовисновків;

6) співвіднесення наочно-образних, наочно-символьних, понятійно-вербальних форм відображення того, що пізнається;

7) виявлення причинно-наслідкових зв’язків у вивченій інформації з усвідомленням двобічних відношень між їх компонентами;

8) доказів та спростування;

9) вибіркового абстрагування, відтворення та використання фрагментів вивченої інформації в залежності від кута її розглядання;

10) складання плану навчального тексту та його відтворення;

11) монологічного відтворення сукупності знань у логічній системі;

12) критичної оцінки сприйнятої інформації;

13) відтворення образів уяви;

14) перенесення знань, їх практичного застосування в умовах, які все більше відрізняються від тих, у яких вони первинно вивчались [7, c.97−98].

Широке використання таких завдань на різноманітному навчальному матеріалі при спеціальному формуванні в учнів вмінь їх виконувати значною мірою коригує змістовий компонент інтелектуального розвитку розумово відсталих школярів.

1.2 Особливості навчання дітей з порушеним інтелектом

Цілеспрямоване корекційно-розвиваюче навчання і виховання є визначальним для психічного розвитку дітей з порушеним інтелектом. Під впливом корекційного навчання психічний розвиток розумово відсталих дітей зазнає суттєвих позитивних змін, одночасно формуються знання і навички, потреби та інтереси, які закладають основу для посильної соціально-трудової реабілітації [3, c.13].

З дитиною з вадами розумового розвитку повинен працювати вчитель-дефектолог або вчитель, який пройшов відповідну курсову підготовку.

Організовуючи індивідуальне навчання, вчитель повинен:

— детально вивчити анамнез дитини (спілкування з батьками, вивчення медичних довідок);

— ознайомитись із спеціальною медичною та педагогічною (дефектологічною) літературою з метою з’ясування впливу різних факторів на процеси навчання і розвитку дитини;

— вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам’яті, уваги, мислення, мовлення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно — вольової сфери та інше);

— ознайомитись з сучасними педагогічними підходами і методиками, що застосовуються у спеціальних школах при навчанні дітей з вадами інтелектуального розвитку [3, c.17].

Під час організації навчально-виховного процесу для дітей даної нозології слід обов’язково враховувати специфічні особливості їх психофізичного розвитку.

пізнавальна діяльність розумово відсталий Розумово відсталі діти мають, як правило, слабку короткочасну пам’ять, тому викладати матеріал потрібно невеликими закінченими частинами, звертаючи увагу на багаторазове повторення. З цією метою слід урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу подавати більш складний новий.

У дітей з порушенням інтелектуального розвитку порушена активна увага. Слід застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати складніші завдання з більш легкими.

У розумово відсталих дітей переважає конкретно-образне мислення. На нього й потрібно спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву (але реально існуючу) наочність (предметні картинки, лічильний матеріал, малюнки — схеми до задачі).

Діти з інтелектуальною недостатністю мають знижений темп роботи та працездатність. Тому для них необхідно зменшити обсяг завдання та їх кількість. А складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки з завданнями відповідної складності та перфокарти, в яких потрібно лише вставити орфограму чи числову відповідь (ефективне використання у випадку порушення дрібної моторики).

Розумово відсталі діти, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи. Потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікались і не втрачали напрямку діяльності).

Діти даної категорії потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель повинен впевнитись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають і лише після цього дозволяти виконувати завдання.

Вчитель повинен підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, стимулювати її пізнавальну діяльність, попереджувати та адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.

Найістотніша ознака розумової відсталості - знижена здатність до узагальнень у процесі розв’язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально — адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслуговування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.

Найважливіше завдання системи спеціальної освіти — це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах [8, c.90]. Певні відхилення в фізичному та розумовому розвитку учнів з інтелектуальним недорозвитком створюють труднощі в досягненні загальної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів та їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання розумово відсталих дітей має чітку корекційну спрямованість. Окремої програми корекції в допоміжній школі не існує, вся корекційна робота в процесі навчання проводиться на матеріалі навчальних предметів. Загальні корекційні завдання з огляду на розумову відсталість передбаченні навчальними програмами. Корекційне навчання потребує спеціальної організації навчального процесу. В організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам’яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів.

Починаючи працювати з учнем з психофізичними вадами, вчитель має враховувати його індивідуальну структуру дефекту (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто вивчити досвід дитини, її спрямованість, поведінку, ставлення дитини до власного дефекту, особливості емоційної сфери, характерологічні особливості.

Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту:

1. Первинний дефект:

· слабкість орієнтувальної діяльності;

· низька пізнавальна активність;

· слабкість замикаючої функції кори головного мозку;

· низька розумова працездатність;

· інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти:

· недорозвиток вищих психічних процесів (уваги, сприймання, пам’яті, уяви, мислення, мовлення).

3. Подальші ускладнення:

· незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями розумового розвитку характерним є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спостерігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприймання, пам’яті, уяви, мислення, уваги, мовлення.

Основною формою організації навчання в допоміжній школі є урок. Саме під час його проведення реалізується корекційно-розвивальна мета уроку. Вагомого значення при цьому набувають відповідно підібрані та корекційно спрямовані методи навчання учнів. Це означає, що будь — який метод чи прийом окрім дидактичної мети має розв’язувати і корекційну, спрямовану на розвиток дитини. На перших порах для того, щоб навчання було можливим та ефективним, необхідно створити такі умови, за яких наявність дефекту не перешкоджає засвоєнню знань («пристосування до дефекту») [8, c.162]. В організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам’яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів дитини. Перед кожним уроком вчитель повинен, крім дидактичної та виховної, спроектувати ще й корекційно-розвивальну мету, а, отже, вирішити який психічний процес (увага, пам’ять, мовлення, мислення, сприйняття, уява) чи емоційно — вольова сфера буде коригуватись саме на цьому уроці. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому в залежності від типу, структури, змісту уроку визначається його корекційна мета. Вона повинна бути конкретною. Якщо це корекція мовлення, то яка саме його сторона: фонетична, лексична чи граматична підлягають при цьому корекції? А можливо вчитель буде коригувати один із видів мовленнєвої діяльності? Якщо корекція буде спрямована на мислення, то необхідно визначити, яке саме (понятійне, образне, словесно — логічне, предметно — практичне), якщо на мисленнєві операції, то які (аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення). Ці моменти вчитель повинен передбачити й конкретизувати, щоб досягти на уроці поставленої мети.

В учнів з інтелектуальною недостатністю знижені пізнавальні можливості. Порівняно з нормальними дітьми в них ослаблене регулювання своїми діями і зусиллями, є значне порушення процесів працездатності. Усе це зумовлює особливу логіку навчального процесу на уроці.

Допоміжні засоби, які використовуються на уроці для досягнення корекційної мети [8, c.170−172]:

1) спрощення структури і зменшення обсягу знань під час пояснення нового матеріалу відповідно до обмежених пізнавальних можливостей учня;

2) уповільнення темпу навчання, що відповідає уповільненості психічних процесів, які відбуваються в розумово відсталих учнів;

3) багаторазове повторення щойно поданого навчального матеріалу на всіх етапах його вивчення з метою запобігання забуванню, нечіткості сприймання;

4) максимальне використання предметної діяльності і досвіду дітей під час формування важких для них узагальнень;

5) забезпечення взаємокомпенсації функцій різних аналізаторів у поєднанні з аналітико-синтетичною діяльністю мозку (одночасно використовується слово, дія й наочне сприймання);

6) розподіл складних завдань на окремі частини для ґрунтовного вивчення кожної з них окремо з наступним відтворенням початкової структури знань;

7) використання різних видів інструкцій, попереднє планування дій;

8) спільне виконання частини завдання вчителем та учнем у випадку, якщо учень сам не може його виконати;

9) виправлення та уточнення дії учня за допомогою запитань, показу, тренувань;

10) постійна реалізація індивідуального підходу.

Розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, виявляється менш гнучкою у своїй взаємодії із навколишнім світом, більш залежною від впливу соціального середовища; вона буде знати тільки те, чому її навчать, буде такою, якою її виховають. Тому потрібно створити такі умови навчання, підібрати такі методи та засоби, щоб в невимушеній обстановці максимально використати збережені можливості учня на етапі послаблення дефекту, а пізніше для проведення «власне корекції «- поступового, крок за кроком руху у напрямку вдосконалення порушеної функції.

Розділ 2. Дослідження пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

2.1 Методика виявлення рівня розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

Експериментальне дослідження розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів проводилося в Хмельницькій спеціальній школі № 32. В обстеженні брала участь група учнів кількістю 10 дітей віком 6−7 років. Робота проводилася в наступному порядку:

1. Обстеження пізнавальних процесів дітей;

2. Розробка і проведення дидактичних ігор;

3. Повторне обстеження і підведення підсумків.

З метою виявлення особливостей пізнавальних процесів розумово відсталих школярів було проведено тестування.

Методика № 1 " Впізнай фігуру"

Тест Бернштейна, для оцінки зорової пам’яті.

Дітям пропонуємо таблицю розміром 50×50 см. з 9 геометричними фігурами, час експозиції - 15 секунд. Їм необхідно запам’ятати фігури. Відразу після показу їм треба у відповідному бланку викреслити побачені на таблиці 9 фігур, що знаходяться серед інших 24 фігур (10×10 см.).

При оцінці використовуємо нову класифікацію рівнів короткочасної зорової пам’яті.

Відзначаємо і підраховуємо кількість правильно і неправильно упізнаних фігур. Для того щоб охарактеризувати рівень упізнаваності, підраховуємо коефіцієнт впізнавання Е:

Е = (М: 9) + N

Де М — число правильно упізнаних фігур;

N — число неправильно упізнаних фігур.

Найбільш оптимальний коефіцієнт впізнавання дорівнює одиниці, тому чим ближче результати конкретного випробуваного до одиниці, тим краще функціонують у нього процеси впізнавання наочного матеріалу.

Наступним кроком було проведення діагностики уваги.

Методика № 2 " Будиночок" (Н.І. Гуткіної)

Попередньо розумово відсталі школярі були розділені на 2 групи, що дозволило провести порівняльний аналіз розвитку уваги.

Методика є завдання на змальовування картинки, що зображає будиночок, окремі деталі якого складені з великих літер. Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, уміння точно скопіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та дрібної моторики руки. Методика розрахована на дітей 7 років (в нормі). Інструкція: «Перед тобою лежить аркуш паперу та олівець. На цьому листі я прошу тебе намалювати таку картинку, яку ти бачиш на цьому малюнку (перед піддослідним кладуть аркуш із» будиночком «) Не поспішай, будь уважним, постарайся, так щоб твій малюнок був такий же, як цей на зразку. Якщо ти щось не так намалюєш, то стирати гумкою або пальцем нічого не можна, а треба поверх неправильного або поруч намалювати правильно. Тобі зрозуміло завдання? Тоді приступай до роботи. «

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, які нараховуються за помилки.

Помилками вважаються:

а) відсутність, яких або деталі малюнка;

б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж в 2 рази при відносно довільному збереженні розміру всього малюнка;

в) не правильне зображення елементів малюнка;

д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 градусів від заданого напрямку;

е) розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з'єднані;

ж) перетин ліній одна одною.

Добре виконання малюнка оцінюється в 0 балів. Чим гірше виконано завдання, тим вище отримана випробуваним сумарна оцінка. Більше 3 балів — задовільно, більше 7 балів — незадовільно.

Методика № 3 " Курчата"

Методика дає уявлення про сформованість абстрактно — логічного мислення. Вона є модифікацією відомих тестів Г. Айзенка.

Необхідно в порожньому квадраті, спираючись на 8 намальованих фігур, знайти закономірності і домалювати відсутню фігуру.

" Дружна родина курчат відправилася гуляти, але один самий цікавий затримався, розглядаючи черв’ячка, і заблукав. Допоможіть знайти йому своїх братиків і сестричок, намалюйте його в центральному квадратику. Дивіться уважно: всі курчата чимось схожі, адже вони — брати і сестри" .

За кожну правильно знайдену закономірність нараховується 1 бал.

Максимальна оцінка за виконання завдання — 3 бали.

Відповідно 0 — балів — низький рівень, 1−2 середній, і 3 високий.

2.2 Аналіз результатів дослідження пізнавальних процесів

Оцінка результатів дослідження за першою методикою:

Дуже високий результат — упізнані 9 фігур вірно

Норма 7−8 фігур (для 7 років)

Низька норма — 6 фігур (для 7 років, для 6 років — норма)

Низький результат — менше 6 фігур

Результати тестування занесені в таблицю 2.1.

Таблиця 2.1

Рівень зорової пам’яті

Тестування показало, що жоден учень не досяг високого результату, тобто рівень зорової пам’яті знаходиться нижче середнього рівня. Четверо обстежених розумово відсталих школярів, показали низький рівень (коефіцієнт впізнавання Е> 4). Інші діти виконали завдання на рівні норми або нижче норми, тобто вони дізнавалися 6 і менше фігур.

Таким чином, отримані в ході проведення методики дані свідчать, що більшість розумово відсталих школярів перебувають на низькому і середньому рівні розвитку зорової пам’яті. Їх пам’ять характеризується уповільненим запам’ятовуванням, швидким забуванням. При цьому, деякі моменти відтворюються уривчасто, неточно.

Методика «Будиночок» виконана без помилок лише однією дитиною, Сашею Б. Його малюнок, можна охарактеризувати як хороше виконання завдання — 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Ні окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи рисунка зображені правильно і довільне їх розподіл у просторі. Ні відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на іншій.

У інших дітей, присутні численні помилки. В основному розумово відсталі школярі показали результати в межах 1 — 7 балів, що говорить про низький та середній рівні розвитку уваги. Ці діти не сприймають більшість дрібних деталей, часто просто не до кінця виконують завдання, відволікаються, що говорить про швидку виснажливість.

На рис 2.1 наочно представлені результати дослідження. 6 дітей 1 групи показали задовільні результати, ці дані свідчать про недостатній рівень розвитку уваги.

Рис. 2.1 Результати обстеження розвитку уваги по 2-х груп

У 2 групі результати, аналогічні першій групі. Задовільно завдання виконані п’ятьма розумово відсталими школярами. На незадовільно завдання виконали 6 учнів спеціальної школи.

Результати проведеної методики занесені в таблицю 2.2.

Таблиця 2.2

Рівні розвитку мислення

Проведене обстеження показало ми, що як і інші пізнавальні процеси мислення розумово відсталих школярів перебуває на середньому рівні. Близько 30% дітей отримали 1 — 2 бали. Високий рівень ніхто не показав. Решта дошкільнята (70,8%) показали низький рівень розвитку абстрактно-логічного мислення. Таким чином, можна говорити майже про повну відсутність абстрактно-логічного мислення у даної групи розумово;

відсталих школярів. Лише 7 школярів показали, що їх мислення в цілому знаходиться на достатньому для навчання в школі рівні, хоча і їх мислення надто конкретне, вони не можуть абстрагуватися і точно виконати завдання. Крім того їх мислення показує, що вони не можуть вловити подібність між курчатами.

Розділ 3. Формування пізнавальної діяльності дітей з порушенням розумового розвитку

3.1 Корекційний вплив гри на розвиток пізнавальної діяльності учнів з порушеним інтелектом

Аналіз педагогічної практики показав, що гра — це універсальний засіб, який створює умови для опори в корекційній роботі на емоційну сферу дітей з вадами інтелекту, відносно більш збережену в порівнянні з інтелектуальною. Позитивні емоції, які можуть бути викликані в грі, являють собою не тільки основу для налагодження контакту з такими дітьми, але є й одним з найважливіших засобів у використанні їх компенсаторних можливостей та досягненні поставленої корекційної мети. Гра має величезний вплив на розвиток особистості. Ігровий процес, важливий у пізнавальному плані для дітей з відхиленнями в розвитку, адже дитина з розумовою відсталістю через властиву їй психічну пасивність, інертність, недостатність мислительних процесів, недорозвиток мовлення не може засвоїти соціальний досвід таким самим шляхом, що й дитина з нормальним інтелектом.

Те, що у дитини з нормальним психічним розвитком, формується спонтанно, завдяки наслідуванню та спільній діяльності з дорослим, у розумово відсталих потребує спеціального корекційного навчання. Це стосується не лише розвитку розумових операцій, а й засвоєння навичок самообслуговування, правил поведінки, формування умінь, встановлення міжособистісних стосунків. Вид гри та місце її в навчально-виховному процесі вчитель вибирає в залежності від поставленої мети та усвідомлення того, який дефект ми будемо виправляти.

Оскільки психофізичний розвиток дітей з вадами інтелекту має свої специфічні особливості, доцільно говорити і про особливості їх ігрової діяльності.

Серед таких особливостей, на наш погляд, слід зазначити наступні:

1. Поступове, поетапне формування ігрової діяльності дитини з особливостями психофізичного розвитку.

Не всі розумово відсталі діти одразу проявляють інтерес до ігрової діяльності, вміють гратися, здійснювати складну, розгорнуту ігрову діяльність. Тому слід проаналізувати, що вміє дитина в грі. Якщо це прості маніпулятивні дії дитини з предметами, то потрібно розпочинати формування її ігрової діяльності із маніпулятивних ігор, поступово залучаючи її до більш складних ігор та до діяльності в групі.

2. Обов’язкове використання в ігровій діяльності дитини її індивідуальних здібностей, компенсаторних можливостей.

Якщо у дитини є музичні здібності, здібності до малювання, танців тощо, то слід створювати в грі ситуації, де ці здібності будуть проявлятися і розвиватися. У багатьох дітей з психофізичними особливостями розвитку добре розвинута здатність до наслідування як компенсаторна функція. Тому важливо у грі програвати різні життєві ситуації, таким чином збагачуючи досвід дітей у пізнанні навколишнього середовища.

3. Специфічна роль дорослого (педагога, психолога) в ігровій діяльності дитини з психофізичними вадами.

В грі дорослий виступає і як організатор, і як партнер. Він вчить як гратися, пропонує та коригує сюжет гри, розподіляє ролі та допомагає дитині здійснювати свою роль в грі.

4. Комплексний підхід до проведення ігрової діяльності дитини.

В силу особливостей свого психофізичного розвитку (нестійка увага, низький темп працездатності, швидка втомлюваність, інертність мислительних процесів тощо) важливо використовувати різні види ігор: рухливі ігри, пізнавальні ігри, сюжетно-рольові ігри, дидактичні ігри тощо.

5. Розробка прийомів для налагодження постійних контактів.

Якщо дитина не говорить або промовляє окремі слова, то дорослому в грі слід самому чітко промовляти, називати предмети, вчити ними користуватися, таким чином поступово розвиваючи та формуючи її мовленнєву діяльність.

Є діти, які не одразу розпочинають гратися та йдуть на контакт, наприклад, аутисти, тривожні олігофрени, епілептики, тому слід зачекати поки вони адаптуються, звикнуть до групи.

6. Створення ситуації успіху дитини.

З самого раннього дитинства діти з психофізичними вадами відчувають, усвідомлюють, що їх життя не таке, як у інших. Оточуючі сприймають особливості їх розвитку як дефект. Негативне ставлення інших людей спричиняє у такої дитини страх, злість, сумніви, розпач тощо. Тому важливо підтримувати будь-яку ініціативу дитини в грі, частіше хвалити її, створювати ситуації, де вона могла би відчувати себе значимою, повноцінною особистістю.

3.2 Розвиток пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів

Для розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів необхідно комплексно підійти до занять з дітьми, тому проведені заняття були спрямовані на розвиток окремих сторін пізнавальної сфери, з урахуванням особливостей розумово відсталих дітей. Засобом для розвитку пізнавальних процесів є дидактичні ігри.

Дидактичні ігри на розвиток уваги, пам’яті, мови

Що змінилося?

Мета: Тренувати спостережливість і увагу

Хід гри: Грати краще всього групою до 10 осіб. Діти стають в одну шеренгу за зростом. Викликаємо двох дітей, ставимо їх обличчям до шерензі і пропонуємо запам’ятати зовнішній вигляд кожного учасника гри. На це дається 1−2 хвилини.

Після цього учасники змагання віддаляються в іншу кімнату. За вказівкою дорослого діти, які стоять у шерензі, вносять дрібні зміни в костюм і зачіску: можна приколоти значок або, навпаки, зняти його, розстебнути або застебнути ґудзик, помінятися один з одним взуттям або головними уборами, змінити зачіску і т.д. Потім по черзі викликають учасників змагання. Кожен повинен назвати ті зміни в костюмах товаришів, які йому вдалося помітити. Перемагає той, хто виявив більше розбіжностей.

Можна видозмінити цю корисну і захоплюючу гру (заняття може бути індивідуальним): необхідно розкласти на столі перед дитиною приблизно 10 предметів, попросити його відвернутися і в цей момент поміняйте розташування предметів. Потім попросіть дитину відповісти, що ж змінилося?

Гра - Відгадай предмет!

Дидактична гра для розвитку пам’яті, уваги

Мета: тренувати увагу, пам’ять.

Хід гри: Можна грати як з групою, так і з однією дитиною. Завдання полягає в тому, що дитину просять по пам’яті виразно описати будь-який з предметів, що знаходяться в кімнаті так, щоб партнери по команді відгадали. При цьому не можна дивитися на цей предмет і називати його.

Після того як педагог пояснив правила гри, а діти підготувалися до неї і вибрали предмет (камінчик), який ведучий дає в руки будь-якому гравцеві як запрошення до розповіді. Отримавши камінчик розповідає про загаданий предмет. Коли загадку відгадали, її автор передає камінчик у руки наступному гравцеві. Гра продовжується до тих пір, поки кожен не придумає свою загадку.

Вихователь стежить за тим, щоб називалися суттєві ознаки, інші учасники мають право задавати навідні запитання, однак треба дати можливість ведучому вимовити досить повний опис предмета.

Ґудзики

Дидактична гра для розвитку уяви, уваги, пам’яті.

Мета: розвивати спостережливість, увагу, пам’ять.

Хід гри:

У цій грі беруть участь двоє. Перед гравцями лежать два однакових набору ґудзиків, усередині яких жодна ґудзик не повторюється. Для початку буває досить узяти всього 3 ґудзики, але при цьому перед граючими лежить весь набір, з якого вони вибираються.

У кожного гравця є ігрове поле, розділене на клітини. Чим складніше гра, тим більше клітин має містити поле; для початку достатньо 4 або 6. Ґудзики кладуться на клітини поля. Ведучий розташовує їх за власним бажанням, дає партнерові деякий час на те, щоб запам’ятати їх розташування (20−30 сек) і накриває поле аркушем паперу. Другий гравець повинен вибрати з свого набору такі самі гудзики і відтворити на своєму полі їх взаєморозташування. Потім перший гравець відкриває своє поле, і обидва перевіряють правильність рішення.

Зазвичай на першому етапі діти не можуть грати правильно, слід навчити їх допомагати собі, описуючи вголос взаєморозташування гудзиків. При цьому рекомендується особливо стежити за тим, щоб дитина правильно орієнтувався і не плутався в напрямках «вгору», «вниз», «вліво», «вправо» .

Після проведення дидактичних ігор, була проведена повторна діагностика пізнавальної сфери. Для цього використовувалися методики, що застосовувалися на першому етапі експериментального дослідження.

Методика № 1 «Впізнавання фігур» (оцінка зорової пам’яті).

Результати занесені в таблицю 3.1.

Таблиця 3.1

Рівень зорової пам’яті (повторне обстеження)

Повторне тестування показало, що ніхто з дітей знову не показав вищий рівень, тобто рівень зорової пам’яті майже не змінився. Натомість більшість дітей показали кращий результат, відповідно рівень підвищився.

Таким чином, отримані в ході проведення повторної методики дані свідчать, що більшість школярів підвищили свій рівень розвитку зорової пам’яті. Наступним кроком було проведення діагностики уваги.

Методика № 2 «Будиночок»

На малюнку 2.2 наочно представлені результати дослідження.16 дітей показали хороші результати, ці дані свідчать про необхідний рівень розвитку уваги. Якщо порівняти ці результати з попереднім обстеженням, то видно що виросло число дітей, з добре розвиненим рівнем уваги, після проведення з дошкільнятами дидактичних ігор.

На малюнку 3.1 наочно показані результати тестування уваги.

Рис. 3.1 Результати повторного обстеження розвитку уваги по 2-х груп

І тут ми бачимо, що розумово відсталі школярі дещо підвищили свої результати в порівнянні з констатуючим етапом. Тепер двоє розумово відсталих школяра 1 групи і одні учень 2 групи показали гарні показники розвитку уваги. Більшість знаходяться на середньому рівні. На низькому рівні, знаходяться відповідно 2 і 3 учнів.

Методика № 3 «Курчата» (модифікація тестів Г. Айзенка).

Результати проведеної методики занесені в таблицю 3.2.

Таблиця 3.2

Рівень абстрактно-логічного мислення

Проведене обстеження абстрактно-логічного мислення показало, що на високому рівні після проведеного формуючого етапу учнів немає. На середньому рівні (1−2 бали) 9 дітей, тобто порівняно з кількісним показником попереднього обстеження результати дещо покращилися. І 62,5% розумово відсталих школяра залишилися на низькому рівні розвитку абстрактно-логічного мислення. Дидактична гра не справила особливого впливу на цих дітей, на нашу думку 1 місяць, це малий термін для виявлення розвитку пізнавальних процесів (особливо мислення). Тому необхідне проведення дидактичних ігор з розумово відсталими школярами протягом більш тривалого часу, включаючи і подальше навчання в спеціальній школі.

Таким чином, експериментальне дослідження показало, що рівень розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів перебуває на низькому рівні. Проведення ж з дітьми дидактичних ігор, показало, що гра є ефективним інструментом розвитку уваги, пам’яті, мислення і т.д. у дітей з порушеним інтелектом. Отже, дидактична гра, допомагає розумово відсталому школяреві в розвитку її здібностей. Це відповідає сучасним вимогам спеціальної корекційної школи.

3.3 Шляхи корекції особистісних параметрів розумової діяльності учнів допоміжної школи

Спеціальним корекційним завданням навчально-виховного процесу, спрямованого на подолання індиферентності дітей з порушеним інтелектом, є стимулювання та навчання розумово відсталих дітей постановці пізнавальних питань.

Однією з провідних умов корекції мотиваційного компоненту інтелектуального розвитку дітей з порушеним розумовим розвитком слід вважати безперервне нарощування їхніх успіхів у навчальному пізнанні. При цьому важливо забезпечити індивідуальний і диференційований підхід до учнів у змісті навчальних завдань, дозуванні педагогічної допомоги, організації та стимул гаванці діяльності з урахуванням своєрідності та глибини дефекту, стану розумової працездатності, розвитку вольових якостей тощо. Це дає можливість розв’язати протиріччя між прагненням учнів до реалізації потреб евристичної діяльності, активності, успіху тощо і задоволенням біологічної потреби економії сил, яка може набути самодомінуючого значення, трансформуючись у лінощі.

Т. Єгоровою були з’ясовані можливості та педагогічні умови формування у розумово відсталих школярів усвідомлено-критичного ставлення до результатів практичної діяльності, в тому числі і своєї власної. У роботі з другокласниками спеціально створювались такі умови [9, c.45]:

1) постійно демонструвались вчителем зразки правильного оцінювання виробів і логічного обґрунтування оцінок;

2) пред’являлись конкретні вимоги до виконання завдань з повідомленням дітям відповідних оціночних критеріїв;

3) учнів систематично залучали до активної оціночної діяльності з причинним обґрунтуванням оціночних суджень;

4) вводився спеціальний прийом так званої «перехресної» оцінки роботи іншого і своєї власної за єдиними оціночними критеріями, що, за нашими припущеннями, повинно було зняти виразний емоційний фон, властивий розумово відсталим в оцінках власної роботи, який заважає адекватній критичній самооцінці.

Дослідження показало, що низька самокритичність розумово відсталих дітей має стійкий характер, проте за умови цілеспрямованого педагогічного впливу піддається корекції.

Важливим особистісним параметром інтелектуального розвитку є пізнавальна самостійність, порушення якої типові для розумово відсталих, але за спеціальних педагогічних умов можуть бути значною мірою скориговані. У багатьох розумово відсталих дітей виявляється потреба проявити самостійність, депривація якої в педагогічному процесі гальмує розвиток не тільки цієї, а й інших особистісних якостей.

Були виділені такі корекційно-педагогічні умови формування пізнавальної самостійності олігофренів:

1) використання різноманітних тинів завдань для самостійного виконання на різних етапах уроку;

2) послідовне ускладнення завдань за змістом та способами виконання як всередині кожної із тем, що вивчаються, так і протягом усього процесу навчання;

3) формування в учнів способів самостійної навчальної роботи, в тому числі узагальнених прийомів її виконання;

4) поєднання прямого та опосередкованого шляхів керування самостійною пізнавальною діяльністю школярів;

5) послідовне скорочення педагогічної допомоги учням на основі згортання інструкцій;

6) диференційований та індивідуальний підхід до учнів з урахуванням актуальних та потенційних рівнів пізнавальної самостійності, навченості, стану працездатності, якісної своєрідності дефекту;

7) створення та укріплення позитивної мотивації самостійної навчальної діяльності.

Висновки

Аналіз літературних джерел та результати дослідження дозволяють зробити висновок, що порушення об'єктивності і свідомості знань пов’язані з невмінням розумово відсталих учнів виділяти суттєві ознаки об'єкта пізнання, диференціювати і абстрагувати їх від несуттєвого, охоплювати достатньо повно і узагальнювати

Серйозні труднощі виникають в учнів-олігофренів у систематизації та узагальненні знань, одержаних із різних джерел інформації.

Цілеспрямоване корекційно-розвивальне навчання і виховання є визначальним для психічного розвитку дітей з порушеним інтелектом. Під впливом корекційного навчання психічний розвиток розумово відсталих дітей зазнає суттєвих позитивних змін, одночасно формуються знання і навички, потреби та інтереси, які закладають основу для посильної соціально-трудової реабілітації

У розумово відсталих дітей переважає конкретно-образне мислення. На нього й потрібно спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву (але реально існуючу) наочність (предметні картинки, лічильний матеріал, малюнки — схеми до задачі).

Розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, виявляється менш гнучкою у своїй взаємодії із навколишнім світом, більш залежною від впливу соціального середовища; вона буде знати тільки те, чому її навчать, буде такою, якою її виховають. Тому потрібно створити такі умови навчання, підібрати такі методи та засоби, щоб в невимушеній обстановці максимально використати збережені можливості учня на етапі послаблення дефекту, а пізніше для проведення «власне корекції «- поступового, крок за кроком руху у напрямку вдосконалення порушеної функції.

Спеціальним корекційним завданням навчально-виховного процесу, спрямованого на подолання індиферентності дітей з порушеним інтелектом, є стимулювання та навчання розумово відсталих дітей постановці пізнавальних питань.

Однією з провідних умов корекції мотиваційного компоненту інтелектуального розвитку дітей з порушеним розумовим розвитком слід вважати безперервне нарощування їхніх успіхів у навчальному пізнанні. При цьому важливо забезпечити індивідуальний і диференційований підхід

Важливим особистісним параметром інтелектуального розвитку є пізнавальна самостійність, порушення якої типові для розумово відсталих, але за спеціальних педагогічних умов можуть бути значною мірою скориговані.

Гра — це універсальний засіб, який створює умови для опори в корекційній роботі на емоційну сферу дітей з вадами інтелекту, відносно більш збережену в порівнянні з інтелектуальною.

Таким чином, експериментальне дослідження показало, що рівень розвитку пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів перебуває на середньому рівні. Проведення ж з дітьми дидактичних ігор, показало, що гра є ефективним інструментом розвитку уваги, пам’яті, мислення і т.д. у дітей з порушеним інтелектом. Отже, дидактична гра, допомагає розумово відсталому школяреві в активізації пізнавальної діяльності. Це відповідає сучасним вимогам спеціальної корекційної школи.

Список використаних джерел

1. Андрющенко Н. Взаємодія ігрової та навчальної діяльності / Н. Андрющенко // Дефектологія. — 2007. — № 1. — С.38−40.

2. Ануфрієв А.Ф. Дослідження мислення у дітей. / А.Ф. Ануфрієв, С. Костроміна — К.: Знання. — 2001. — 127с.

3. Васенков Г. В. Педагогічні аспекти навчання розумово відсталих школярів / Г. В. Васенков // Корекційна педагогіка: теорія та практика. — 2009. — № 2. — С.13 — 17.

4. Виготський Л. С. Педагогічна психологія. / Л. С. Виготський — М.: Издательский центр «Академия». — 1993. — 304 с.

5. Виготський Л. С. Проблема розумової відсталості. Розумово відстала дитина / Л. С. Виготський — М.: Издательский центр «Академия». — 1999. — 201 с.

6. Гонеев А. Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред.В. А. Сластенина. — 2-е изд., перераб. — М.: Издательский центр «Академия». — 2002. — 272 с.

7. Григоніс А.В. Особливості довільного і мимовільного запам’ятовування навчального матеріалу у молодших школярів із проблемами розвитку. / А.В. Григоніс // Психологічна наука і освіта. — 2007. — № 2. — С.95 — 98.

8. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования / Под ред. Л. П. Григорьевой. — М.: Издательство «Экзамен», 2006. — 352 с.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т. В. Егорова. — М.: Инфра-М. — 2003. — 152 с.

10. Єременко І.Г. Рекомендації до методики вивчення учнів 1 класу спеціальної школи при організації диференційованого навчання. / І.Г. Єременко, Л.С. Вавіна, Г. М. Мерсіянова, В. Є. Турчинська — К.: Радянська школа. — 1978. — 109 с.

11. Ілюшенко А. С. Навчання розумово відсталих дітей / А.С. Ілюшенко, І.О. Астаф'єв // Корекційна педагогіка: теорія та практика. — 2007. — № 12. — С.60 — 63.

12. Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Белкина М. О. — Свердловск. — 1973. — 108 с.

13. Костровскій Г.І. Клінічна та психолого-педагогічна характеристика розумової відсталості. / Г.І. Костровскій // Питання психології. — 2008. — № 11. — С.32 — 37.

14. Лубовский В. И. Специальная психология / Под ред.В. И. Лубовского — М.: Академия. — 2007. — 268 с.

15. Кузнецова Л. П. Компетентний підхід до розуміння властивостей уваги молодших школярів / Л. П. Кузнецова // Початкове навчання та виховання. — 2006. — № 15. — С.17−29.

16. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Н. М. Стадненко. — К.: Радянська школа. — 1980. — 141 с.

17. Петрова В. Г. Психология умственно отсталого школьника. / В. Г. Петрова, И. В. Белякова — М.: Академия. — 2002. — 160 с.

18. Практикум по психології розумово відсталого дитини / Сост.А. Д. Виноградова. — М. — 1985. — 149с.

19. Родюкова Т. М. Програма корекції недоліків розвитку уваги молодших школярів. — Х. — 1999. — 162 с.

20. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. / С.Я. Рубінштейн — М., 1999, Гл. 2. — 320с.

21. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник. / В. М. Синьов, М.П. Матвєєва, О.П. Хохліна — К.: Знання, 2008. — 347с.

22. Спеціальна психологія. Тексти. Частина І / За ред. М.П. Матвєєвої, С.П. Миронової. — Кам'янець — Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ. — 1999. — 158с.

23. Соколова Н. Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят. / Н. Д. Соколова — М. — 1985. — 179 с.

24. Стадненко Н. С. Особливосі мислення учнів допоміжної школи. / Н. С. Стадненко — К.: «Радянська школа» , — 1980. — 144с.

25. Тітова М. В. Розвиток уваги молодших школярів — одна із складових структури ключової компетентності «вміння вчитися» / М.В. Тітова // Початкове навчання та виховання: Наук. — метод. журн. — 2007. — № 10. — С.18 — 20.

26. Яковлєва С.Д. Залежність пам’яті та уваги від стану вищих нервових процесів у молодших школярів з розумовою відсталістю / С.Д. Яковлєва // Дефектологія: Наук. — метод. журн. — 2007. — № 2. — С.35−39.

27. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Академия, 2006. — 312 с.

28. Шиф Ж.І. Психологічні проблеми корекційної роботи у допоміжній школі. / За ред. Ж.І. Шиф, В.Г. Петрової, Т.Н. Головіної // Психолого-педагогічні основи корекційної роботи в спеціальній школі. Хрестоматія. — Кам'янець-Подільський. — 2004. — С.6−50.

Додатки

Додаток А

Дидактичний матеріал до методики № 1 " Впізнай фігуру"

Додаток Б

Дидактичний матеріал до методики " Братики та сестрички"