Виклад основного матеріалу

Діяльність класного керівника передбачає творчу активність як постійний пошук нових форм роботи з класом, нових способів впливу на учнів, нових прийомів вирішення педагогічних завдань разом із колегами, які працюють з дітьми в цьому класі. Оптимальна модель поведінки класного керівника в діловій атмосфері школи містить широкий репертуар соціальних ролей.

класний керівник партнерський учнівський колектив Як зазначає Є. Богачова, діяльність класного керівника керується трьома основними принципами — принципом врахування базових здібностей, принципом суб'єкт-суб'єктної взаємодії і принципом педагогічної підтримки [1].

Принцип врахування базових потреб школяра вимагає від класного керівника і учителя школи розуміння базових потреб своїх вихованців (за А. Маслоу), надання учням різноманітних можливостей задля того, щоб вони могли здійснювати вибір своєї позакласної діяльності і задовольняти свої потреби в кожній сфері життєдіяльності (фізіологічний, психологічний, соціальній, духовно-моральній).

Принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії передбачає, що класний керівник має спиратися у своїй діяльності на особистісний і діяльнісний підходи, що спрямовані на досягнення учнями успіху і формування відчуття задоволеності якістю життя в усіх її сферах. І.А. Зімняя, трактує схему навчальної взаємодії як двохсторонню суб'єкт-суб'єктну взаємодію (S1 — S2), де S1 — учитель, S2 — учень. Їхня взаємодія входить у більш складну систему взаємодій в освітньому просторі (із системою «сім'я» та з системою «суспільство»). Усі ці зв’язки переносяться на навчально-виховний процес безпосередньо у класі в більшій чи меншій мірі. Це виражається у ставленні учня до навчання, учителів, школи, що, в свою чергу, і є проекцією системи їхніх цінностей на характер навчальної діяльності [5].

Принцип педагогічної підтримки передбачає створення педагогічних умов для максимально можливого прояву активності і креативності учнів у позакласній діяльності. Саме така активність школярів проявляється в їхній задоволеності базовими потребами і навчальним середовищем. Відповідно, діяльність класного керівника зводиться до того, щоб не просто допомагати здійснювати навчальну і позакласну діяльність школярам, але і підтримати його в процесі труднощів, які можуть їм завадити [1].

Педагогічна взаємодія класного керівника з учнями передбачає особливий вид міжособистісної взаємодії, пов’язаної із організацією спільної діяльності. Як зазначає В. А. Терещенко, особливості цієї взаємодії зумовлюються перетином трьох феноменів: спілкування, взаємодії та спільної діяльності. Вона розглядає цю взаємодію як аспект спілкування, спрямований на організацію спільної діяльності та її продуктивне виконання. Відповідно цьому процесі взаємодія містить діловий і духовний компоненти. Ділова сторона такої взаємодії спрямовується на зростання взаємопов'язаності учасників спільної діяльності. Духовний компонент полягає в тому, що завдяки міжособистісній взаємодії спільна діяльність набуває особистісного значення [10].

Б.Ф. Ломов та О.М. Леонтьєв розглядають взаємодію як необхідну складову спілкування, наголошуючи на переважаючій значущості цього компоненту. Причому взаємодія розглядається як обмін ідеями, інтересами, формування установок, засвоєння соціально-історичного досвіду. О.М. Леонтьєв підкреслює, що центральним моментом визначення спілкування є не «передача інформації», а взаємодія (інтеракція) з іншими людьми. На думку Г. М. Андрєєвої, інтеракція — це аспект спілкування, який виявляється в організації людини взаємних дій, спрямованих на реалізацію спільної діяльності та досягнення спільної мети. Отже, взаємодія (інтеракція) є опосередкованою спілкуванню, адже завдяки йому люди можуть вступати у взаємодію [8].

Інтерес до проблеми спілкування у вітчизняній соціальній психології (В.М. Соковнін, Б.Д. Паригін, Б.Ф. Поршнєв) сприяв її перенесенню у сферу педагогічної праці і виникненню терміну «педагогічне спілкування» (О.О. Леонтьєв) та його інтенсивній розробці (Г.В. Дьяконов, Л.В. Змієвська, В.А. Кан-Калік, Г. О. Ковальов, Є.Л. Малиновський, Н.І. Шеліхова) як комунікативного засобу поєднання діяльності вчителя та учнів [2].

Конструктивний перенос ідеї педагогічного спілкування в соціально-психологічну площину міжособистісних стосунків вчителя і учнів із застосуванням положення В.М. М’ясищева про спілкування як єдність «ставлення» та «вираження», отримав логічне продовження у терміні «педагогічна взаємодія» (Я.Л. Коломінський) [2].

Важливою характеристикою педагогічної взаємодії є співвідношення в ній діалогічних й імперативних тенденцій. Адже про хорошого педагога не завжди можна сказати, що він постійно суворий або м’який, активний або пасивний. Зазвичай він буває і тим, і іншим, залежно від обставин. Тож вчитель — професіонал має обирати адекватні до ситуації способи впливу на учнів, будувати систему взаємин з ними.

Діалогічність та імперативність у взаєминах зі школярами можуть поєднуватись у діяльності конкретного педагога залежно від мети взаємодії (наприклад, імперативність, якщо треба дисциплінувати і організувати учнівський колектив; діалогічність — у навчальному діалозі, психологічній підтримці тощо) [3].

Існуючи між конкретними людьми взаємини О. В. Киричук пропонує поділяти на діалогічні, антидіалогічні та індиферентні. Діалогічні взаємини завжди є одночасно суб'єкт-суб'єктними та суб'єкт-об'єктними, а індиферентні й антидіалогічні - тільки суб'єкт-об'єктними. Розглядаючи педагогічну взаємодію, О. В. Киричук виділяє такі її складові: передача теоретичних, практичних знань, духовних цінностей; виховання в широкому розумінні; психологічний контакт, взаєморозуміння педагога і вихованця. З огляду на те, що педагогічна взаємодія здійснюється у контексті «спільної праці», автор визначає її особливості та структуру за допомогою виокремлення у змісті поняття «діяльність» ознак, які власне і характеризують суб'єкта як носія діяльності [6].

Цікавий підхід до діалогічності взаємодії розробляється у працях В. А. Семиченко. Педагогічна система розглядається як динамічна суб'єкт-об'єктна система, де в ролі суб'єкта та об'єкта виконує і педагог, і учні. Залежно від співвідношення їхньої суб'єктності вирізняються три випадки: учень — об'єкт, вчитель — суб'єкт; вчитель — об'єкт, учень — суб'єкт; збалансований розподіл суб'єкт-об'єктних позицій між вчителем і учнем [9].

Реалізація вчителя як професіонала неможлива без головної складової педагогічного процесу — системи стосунків «педагог — учень». Позитивна взаємодія у цій системі можлива за умови цілеспрямованого і постійного бажання вчителя самому розвиватися і змінюватися, змінювати ссвою «Я-концепцію». Основним мотиваційним чинником, що спонукатиме педагога до змін у сприйнятті себе і змін у відносинах з іншими людьми, має бути прагнення відчувати задоволення від процесу взаємодії.

В. Хрипун розглядає три основні позиції у взаємодії учителя з учнями. Перша — позиція зверхності («Я над іншими»). Такий учитель зазвичай використовує авторитарний стиль спілкування, вдається до примусу, тиску, залякування. Така взаємодія викликає протидію одних учнів, що виражається у сперечаннях, а в інших — призводить до байдужості. Другий тип взаємодії - позиція підпорядкованості («Я під (знизу)»). Ця позиція характерна для невпевненого вчителя, із заниженою самооцінкою, характеризується невпевненістю в голосі, відсутності його емоційного забарвлення, звертання до учнів можливе з частими перепрошуваннями і вибаченнями. За такої взаємодії перш за все страждає вчитель — він не поважає себе, свою гідність. Третій вид позиції - «Я — нарівні», коли взаємодія побудована на партнерській позиції, виражається в щирому, відкритому спілкуванні, за якої педагог із довірою до учнів, відчуттям власної гідності і повагою до дітей отримує задоволення від того, як його сприймають і розуміють [11].

Говорячи про педагогічну взаємодію класного керівника з учнями, Б. Купріянов наголошує на розгляді взаємодії з точки зору трансактого аналізу за Е. Берном. Зокрема, він підставив стани особистості класного керівника і учня в три групи станів — «Дитина», «Дорослий» і «Батько». Цікавим є його зауваження про те, що для розуміння взаємодії є не лише те, як людина себе відчуває, але й те, як він уявляє іншого — свого партнера по спілкуванню. Так, він описав дев’ять типів спілкування класного керівника з учнями. Перший тип («Я» — дитина, «Інший» — дитина) — педагог є креативним, спонтанним, є справжнім лідером серед учнів, проте йому часто не вистачає сил на виконання різних офіційних і ритуальних дій, він швидко емоційно втомлюється і психологічно видихається. Другий тип («Я» — дорослий, «Інший» — дитина) — як правило, це маніпулятивний стиль взаємодії. Такий класний керівник, хоча і не зізнається собі, проте вважає, що потрібно виховувати — робити справу, а інструментами цієї справи є школярі, батьки і діти, відповідно, їх усіх потрібно переконати у своїй правоті, організувати і вміло вести, знімати напругу і конфлікти. Третій тип («Я» — батько, «Інший» — дитина) — в цій моделі учитель може переходити від турботливості до покарання. Такий педагог постійно вчить своїх партнерів і вказує на помилки. Четвертий тип («Я» — дитина, «Інший» — дорослий) — такий педагог підкорюється обставинам і може час від часу чинити опір обставинам, розуміючи, що він серед дорослих. П’ятий тип («Я» дорослий, «Інший» — дорослий) — найбільш продуктивний тип взаємодії, оскільки педагог може приймати мудрі рішення, а перед собою також бачить дорослих, яких не потрібно переконувати у правильності його рішення. Цей тип характеризується здатністю брати відповідальність за свої вчинки і одночасно очікуванням відповідальності від своїх вихованців. Шостий тип («Я» — батько, «Інший» — дорослий) — такий педагог працює під девізом: «Я вам скажу, а ви самі вирішуйте, як вам вчиняти». Він формаліст, схильний до тотальної критики, песимізму. Сьомий тип («Я» — дитина, «Інший» — батько) — такий педагог може вести себе як дитина (ображатися, плакати), очікуючи, що вихованці будуть його втішати і захищати. Восьмий тип («Я» — дорослий, «Інший» — батько) — такий класний керівник бере на себе всю відповідальність за все, що відбувається у класі. Тому він все завжди робить сам, не довіряючи оточенню і не вбачаючи шляхів залучення своїх вихованців до партнерства. Дев’ятий тип («Я» — батько, «Інший» батько) — такий педагог не здатен самостійно нічого робити, а схильний лише очікувати всього від оточуючих і засуджувати їх [7].

Безперечно, педагогічна взаємодія між класним керівником і учнями може бути ефективною лише у випадку, коли він займає позицію «дорослий». Конструктивне спілкування з дітьми можливе лише за тієї умови, що педагог бачить у своїх вихованцях не лише об'єктів своєї професійної діяльності, але й цілісних особистостей, здатних виконувати учбові і позакласні завдання, брати відповідальність за свої вчинки.

Виходячи з дослідження К. В. Седих, взаємодія класного керівника з учнями класу побудована за 4 основними типами (лідерсько-опосередковане, пряме, альянсно-коаліційне, економічно-опосередковане), а стосунки учнів з учителями і класом побудовані складніше. Окрім чотирьох типів, що співпадають із учительськими, існують також вісім типів конфігурацій стосунків: «павутиння», симбіотично-конфліктні, дистанційовано-конфліктні, «сонечко» [8].

Серед важливих завдань класного керівника є не лише врахування індивідуальних особливостей і побудова міжособистісної взаємодії із кожним своїм вихованцем, але й організація і розвиток дитячого колективу. Адже велике значення для учнів класу мають гарні відносини між учнями і захоплення спільною діяльністю.

Говорячи про явище колективу, слід згадати А. С. Макаренка, який виділяв три основні етапи розвитку груп із точки зору їхнього впливу на особистість. Перший етап — ініціатором спільної взаємодії є педагог, діти пасивні. У групі педагога ніхто не підтримує, відсутній розподіл обов’язків між членами групи. Другий етап — у групі складається офіційна структура, з’являються та діють відповідальні особи, змінюється ставлення до педагога (адже актив класу підтримує його), зростає дружнє спілкування, згуртованість. Третій етап — педагога підтримує вся група, але його керівництво є непомітним, група самостійна, всі мають громадські доручення і функції. Кожна особистість захищена, почуває себе комфортно [4].

Безперечно, педагог має прагнути до розвитку свого класу в колектив, виконувати ряд спеціальних заходів, спрямованих на підвищення згуртованості й розвиток учнівської групи. Основними засобами педагогічного впливу можуть бути вироблення спільних цінностей, традицій, організація самоврядування класу, індивідуальний підхід до кожного вихованця. Основою ж створення класного колективу є спільна діяльність з учнями, спрямована на досягнення спільних цілей.