Розділ 1. Теоретичне дослідження історичних витоків розвитку спеціальної освіти

Загальна характеристика історичного розвитку спеціальної освіти

Наголосимо, що питання щодо захисту, опіки та навчання осіб з обмеженими можливостями було актуальними упродовж всієї історії розвитку всього суспільства. Згідно досліджень М. Малофєева [15]в еволюції ставлення суспільства і держави до осіб з обмеженими можливостями виокремлюють п’ять етапів.

Перший етап — від агресії та нетерпимості до визнання необхідності турботи про дітей, які мають відхилення в розвитку (966−1715 роки). В цей період відбулося значне зрушення у ставленні оточуючих до людей-інвалідів. Суспільство визнало необхідність змінити відношення до цих осіб. Таким чином абсолютне не сприймання їх оточуючим середовищем з часом змінилося на розуміння їх потреб та піклування. Результатом такої трансформації у відношенні оточуючих до даної категорії людей стало відкриття перших спеціальних закладів для осіб, що мають вади в розвитку [20]. Так в 1198 році в Німеччині в місті Баварія був відкритий перший притулок для дітей з вадами зору. Російська імперія набагато пізніше почала формувати систему спеціальних закладів, а саме на початку XVIII століття. Питаннями опіки та навчання стали займатися монастирські притулки, відкриття яких датується XVIII ст. (1706−1715 роки) [16, с. 40].

Другий етап — від визнання необхідності піклування про дітей з відхиленнями в розвитку до визнання можливості навчання хоча б частини з них (1715−1806 роки). У зазначений період суспільство поступово змінює відношення до людей з обмеженими можливостями, від жалісливого ставлення до розуміння вад і потреб. Крім того, що держава й оточення захищають їх права та інтереси, велика увага приділяється створенню спеціальних умов для здійснення навчального процесу. Так, 1770 році ознаменувався відкриттям спеціальної школи для глухонімих, а 1784 році для незрячих дітей в Парижі [15, с. 25].

Третій етап — від визнання можливості навчання до визнання доцільності навчання трьох категорій дітей: з порушеннями слуху, зору та розумово відсталих (1806−1927 роки). Початкові кроки організації навчального процесу виявили значні складнощі, тому що діти з різними типами обмежень мали і різні можливості, в залежності від наявних у них порушень, на основі яких має відбуватися їх розвиток та навчання. В цей час виникли перші передумови для розробки програм навчання дітей з різними типами вад [15, с. 25].

Четвертий етап — від визнання необхідності навчання частини дітей з вадами до розуміння необхідності навчання всіх атипових дітей (1927;1991 роки). В Західній Європі цей етап триває від початку 20-го століття до 90-х років і характеризується розвитком законодавчої бази спеціальної освіти, а також структурним вдосконаленням національних систем спеціальної освіти (в деяких країнах існує близько 20 типів таких спецшкіл), яка в повній мірі забезпечувала потреби навчально-виховного характеру дітей, що мали вади. Створена мережа спеціальних шкіл надавала рівні можливості для навчання та здобуття професії всім категоріям інвалідів, залежно від рівня їх розвитку та рівня домагань [15, с. 26].

П’ятий етап — від ізоляції до інтеграції (1991;донині). В західноєвропейських країнах визначений етап характеризується скороченням чисельності спеціальних шкіл та різким збільшенням кількості спеціальних класів в загальноосвітніх школах, реорганізацією взаємодії структур загальної та спеціальної освіти та орієнтацією останньої на підготовку дітей з відхиленнями в розвитку як повноцінних громадян того суспільства, до якого вони належать в умовах здорового суспільства [15, с. 26]. Розпочинається нова ера у ставленні суспільства до людей з обмеженими можливостями, яка характеризується повним (остаточним) входженням людей з обмеженнями в різноманітні сфери громадського суспільного життя [11].

Цікавою для нашого наукового дослідження є історичні етапи розвитку спеціальної освіти дітей з особливими потребами представлені у наукових дослідженнях І.Б. Кузава [12] та О. В. Листопада [14]. Доцільним для нашого наукового дослідження буде представити вищезазначені історичні етапи розвитку спеціальної освіти у вигляді таблиці 1.1.

Таблиця 1.1 — Історичні етапи розвитку освіти дітей з особливими потребами.

Медична модель (або модель «недолюдина», «погроза суспільству», «об'єкт жалю», «об'єкт вимушеної благодійності») забезпечувала освітні потреби дітей і молоді цієї категорії через створення спеціальних закритих установ. Фактична ізоляція в умовах цих установ і подальше виключення дітей цієї категорії з життя суспільства довела неспроможність даної моделі і, як наслідок, призвела до закриття спеціальних установ [14, с. 177]. Отже, сегрегація — створення спеціальних шкіл за діагнозом. Медична модель визначає, що людина з особливостями розвитку — це хвора людина і її потрібно, передусім, лікувати в спеціальних закладах [12, с. 381].

Зазначимо, що уперше повну відмову від медичної моделі було здійснено у Великій Британії та Італії. Ідея «нормалізації» (уперше використана у країнах Скандинавії, США, Канаді) як альтернатива медичній моделі передбачала формування «паттернів культурно-нормативного життя тих, хто був виключений з суспільства» засобами інтеграції (комбінованої, часткової, тимчасової, повної) або асиміляції через прийняття норм домінуючої культури й слідування їм у своїй поведінці. Основними недоліками моделі «нормалізації» визнано фізичну складову інтеграції через тиск на суспільство з метою формування змін у ставленні до таких дітей, тиск на дитину з метою примусового стимулювання до навчання і розвитку [14, с. 177−178]. Отже, концепція нормалізації акцентує увагу на вихованні дитини з обмеженими можливостями в дусі культурних норм, прийнятих у суспільстві, в якому вона живе.

В основу моделі «включення» покладено ідею соціального прийняття через модифікацію стилю поведінки й ціннісних норм домінуючої групи у плюралізм звичаїв і поглядів з одночасним збереженням кожної автономної групи. Спеціальна (інклюзивна) освіта, таким чином, розуміється як система, за якої учні з особливими потребами відвідують ті самі школи, що й звичайні учні; перебувають у класах з дітьми такого ж віку; реалізовують індивідуальні, що відповідають їхнім потребам і можливостям освітні потреби; забезпечуються необхідною підтримкою і супроводом (М. Кінг-Сірс) [14, с. 178]. Отже, в основі цієї моделі лежать політика та процес, які передбачають отримання більших можливостей у навчанні та соціальному житті для всіх осіб, у тому числі дітей з особливими освітніми потребами.

Як бачимо, на кожному історичному етапі розвитку освіти для дітей з особливими потребами існувала відповідна освітня модель, ядром якої виступали провідні підходи до подолання освітніх проблем цієї категорії.

Отже, проаналізувавши історичні етапи розвитку спеціальної освіти ми дійшли висновку, що проблема навчання та соціалізації осіб з обмеженими можливостями була актуальною упродовж всього історичного розвитку суспільства та донині є однією з найважливіших, що постає перед спеціальною освітою сьогодення.