Основні підходи у формуванні вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі

ЗМІСТ Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості навчання учнів середньої школи мовленню

1.1 Психологічний аспект навчання монологічному та діалогічному мовленню

1.2 Психолого-фізіологічні особливості різних етапів навчання школярів

Розділ 2. Методика формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі

2.1 Лінгвістичні особливості монологічного та діалогічного мовлення

2.2 Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення учнів середніх шкіл Розділ 3. Формування вмінь мовлення в учнів середнього ступеню підходом «зверху»

3.1 Підхід «зверху» до формування вмінь монологічного мовлення в учнів 8 класу

3.2 Підхід «зверху» до формування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу

Висновки

Список використаної літератури Додаток, А Додаток Б Додаток В Додаток Г Додаток Д Додаток Е Додаток Ж

Вступ

Проблема навчання мовлення на всіх етапах вивчення іноземної мови є однієї із самих актуальних проблем у методиці навчання іноземній мові. Навчання монологічної мови — надзвичайно складний процес. Монологічне висловлювання розглядається як компонент процесу спілкування будь-якого рівня — парного, групового, масового. Це означає, що будь-яке монологічне висловлювання завжди комусь адресоване, навіть якщо цей адресат — той, хто говорить, хоча в структурних і багатьох інших відносинах його види досить специфічні. Що стосується діалогічної форми спілкування — це найбільш характерна форма для прояву комунікативної функції мови, яка передбачає уміння вести бесіду, зав’язати розмову, щоб одержати потрібні відомості та з’ясувати для себе ті чи інші питання.

Навчання говорінню як процесу продуктивному вимагає від учнів побудови висловлювання, обумовленого ситуацією спілкування, а також є складною методичною задачею, оскільки оволодіння їм зв’язано з найбільшими труднощами для учнів і вимагає великих часових затрат і зусиль як з боку вчителя, так і учнів. Проте ці затрати часу і зусилля окупаються, якщо учні опановують цією діяльністю на початковому етапі на строго відпрацьованому мінімальному матеріалі, що забезпечує мотиваційний рівень і надійну базу для розвитку і формування умінь монологічного та діалогічного мовлення на середньому і старшому етапі, а також при формуванні інших видів мовленнєвої діяльності.

Проблема навчання монологічного та діалогічного мовлення розглядалася багатьма методистами, серед яких можна виділити роботи В.Л.Скалкіна, Г. В.Рогової, І.Л.Бім, І.О.Зимньої, Г. Я.Зиминої та Л.К.Маркелової, Й.І.Пассова, С.Л.Захарової та багатьох інших.

У даній курсовій роботі розглядається найбільш раціональна, з мого погляду, система навчання іншомовного спілкування учнів загальноосвітньої школи, розроблена з урахуванням новітніх методичних досліджень і концепцій у цій області дидактики.

Ціль роботи — на основі аналізу методичної літератури за даною темою, детально вивчити методику навчання монологічного та діалогічного мовлення на всіх етапах навчання англійській мові і, з урахуванням характерних рис мовлення, а також психофізіологічних і психологічних особливостей учнів, виявити найбільш ефективні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення учнів загальноосвітньої школи, які б сприяли досягненню основної мети навчання — виконання соціального замовлення суспільства.

Ціль та предмет дослідження визначають його основні задачі:

1) вивчити психолого-педагогічні особливості навчання учнів загальноосвітньої школи мовленню;

2) вивчити лінгвістичні особливості монологічного та діалогічного мовлення;

3) визначити основні підходи до навчання вмінь монологічного та діалогічного мовлення учнів загальноосвітньої школи;

4) на основі найбільш раціонального підходу запропонувати фрагменти уроків на формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення на середньому етапі навчання.

Об'єкт дослідження — монологічне й діалогічне мовлення.

Предметом дослідження є процес формування навичок і умінь монологічного та діалогічного мовлення.

У ході роботи використовуються наступні методи дослідження:

1) критичний аналіз наукової і методичної літератури за даною проблемою;

2) вивчення й узагальнення позитивного досвіду викладачів, отриманого під час пасивної практики;

Практична цінність полягає в наступному:

1.застосування накопиченого матеріалу на практиці, у роботі з учнями будь-якого віку і на всіх рівнях навчання;

2.детальне знайомство з даним видом предмета;

3.визначення специфіки формування вмінь мовлення в цілому як обов’язкового моменту на будь-якому етапі.

Розділ 1. Психолого-педагогічні особливості навчання учнів середньої школи мовленню

1.1 Психологічний аспект навчання монологічному та діалогічному мовлення Говоріння є видом мовної діяльності, за допомогою якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування.

Говоріння може мати різну складність, починаючи від вираження ефективного стану за допомогою простого вигуку, назви предмета, відповіді на питання й закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням.

Перехід від слова і фрази до цілого висловлювання зв’язаний з різним ступенем участі мислення і пам’яті. Розрізнюють 2 види мовлення: діалогічне й монологічне.

На зміст і характер діалогічного спілкування впливають наступні психологічні аспекти: 1) процеси сприйняття мовлення співрозмовника й орієнтування в ситуації; 2) процеси формування змістовної сторони висловлення; 3) процеси мовленнєвого оформлення думки і сприйняття (+декодування) реплік партнера по спілкуванню.

Спостереження над діалогізуванням у реальних умовах показують, що будь-яке осмислене висловлення є результатом безпосереднього контакту між людьми, мовленнєвоутворюючого «пристрою» яки утворять єдину тимчасову комунікаційну систему.

Початкове висловлення в значній мірі обумовлюється особистістю співрозмовника (як компонента ситуації спілкування), його відношенням до що говорить, компетентністю в дозволі обговорюваних проблем, комунікативною спільністю партнерів, характером їхнього знайомства.

Особистість співрозмовника впливає на того, хто починає діалог, сприяє його перебудові в психофізіологічному відношенні, набудовує на визначений емоційний лад, що і викликає «запуск» механізмів змісто-інтенційного рівня.

Починаючи діалог, перший його учасник (П.1) оцінює комунікативні можливості партнера, орієнтується в обстановці і на цій основі складає свою мовленнєвоутворюючу програму, актуалізує свій мовний намір і тему. Другий співрозмовник (П.2), сприйнявши мовний добуток, аналізує його і вимовляє відповідну репліку, з огляду особистості того, хто починає діалог й обстановку, власні наміри і мотиви.

Професор В.Л. Скалкін пропонує представити цей процес на схемі (Додаток А).

Таким чином, у діалогічному зв’язуванні П.1-П.2 психологічна основа породження висловлень у співрозмовників неоднакова.

Слід зазначити, що компоненти ситуації, у рамках яких відбувається діалог, знаходяться в постійному русі, що спричиняє зміну стимулів протягом одного акта діалогічного спілкування.

Діалогічне мовлення — це об'єднане ситуативно-тематичною спільністю і комунікативними мотивами сполучення усних висловлювань, послідовно породжених двома і більш співрозмовниками в безпосередньому акті спілкування. Діалогізування — процес мовленнєвої взаємодії, що передбачає обмін репліками, що не досягають обсягів монологічних висловлювань. Під терміном «діалог» розуміється як сам процес діалогізування, так і його результат — текст. Однієї з задач, що висуває програма загальноосвітньої школи з іноземної мови, є навчання монологічному і діалогічному мовленню. Однак у даний час у масовій середній школі навчанню монологічному та діалогічному висловлюванню не завжди приділяється досить уваги. Перед школою ставиться задача розвитку непідготовленого продуктивного мовлення учнів.

Темою діалогічного мовлення може бути широке коло питань. Це: людина (його вчинки, зовнішність, характер, біографія, мовлення), подія (в особистому житті співрозмовників або в суспільній сфері), річ (як об'єкт уваги, споживання, власності). Факторами, що формують тему діалогу, є відносини між співрозмовниками, рівень їхньої комунікативної спільності, зовнішні події, ситуація в широкому змісті.

У ході діалогічного мовлення кожному з учасників контакту приходиться вирішувати цілий ряд задач психологічного характеру, а саме:

1) пам’ятати всі попередні бесіди з даним партнером, щоб максимально використовувати досвід спільного спілкування, не повторюватися;

2) пам’ятати усе, що сказав співрозмовник у ході даного контакту, і усе, що сказав сам;

3) миттєво оцінити всю суму зведень, отриманих до початку своєї мовної партії;

4) уміти вчасно уставити своє слово (не порушуючи при цьому прийнятих правил спілкування);

5) уміти слухати співрозмовника;

6) витримувати визначений емоційний тон;

7) стежити за правильністю язикової форми, у яку наділяються думки;

8) слухати своє мовлення, щоб контролювати її нормативність, якщо потрібно, внести у вже відзвучала частину фрази відповідні зміни, виправлення;

9) уміти витягати інформацію із ситуації спілкування, у тому числі що повідомляється паралінгвістичними засобами (жестами, мімікою), до яких прибігає співрозмовник.

Психологія діалогізування обумовлена частою зміною ролей що говорить і слухає, використанням різних способів мовленнєвоосмислюючої діяльності - від мимовільного утворювання кліше до побудови висловлювань, що обмірковується, (твердження, заперечення). Мовленнєві механізми автоматично враховують як ситуацію спілкування (тобто ті зведення, що надходять позамовленнєвими каналами зв’язку), так і текст партнера.

Монологічне мовлення — це, як відомо, мовлення однієї особи, що виражає в більш-менш розгорнутій формі свої думки, наміри, оцінку подій і т.д. Однієї з задач, що висуває програма середньої школи з іноземній мови, є навчання монологічному мовленню. Метою навчання є формування умінь монологічного мовлення, під яким, наприклад у Сказкіна [23,с.3] розуміється уміння комунікативно-мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовленнєвому відношенні викладати свої думки в усній формі. У даний час у масовій середній школі навчанню монологічному висловлюванню не завжди приділяється досить уваги. Навчання монологічного мовлення в загальноосвітній школі є одним з найважливіших аспектів, оскільки саме цей аспект навчання дисциплінує мислення, учить логічно мислити і відповідно будувати своє висловлення таким чином, щоб довести свої думки до слухача. Монолог є такою формою мовлення, коли його вибудовує одна людина, самостійно визначаючи структуру, композицію і мовні засоби. Монологічне мовлення може носити репродуктивний і продуктивний характер. Репродуктивне мовлення не є комунікативним. Перед школою ставиться задача розвитку непідготовленого продуктивного мовлення учнів. Монологічне мовлення, як і діалогічне, повинне бути ситуативно обумовлене і, як затверджують психологи, мотивоване, тобто в учня повинне бути бажання, намір повідомити щось слухачам іноземною мовою. Ситуація є для монологу відправним моментом, потім він як би відривається від неї, утворює своє середовище — контекст. Тому монолог, як стверджує Скалкін [23,с.6], є контекстуальним, на відміну від діалогу, що знаходяться в найтіснішій залежності від ситуації. У силу контекстності монологічного мовлення до нього пред’являються особливі вимоги: воно повинно бути зрозумілим «із самого себе», тобто без допомоги немовних засобів, що часто відіграють велику роль у ситуативному діалогічному мовленні. Як відомо, монологічне мовлення має наступні комунікативні функції:

— інформативна (повідомлення нової інформації у виді знань про предмети і явища навколишньої дійсності, опис подій, дій, станів);

— функція впливання (переконання кого-небудь у правильності тих або інших думок, поглядів, переконань, дій; спонукання до дії або запобігання дії);

— емоційно-оцінна.

Спираючись на базовий документ освіти, а саме на програму загальноосвітніх навчальних закладів, можемо встановити, що для середньої школи найбільш актуальної є інформативна функція монологічного мовлення. Для кожної з перерахованих вище функцій монологічного мовлення характерні свої мовні засоби вираження й особливі психологічні стимули. У психологічній літературі відзначається, що в порівнянні з діалогічним мовленням монологічне мовлення є більш складним і важким. Воно вимагає уміння говорити складно і послідовно викладати свої думки, виражати їх у ясній і виразній формі. При оволодінні монологічним мовленням іноземної мови ці труднощі значно ускладнюються в зв’язку з тим, що ті, яких навчають, не володіють вільно мовними засобами, що необхідні комуніканту для вираження думки. З лінгвістичної точки зору монологічне мовлення характеризується повноскладовістю речень, на відміну від еліптичності речень і діалогічного мовлення і, як правило, розгорнутим викладом думок. Що ж стосується навчання монологічного мовлення, то планомірне і систематичне навчання починається вже в початкових класах і продовжується протягом усіх навчальних років. Навчальний монолог на початковому етапі навчання являє собою просте і дуже коротке логічно побудоване висловлювання, що містить один або кілька мовних зразків. Учні повинні вміти без попередньої підготовки логічно і послідовно висловлюватися відповідно до навчальної ситуації, робити усні повідомлення за темою, передавати своїми словами основний зміст прослуханого або прочитаного в межах мовного матеріалу. Від учнів вимагається уміння не тільки повідомляти про факти, але і виразити своє відношення до викладеного. Обсяг висловлення — не менш 15 фраз, правильно оформлених у язиковому відношенні.

Монологічне висловлювання — це особливе і складне уміння, яке необхідно спеціально формувати. У лінгвістичному плані зусилля вчителя й учня повинні бути спрямовані на відпрацьовування правильності структурно-граматичної, лексичної і стилістичної побудови, в екстралінгвістичному — на відповідність мовного висловлення комунікативної мети, заданої ситуації, теми.

Продуктивність монологічного мовлення припускає уміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, а також деякими немовними комунікативними засобами вираження думки (насамперед інтонацією).

Так той, хто говорить повинен уміти відобразити у своїй мові, наприклад, різну градацію твердження, прохання, запрошення, згоди, різних видів відмовлення, питання і різних емоцій.

Як затверджує Ю.І.Пассов [16,с.31], у науковому контексті поняття «монологічне мовлення» не існує. Він пояснює це протиріччя тим, що, коли ми говоримо, що ніякої монологічного мовлення не існує, ми маємо на увазі, що будь-яке спілкування (а ми навчаємо йому) діалогічно по своїй суті. У ньому завжди беруть участь дві сторони: не тільки той, хто говорить, але і той, для кого говорять. Це отже означає, що не існує висловлювань, які б не мали спрямованості, цілеспрямованості, не існує говоріння в порожнечу.

Будь-яке монологічне висловлювання повинне мати у собі такі якості:

1. Цілеспрямованість. Вона виявляється у тому, що у комуніканта є визначена мета — вирішити визначену мовну задачу, причому задачу, спрямовану на співрозмовника.

2. Логічність. Під нею розуміється така властивість висловлювання, що забезпечується послідовністю викладу, тобто думок, фактів, зв’язаних внутрішньо за рахунок змісту.

3. Структурність/зв"язок як послідовність викладу, забезпечуваний зовнішніми (стосовно логіки) спеціальними засобами.

4. Відносна завершеність у змістовному, тематичному плані.

5. Продуктивність. Будь-яке висловлювання рівня понадфазової єдності завжди нове (якщо це не цитата), завжди нова комбінація мовних одиниць, тобто продукція, а не репродукція заученого.

6. Безперервність, тобто відсутність непотрібних пауз, осмислена синтагматичність висловлювання.

7. Самостійність. Це одна з найважливіших якостей висловлювання, що виявляється у відмові від всіляких опор — вербальних, схематичних, ілюстративних.

8. Виразність — наявність логічних наголосів, інтонацій, міміки, жестів і т.п.

Навіть цей далеко не повний перелік якостей монологічного висловлювання надає багато можливостей для формулювання задач навчання такому висловлюванню:

1. навчити висловлюватися, звертаючись до конкретної особи, у конкретних умовах спілкування;

2. навчити передавати закінчену думку, що має комунікативну спрямованість;

3. навчити висловлюватися логічно і складно;

4. навчити висловлюватися з достатньою швидкістю, що забезпечує відсутність необґрунтованих пауз між фразами, що може порушити взаєморозуміння.

1.2 Психолого-фізіологічні особливості різних етапів навчання школярів

Успішність організації навчання залежить від урахування психофізіологічних та психологічних особливостей учнів. У сучасній віковій психології прийнято виділяти наступні основні періоди розвитку школяра [10,с.171]:

— молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)

— підлітковий вік (від 11 до 15 років)

— рання юність, або старший шкільний вік (від 15 до 18 років) Кожен віковий період відрізняється особливою характеристикою, він підготовляється попереднім періодом, виникає на його основі і служить у свою чергу основою для настання наступного періоду.

Вступ до школи вносить найважливіші зміни в житті дитини. Навчання — це серйозна праця, що вимагає відомої організованості, дисципліни, вольових зусиль з боку дитини. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду змістовною допитливістю. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку зв’язано з практичною діяльністю дитини. Сприймати предмет для школяра — значить щось зробити з ним, щось змінити в ньому, зробити які-небудь дії, узяти поторкати його. У першу чергу діти сприймають ті об'єкти або їхні властивості, ознаки, особливості, що викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне відношення. У зв’язку з віковою відносною перевагою діяльності першої сигнальної системи в молодших школярів більш розвита наочно-образна пам’ять, чим словесно-логічна. Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це удосконалювання уяви відтворення. Воно зв’язано з представленням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даного опису, схемою, малюнком і т.д. Мислення молодшого школяра, особливо першокласника, наочно образне. Воно постійно спирається на сприйняття або представлення. Словесно виражену думку, що не має опору в наочних враженнях, самим молодшим школярам зрозуміти важко. Молодші школярі, як правило, дуже емоційні, відрізняються бадьорістю, життєрадісністю.

У підлітковому віці відбувається істотна перебудова всього організму підлітка, що відбиває й у деяких психологічних особливостях. Це період бурхливого й у той же час нерівномірного фізичного розвитку, коли відбувається посилений ріст тіла, удосконалюється мускульний апарат, йде інтенсивний процес окостеніння кістяка. У підлітковому віці істотно перебудовується характер навчальної діяльності. Поступово наростаюча дорослість підлітка робить неприйнятними для нього звичні молодшому школяреві старі форми і методи навчання. Схильний раніше до дослівного відтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладати матеріал своїми словами. Зміст і логіка досліджуваних у школі предметів, зміна характеру і форм навчальної діяльності формує і розвиває в нього здатність активно, самостійно мислити, міркувати, порівнювати, робити глибокі узагальнення і висновки. Основна особливість розумової діяльності підлітка — здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним і абстрактним мисленням на користь останнього. Конкретно-образні (наочні) компоненти мислення не зникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення. У процесі навчання підліток здобуває здатність до складного аналітико-синтетичного сприйняття (спостереженню) предметів і явищ. Сприйняття стає плановим, послідовним і всебічним. Наростає уміння організовувати і контролювати свою увагу, процеси пам’яті, керувати ними. У підлітковому віці помічається значний процес у запам’ятовуванні словесного й абстрактного матеріалу. Уміння організовувати розумову роботу з запам’ятовування визначеного матеріалу, уміння використовувати спеціальні способи розвитий у підлітків у набагато більшому ступені, чим у молодших школярів.

Старший шкільний вік — період цивільного становлення людини, його соціального самовизначення, активного включення в громадське життя, формування духовних якостей. У старшому шкільному віці завершується характерний для підліткового віку період бурхливого росту і розвитку організму, настає відносно спокійний період фізичного розвитку. Навчальна діяльність старшокласників пред’являє набагато більш високі вимоги до їх розумової активності і самостійності.

Учні дорослішають, збагачується їхній досвід. Росте їхнє свідоме відношення до навчання. Саме в цьому віці юнаки і дівчата звичайно визначають свій специфічний стійкий інтерес до тієї або іншої науки, галузі знання. Такий інтерес у старшому шкільному віці приводить до формування пізнавально-професійної спрямованості особистості, визначає вибір професії. Наприкінці старшого віку учні опановують своїми пізнавальними процесами (сприйняттям, пам’яттю, уявою, а також увагою), підкоряючи їхню організацію визначеним задачам життя і діяльності. Розумова діяльність старшокласників характеризується в порівнянні з підлітковим віком більш високим рівнем узагальнення й абстрагування, що наростає тенденцією до причинного пояснення явищ, умінням аргументувати судження, доводити істинність або хибність окремих положень, робити глибокі висновки й узагальнення, зв’язувати досліджуване в систему.

Розвивається критичність мислення.

Для того, щоб спостерігалася принципова відмінність у специфіці навчання, пропонується розділити вікові категорії по групах:

1 групавід 7 до 13 років

2 групавід 14 до 18 років

1-а вікова група — це особлива ступінь розвитку; саме з неї починається навчання, що необхідно враховувати при доборі навчальних матеріалів, при виборі прийомів і підходів роботи, вправ, при організації навчання.

Саме в цей період потрібно організовувати навчання так, щоб учень добував знання, а не одержував їх для запам’ятовування в готовому виді, щоб він опановував навичками й уміннями в результаті своєї праці. Для того, щоб виховувати трудове відношення до навчання, варто уникати розжовування завдань і установок, не боятися перевантажити учнів, не знімати труднощі, а допомагати їх переборювати.

Цей період також дуже сприятливий для творчого розвитку.

Всі учні приходять у школу з різним, найчастіше недостатньо розвитим рівнем здібностей до оволодіння монологічним і діалогічним мовленням. Якщо учень не може удержати в пам’яті, скажемо, більш двох слів, не вміє імітувати, погано розрізняє звуки, якщо в нього не розвиті зорова пам’ять, здатність до язикової абстракції і т.п., то надзвичайно утруднена вся навчальна діяльність.

Здатності учнів треба спеціально розвивати і займатися цим цілеспрямовано, починаючи з перших уроків.

Т.ч., змістом навчання початкового періоду повинний бути:

1. Підтримка мотивації учнів до оволодіння іншомовним спілкуванням.

2. Оволодіння основами іншомовного мовлення.

3. Оволодіння достатнім для мінімального спілкування матеріалом.

4. Оволодіння основними прийомами здійснення навчальної діяльності.

5. Розвиток самостійності в оволодінні іншомовними знаннями, навичками й уміннями.

6. Розвиток іншомовних здібностей як однієї з основ успішного подальшого навчання.

Як і в 1 групі, багато чого в навчанні залежить насамперед від специфіки того, кого навчають. От чому потрібно хоча б коротко охарактеризувати особистість підлітка.

Відомо, що соціальна, духовна, соціально-моральна і фізична зрілість приходять до людини не одночасно. У той час як фізіологічно й інтелектуально людина вже сформувалася, шлях до знаходження самостійності, зрілості ще довгий. Це протиріччя в особистості сучасного підлітка вимагає до себе пильної уваги вчителя.

Центральними психологічними процесами цієї вікової групи є розвиток самосвідомості і самореалізації. Підліток багато пробує, бажаючи реалізувати себе в тім або іншому виді діяльності. Різні учні віддають перевагу різним видам діяльності: розумовому, фізичної, спілкуванню, суспільній роботі. У цьому чітко виражена диференціація інтересів, властивому даному вікові.

Часто підліток досить швидко остигає до одного виду діяльності, переміняючи його іншим. І тут дуже важливо помітити, що в цьому виявляється не дифузність його інтересів (як у 1 групі), а прагнення вибрати такий вид діяльності, що надає йому більше можливостей для прояву його самостійності.

Якщо мати на увазі сугубо навчальну сторону справи, то варто сказати, що процес навчання в 2 групі тим більше коштовний, чим більше він насичений підготовкою до самоосвіти.

Цій віковій групі, особливо на більш дорослому її рівні, властиво довільне запам’ятовування, що виявляється ефективним у тому випадку, якщо вони усвідомлюють, навіщо варто запам’ятовувати той або інший матеріал, що в результаті цього буде досягнуто.

Допомагає в цій віковій групі запам’ятовувати й усвідомлення характерних рис матеріалу, співвіднесення і значеннєве угруповання об'єктів запам’ятовування і, головне опора на розумову роботу в навчальній діяльності.

Висновки до розділу 1

Говоріння — вид мовної діяльності, за допомогою якого здійснюється усне вербальне спілкування. Говоріння репрезентують 2 типи мовленнєвої діяльності - діалогічна и монологічна. У цьому процесі дуже важливу роль відіграють такі психологічні характеристики як мислення і пам’ять. Отже, діалогічне мовлення являє собою об'єднане ситуативно-тематичного спільністю і комунікативними мотивами сполучення висловлень, послідовно породжених двома і більш співрозмовниками в акті спілкування. В умовах природного спілкування діалогічне й монологічне мовлення невід'ємні. Монологічне мовлення — це мовлення однієї особі, що виражає в розгорнутій формі свої думки, наміри, тощо. Навчання монологічному й діалогічному спілкуванню є однією з задач, що висуває програма середньої школи з іноземної мови. Методика навчання іншомовному спілкуванню в середній школі має враховувати деякі психолого-педагогічні особливості, характерні для певної вікової категорії учнів, з метою визначення найефективніших підходів, засобів та методів навчання.

Розділ 2. Методика формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення у загальноосвітній школі.

2.1 Монологічне та діалогічне мовлення як об'єкт навчання.

Діалогічна мова (ДР) характеризується визначеними комунікативними, психологічними і лінгвістичними особливостями. Реалізуючи в рамках діалогічного спілкування, ДР як чергування достатнє дробових висловлювань граничить, з одного боку, з початком (закінченням) комунікативного контакту, а з іншого боку — з монологічними вставками, з якими вона з'єднується за допомогою початкових (кінцевих) речень, що мають діалогічну зв’язаність. Діалогічну мову варто розглядати як комунікативний акт, де має місце зміна ролей що говорить і слухає. Однак у фізичному плані комуніканти не обмінюються висловленнями як це прийнято думати, а зіставляють ці висловлення, вибудовуючи їх у послідовно-часовий ряд.

Діалогізування — це не завжди мирне кооперування партнерів, що спостерігається, як правило при офіційному або процедурному спілкуванні(учень-вчитель). Нерідко (як наприклад, у ситуаціях неформального спілкування) діалог є змагальним актом сторін, що суперничають, коли один зі співрозмовників прагне монополізувати звуковий канал зв’язку: він перебиває партнера, не слухає його і не погодить свої репліки — реакції з його висловленнями.

Діалог, як і будь-який комунікативний акт, протікає в конкретній ситуації спілкування і є продуктом. Тим часом в ієрархічній структурі усномовного спілкування комунікативна ситуація як програма, але вона, як правило, відразу чітко не розкривається.

З комунікативно-інформаційної точки зору перші репліки можуть бути зведені до наступних типів висловлювань:

— формули соціального спілкування (вітання, вираження подяки, вибачення і т.д.);

— запит інформації (питання, прохання повідомити що-небудь);

— вираження емоцій;

— інформування;

— наказ-прохання;

— коментування (констатація) обставин, у яких знаходяться ті, котрі спілкуються;

— висловлення фактичного характеру (тобто висловлення, що не несуть якої-небудь важливої інформації; ними обмінюються для підтримання розмови, у силу правил пристойності, коли, наприклад ніяково мовчати, потрібно заповнити паузу).

В умовах природного мовного спілкування діалогічна мова, найчастіше, поєднується з монологічною мовою, будучи, по суті, монологом у діалозі.

Висловлювання, що є реакцією на репліку в діалозі, у залежності від його змісту може складатися як з одного, так і з декількох речень (фрагментарне висловлювання, монологічна єдність), тобто в діалог може бути включений монолог. Репліка — реакція на монологічну вставку відноситься до змісту усього висловлювання, а не тільки до останнього (заключного) речення. З цього виявляється, що монологічні вставки в діалог не піднімають діалогічної язикової діяльності партнерів.

У свою чергу монологічна мова характеризується в методиці такими основними особливостями[15,с.89]:

1. безперервність (дозволяє тому, хто говорить повно висловлювати свої думки), доступність і зрозумілість

2. послідовність і логічність

3. повнота і зв"язність викладу думок, розгорнення

4.повноскладовість речень, односпрямованість З лінгвістичної точки зору монологічна мова характеризується повноскладовістю речень і, як правило, розгорнутимвикладом думок.

Згідно комунікативної мети розрізняють наступні монологічні висловлювання:

1. за метою висловлювання:

— монолог — повідомлення

— монолог — опис

— монолог — міркування

— монолог-оповідання

— монолог — переконання

2. за ступенем підготовленості:

— підготовлена монологічна мова

— непідготовлена монологічна мова (власні судження, без опори) Основні властивості монологічних мовних умінь:

1. логічність і зв"язність викладу думок

2. комунікативне, мотивоване і творче користування язиковими засобами

3. правильність мови на комунікативно достатньому рівні

Метою навчання монологічної мовиєформуванняумінь монологічної мови, під якимирозуміютьсяуміннякомунікативно-мотивовано, логічно, послідовно і складно, досить повно і правильно у мовному відношенні викладати свої думки в усній формі.

Кінцеві вимоги програми до монологічного мовлення учнів (9) класів: «Учні повинні вміти без попередньої підготовки логічно і послідовно висловлюватися відповідно до навчальної ситуації, робити усні повідомлення за темою, передавати своїми словами основний зміст прослуханого або прочитаного тексту в межах програмного мовного матеріалу (2−9) класів. Від учнів вимагається вміння не тільки повідомляти у фактах, але і виражати своє відношення до викладеного. Обсяг висловлювань — не менш 10 фраз, правильно оформлених у мовному відношенні».

2.2 Основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення З погляду різних авторів у процесі навчання діалогічним умінням можна виділити кілька підходів. Розглянемо деякі з них.

І.Л.Бім відзначає, що в методиці навчання іноземної мови існує дві основні стратегії навчання діалогічної мови: шлях «знизу» (від частини до цілого) і шлях «зверху».

Шлях «знизу». Учні опановують окремимимовнимидіями розчленовано на основі серії вправ. При цьому вони здобувають уміння співвідносити ці дії один з одним: твердження-перепитування, питання-відповідь і т.д. (I рівень формування діалогічної мови). Але, для того щоб забезпечити самостійну мовну взаємодію учнів іодержати бажаний мовний продукт, а також запланований результат-уміння здійснювати основні функції спілкування, необхідномодулюватисамесамуцю взаємодію в руслі зазначених мікродіалогіві мікромонологів. Цьому в найбільшій мірі сприяє створення ігрових ситуацій, що забезпечують найбільш адекватні умови для породження висловлень. Саме в подібних умовах найбільш успішно формуються такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість ситуацією спілкування, її експресивність, спрямованість. Робота, як правило, відбувається в парах, з 3−4 осіб.

Другий шлях оволодіння діалогічною мовою — це шлях"зверху".

Досить розповсюджений у практиці навчання і припускає ознайомлення учнів з діалогом-зразком шляхом його прочитання за ролями або прослуховування (відповіді на питання по змісту) і, як правило, супроводжується його відтворенням.

На відміну від першого шляху, тут дії учнівзначно більше засновані на процесах запам’ятовування і репродукції, причому як вихідний об'єкт засвоєння виступає готовий мовний витвір. І хоча даний зразок мови розчленовується у процесі роботи над ним, перетворюється шляхом підстановок і заміщень, але все-таки основне навантаження лягає тут на пам’ять учнів та їхні дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію цього діалогу, на роботу над змістом слова.

Більш того, представляється, що якщо слідувати в роботі над діалогічним мовленням тільки цим шляхом, то в умовах обмеженого часу в школі це ніколи не приведе до формування досить мобільнихпродуктивних мовленнєвих умінь.

Однак дотримуватись тільки першого шляху теж було б недостатнім. Часто учні вагаються з вибором предметного змісту для свого висловлювання, якщо не удається відносно «чітко» визначити його заданою ситуацією. У цьому значенні готові зразки діалогічної мови служать їм визначеною опорою. Вони служать їм також опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думки, почуттів. Саметому необхідно поєднувати обидва зазначені шляхи, використовуватиїхутісному взаємозв'язку.

З погляду професора Г. В.Рогової [22,с.135] навчання діалогічному мовленню включає в себе рішення наступних двох задач:

1) навчання реплікуванню;

2) навчання вмінню розгортати одну з реплік діалогу в зв’язне висловлювання, у мікромонолог.

При навчанні діалогічного мовлення існує шлях «зверху» і шлях «знизу», тобто шлях от цілого діалогу-зразка або шлях от елементарної діалогічної єдності (пара реплік, що належать різним співрозмовникам і утворюють органічне ціле в змістовному і структурному відношенні).

Зупинимося докладніше на характеристиці першого шляху. Г. В. Рогова виділяє наступні етапи у навчанні, відштовхуючись від діалогу-зразка (шлях зверху).

Перший етап полягає в сприйнятті спочатку на слух, а потім із графічною опорою готового діалогу з метою загального розуміння його змісту, виявлення діючих осіб і їхніх позицій.

Другий етап — аналітичний — припускає виявлення і «присвоєння»

особливостей даного діалогу (мовних кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звертань).

Третій етап — відтворення по ролях-драматизація, що припускає повне «присвоєння"даногодіалогу. Тутзакінчуєтьсяроботанад підготовленим діалогом.

Четвертий етап — етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації.

Г. В.Рогова стверджує, що після сприйняття діалогу на слух і в графічній формі учні повинні виконати тест, що покаже міру розуміння діалогу. Цей тест на зіставлення, при його виконанні учні підбирають до персонажів діалогу їх репліки. Після цього відбувається «розбір» діалогу, що полягає у виявленні його специфічних особливостей: звертань, що містяться в тексті, розмовних кліше, еліптичних речень і т.д.

Потім учні розігрують діалог близько до тексту (третій етап). Бажано, щоб вони робили це по пам’яті, тому до кожного виконавця додається «суфлер», який підказує учням репліки, дивлячись у книгу, якщо для них це складно.

Нарешті, учням пропонуються нові ситуації (четвертий етап); вони створюються шляхом зміни окремих її компонентів. При цьому учням потрібно дати опори, на основі яких здійснюється діалогічне спілкування.

Багато методистів, а зокрема О.П.Пронина[19], називає цей підхід «дедуктивним». Прихильники такого підходу посилаються на те, що в природних умовах дитина засвоює систему мови «зверху вниз»: від великих інтонаційно-синтаксичних блоків до їхніх елементів, розвиток йде шляхом вичленовування елементів з цілого, приналежність до цілого полегшує пригадування і т.п. Недолік цього підходу у тому, що він зовсім не розвиває уміння самостійно використовувати матеріал у мові, зосереджуючи увагу на формальній стороні мови. Шлях від цілого діалогу до засвоєння його елементів приводить до того, що настає передчасна автоматизація елементів у тому взаємозв'язку, у якому вони використані у цілому діалозі. Таким чином, це веде до його механічного завчання й обмежує можливості вільної розмови у нових умовах.

Другий шлях — це шлях від діалогічної єдності до цілого діалогу (шлях знизу). Використовуючи цей шлях, зручніше навчати розгортаннюрепліки, використовуваннюмікромонологів.Утакогородудіалогічнихєдностях стимулююча репліка будуєтьсятаким чином, що вона викликає розгорнуту відповідь. Для цього стимулюючій репліці потрібно додати відповідний характер. Вона повинна бути виражена серією питань або питанням типу «чому?» і «від чого?», «з якою метою?».

Шлях «знизу» припускає також виконання завдань на відновлення одної з реплік. У цьому випадку професор Г. В. Рогова приводить приклад: дається картина, на якій зображені два школяри перед дверима кабінету іноземної мови. Один говорить: How did you write the test? Have you got a bad mark? У другого відкритий рот. Що він відповідає?

Цей підхід у методиці також зустрічається як «індуктивний». Цей підхід здобуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, що лежить в основі діалогічної мови; становлення мовних умінь і навичок при такому підході відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для завчання, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити школярів самостійно планувати мовнідії «через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії», а також «розширювати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту».

Отже, відповідно до індуктивного шляху навчання підготовці до ведення діалогу включає:

1) удосконалювання психічних механізмів діалогічної мови;

2) формування навичоквикористаннямовногоматеріалу, типового для діалогічної мови;

3) оволодіння вмінням взаємодії з партнерами в умовах внутрішньої та зовнішньої мовної ситуації;

4) навчання запитувати інформацію різноманітними питаннями, варіантам реагування на ці питання;

5) з набраних реплік складати мінідіалоги;

6) етап встановлення логічних зв’язків між мікродіалогами, складання макродіалогу.

Досить розповсюдженим варіантом діалогу Г. В. Рогова виділяє полілог, форма говоріння, адекватна спілкуванню в колективі. Найбільш придатним прийомом розвитку полілога є різні форми драматизації, включаючи рольові ігри, в яких беруть участь велика кількість учнів. При навчанні говорінню велике місце належить моделюванню ситуацій спілкування, які стимулюють мовленнєвоосмислюючу діяльність учнів.

У навчанні монологічної мови в методиці Г. В.Рогової прийняті також два шляхи: «шляхи зверху» — вихідною одиницею навчання є закінчений текст; «шлях знизу», де в основі навчання — речення, що відображає елементарне висловлювання.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому вихідною одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап — максимальне «присвоєння» змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може використовуватися потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

У зв’язку з цим етапом професор Г. В. Рогова рекомендує наступні завдання:

— Прочитати текст, відповісти на питання по змісту.

— Скласти план тексту у виді питань або тез (як полегшений варіант: упорядкувати запропонований план з порушеною послідовністю відповідно до змісту тексту).

— Скласти програму, тобто кожному пункту плану підібрати необхідний «будівельний» матеріал. Кожен учень підбирає свій матеріал, тому програма носить індивідуальний характер. Цей етап припускає поглиблення в текст і інтенсивну інвентаризацію його матеріалу, що приводить до його засвоєння і запам’ятовування.

Другий етап — різноманітні перекази вихідного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імен різних діючих осіб і, нарешті, від імені учня. Наприклад, текст «Victor's Working Day» спочатку переказується з мінімальними перетвореннями, об'єктивно, від особи його автора; потім від особи його мами, брата, що веде до значних перетворень, до внесення доповнень, оцінки зокрема: «Віктор дуже організований або ледачий» і т.д. Потім матеріал тексту використовується для опису власного розпорядку дня теж з елементами оцінки, самокритики.

Професор Г. В. Рогова відзначає також, що переказ тексту як спосіб розвитку монологічної мови здавна використовувався в методиці, однак розглядався як кінцева інстанція в розвитку цієї форми мови, що не можна визнати правильним, тому що простий переказ позбавлений найважливіших характеристик мови і не є комунікативним. Але переказ як проміжна стадія в «присвоєнні» тексту є ефективним засобом навчання монологічному висловлюванню.

Третій етап припускає зміну ситуативних умов, та як вважає Г. В. Рогова містить завдання наступного характеру:

— Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмедиком. Ось щовона розповідає про його розпорядок дня…

— Хлопці, ви знаєте, що зараз у космосі працюють космонавти… Що ви

знаєте про їхній розпорядок дня? Як вони проводять свій вихідний день?

Таким чином, вихідний текст цілком переробляється, тексти-монологи, що представляють собою редакцію на нову ситуацію, мотивовані,індивідуально-забарвлені; отже їх можна розцінювати як власну мову учнів.

«Шлях знизу» припускає розширення висловлювання від елементарноїодиниці-речення до закінченого монологу. Цей шлях складається також з 3 етапів.

На першому етапі учням пропонуються завдання стимулюючі їхні короткі висловлювання у зв’язку з темою (ситуацією) типу:

— Діти, я дуже люблю зиму. А ви? Давайте з’ясуємо, хто як відноситься до

цієї пори року.

— Давайте з’ясуємо, кого в класі більше — тих, хто любить зиму, або тих,

хто її не любить.

Другий етап припускає конкретизацію й уточнення сказаного, що сприяє наростанню обсягу висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв’язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (це, ця, ці, цей), присвійні займенники (його, її них), приєднувальні союзи (і, тому що), протиставний союз (але). Завдання спрямовані на стимулювання більш розгорнутого висловлювання:

— Скажи, чи любиш ти зиму і що ти робиш узимку?

— Чи любиш ти кататися на лижах? З ким ти звичайно катаєшся на лижах?

— Учитель показує картину, на якій зображено товстуна, і запитує:"Як ви думаєте: він катається на лижах, ковзанах? Що він робить звичайно?"

На третьому етапі - етапі самостійного розгорнутого висловлювання, в мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для цього етапу:

— Поясни, чому ти любиш зиму. Може усе-таки щось тобі у ній не подобається?

Обидва підходи — «зверху» і «знизу» — використовуються як при підготовленому, так і при непідготовленому мовленні, тобто або з використанням опор, або без них. У методиці щодо використання опор для навчання монологічної мови зараз приділяється багато уваги. Опори носять індивідуальний характер: більш підготовлені учні користуються мінімальними опорами, більш слабкі - розгорнутими (у формі, готової до вживання). Дуже важливо, щоб учні співвідносили опори з пунктами плану свого майбутнього висловлювання, складаючи, такимчином, його програму. Важливо також, щобопоримістилиматеріал, щододає висловленню особисте емоційне забарвлення: «По-моєму…»,"Меніце подобається…", «На мій погляд…».

При розвитку монологічного висловлення варто використовувати ігрові прийоми типу: «Придумайте загадку про художника, композитора і т.д., внесіть до неї дані, необхідні для відгадки, але які не підказують відповідь прямо»; «Побудуйте колективну розповідь про відому людину; Наташапочне розповідь, інші продовжать її». Наприклад: «Він народився кілька сторіч тому назад. У юності він був актором. Але він відомий своїми п'єсами і сонетами. Сонети переведені на українську мову. Його трагедії і комедії ставлять у театрах по всьому світу і, зокрема, в Україні…»

Таким чином,

«Зверху»:

1. знайомство учнів з текстом (вправи: прочитати текст, відповісти

на питання; план, порядок речень; короткий переказ)

2. передача змісту тексту (від особи одного з персонажів)

3. зміна ситуації

«Знизу»:

1.висловлюванняшколярівнавизначенутему (висловлювання

вибудовуються у логічному порядку, учні за допомогою вчителя

розгортають свої висловлювання)

2. етап установлення текстових і логічних зв’язків між висловлюваннями

3. учні продукують свій монолог за даною темою, включаючи в нього думку й оцінку.

На відміну від інших методистів В.Л.Скалкін [23,с.11] указує на багатоступінчастий підхід до навчання діалогу. Це важливе методичне положення випливає з лінгвістичних особливостей діалогу як тексту (понадфразової єдності), величина якого не є стабільною, а визначається потребами комунікації. Іншими словами, діалогічне спілкування може бути коротким і разом з тим вичерпним, завершеним. Отже, початок навчання діалогічному мовленню випливає з діалогічної єдності, мікродіалогу. З іншого боку, необхідно подбати про формування здатності до створення окремого висловлювання в діалогічному зв’язуванні спочатку рівня слова, словосполучення (еліпса), потім повного речення і, нарешті, зв’язування речень, що містять стимул для подальшого діалогізування.

Висновки до розділу 2

У цьому розділі було розглянуто різні підходи до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення. У сучасній методиці найефективнішими вважаються два підходи «зверху» та «знизу», які функціонують як в монологічному так і в діалогічному мовленні, але по-різному, згідно до форми мовлення.

Такі підходи також зустрічаються як «індуктивний» та «дедуктивний», але переважно у формуванні вмінь та навичок діалогічного мовлення.

Важливо також зауважити, що у процесі навчання не тільки цілком можливим, але й необхідним є інтегроване сполучення підходів до навчання тієї чи іншої форми мовлення.

Отже, обираючи підхід, вчитель обирає також принципи навчання, засоби, прийоми та згідно з цим встановлює комплекс вправ.

Таким чином, вищерозглянуті підходи є ключовими при формуванні комунікативної компетенції з іноземної мови.

Розділ 3. Практичне застосування підходу «зверху» до формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення

3.1 Підхід «зверху» до формування вмінь монологічного мовлення в учнів 8 класу

Аналіз навчальних програм, підручників та інших посібників показує, що мета навчання діалогічного мовлення виявляється у формуванні вмінь учнів задавати питання, відповідати на них, повідомляти інформацію для подальшого обговорювання, реагувати на повідомлення співрозмовника, виражаючи своє відношення до почутого, вести бесіду, не тільки реагуючи на репліки партнера, але і виступаючи ініціатором її продовження.

Проаналізувавши методично-дидактичні фактори і психолого-педагогічні особливості учнів, я вирішила запропонувати фрагмент уроку, розроблений для 8 класу.

Саме середній ступінь є завершальним етапом у створенні бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цій стадії продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких, як раз і домінує усне мовлення.

Головною особливістю психофізіологічної характеристики учнів усієї вікової групи, якою я керувалася при відборі найбільш ефективного підходу до формування вмінь і навичок діалогічного та монологічного мовлення, є розвиток складніших форм мислення.

Таким чином, знання вікових особливостей учнів середнього ступеня дає вчителю можливість визначити саме ті підходи, прийоми, форми та засоби навчання, які призведуть до успішного вирішення навчальних, розвиваючих та інших завдань уроку.

У розробленому мною фрагменті уроку на розвиток умінь діалогічного мовлення, обрано підхід від цілого діалогу-зразка, тобто шлях «зверху», де учні відштовхуються від діалогу-зразка і проходять чотири основних етапи. Таким чином, при виборі підходу я спираюся на точку зору професора Г. В.Рогової[22 ].

Основним засобом навчання як діалогічного так і монологічного мовлення є вправи. При цьому використовуються допоміжні засоби — опори. Призначення опор одне — безпосередньо або опосередковано допомогти породженню мовленнєвого висловлювання за рахунок виклику асоціацій з життєвим і мовним досвідом учнів.

У фрагменті уроку пропонується змістовно-словесна (вербальна) опора — структурно-логічна схема, що, по суті справи, є способом керування висловлюванням.

Діалог-зразок, що є своєрідною відправною точкою при відібраному нами підході, також служить одночасно й опорою для учнів, і зразком того мовленнєвого здобутку, який вчитель повинен одержати на даному уроці.

Таким чином, ми повинні розглянути питання про те, як такий діалог пред’являти, що з ним робити далі і як підвести учнів до створення власного діалогу.

Як показано на запропонованому фрагменті уроку вчитель насамперед повинен сформулювати завдання та викликати потребу та інтерес. На прикладі фрагмента уроку ми бачимо, що вчитель пропонує учням ситуацію.

Наступним кроком є пред’явлення діалогу-зразка. Відносно способу та форми пред’явлення діалогу-зразка учням існують деякі протиріччя у точках зору різних методистів.

Наприклад, професор — методист Л. С. Панова [15,с.71] стверджує, що в процесі пред’явлення діалогу — зразка саме вчитель повинен, максимально задіяти свої акторські здібності. Однак на думку професора В. А. Бухбиндера і професора В. Штраусса [13,с.228] вчителеві доцільніше використовувати фонограму, залучаючи для запису висококваліфікованих фахівців або носіїв мови, щоб учні одержували прекрасні зразки для відтворення.

Тому який вибрати спосіб представлення діалогу-зразка, залежить від самого вчителя.