Готовність учителя до забезпечення якісної освіти молодших школярів у нетрадиційних умовах функціонування сільських малокомплектних шкіл

У статті обґрунтовано необхідність організації індивідуального навчання молодших школярів сільських малокомплектних шкіл; визначено рівні готовності вчителя до реалізації нових освітніх завдань початкової школи у змінених умовах педагогічної діяльності та розкрито способи підготовки вчителя в системі підвищення кваліфікації до індивідуального навчання молодших школярів сільських шкіл (якщо у класі менше 5 осіб).

Ключові слова: молодші школярі, вчитель початкових класів, малокомплектна школа, індивідуальне навчання, післядипломна освіта, підвищення кваліфікації.

Косовская М.М. Готовность учителя к обеспечению качественного образования младших школьников в нетрадиционных условиях функционирования сельских малокомплектных школ

В статье обоснована необходимость организации индивидуального обучения младших школьников сельских малокомплектных школ; определены уровни готовности учителя к реализации новых образовательных заданий начальной школы в измененных условиях и раскрыты способы подготовки учителя в системе повышения квалификации к индивидуальному обучению младших школьников сельских школ (когда в классе менее 5 человек).

Ключевые слова: индивидуальное обучение, малокомплектная школа, последипломное образование, повышение квалификации, учитель начальных классов, младшие школьники.

Myroslava Kosovska. Readiness of a Teacher for Providing Junior Pupils' Education in the Conditions of Rural Community Schools

In the article the necessity of organization of the individual teaching of junior schoolchildren of rural community schools is grounded; the levels of readiness of a teacher to realization of new educational tasks of a primary school in the changed conditions are defined; terms and exposed to the way of preparation of a teacher to the individual teaching of junior schoolchildren of rural schools (when in there are less than 5 pupils in a class) in the system of in-servise training.

Keywords: individual teaching, rural community, post-graduate education, in-servise training, primary school teachers, junior schoolchildren.

У сучасних умовах розвитку освіти в Україні особливої актуальності набуває проблема функціонування сільських малокомплектних шкіл, для яких характерними є особливості, зумовлені соціальними, територіальними, економічними, географічними та демографічними процесами. Сьогодні в сільській місцевості продовжують функціонувати одно-, дво-, трьохкомплектні початкові класи.

Відповідно до суспільних вимог, чинних документів початкової школи, переосмислення пріоритетів навчання, ролі учня в навчально-виховному процесі система навчання у класах-комплектах вимагає впровадження альтернативних форм організації навчально-виховного процесу в сільських малокомплектних школах. Одним із таких варіантів є організація навчальної діяльності молодших школярів за індивідуальною формою навчання.

Відповідно до Законів України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Положення про загальноосвітній навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 14 червня 2000 року № 964, та інших нормативно-правових актів Наказом Міністерства освіти і науки України від 20.12.2002. № 732 затверджено Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, у якому до категорій учнів, що мають право на індивідуальне навчання, належать школярі, які проживають у селах і селищах, коли їх кількість у класі становить менше 5 осіб [2, 6−8].

Такий нетрадиційний підхід до розв’язання освітніх проблем зумовлює перегляд трактування поняття «індивідуальне навчання», підготовку вчителя до роботи у змінених умовах, оскільки організація індивідуального навчання для зазначеної категорії учнів потребує вирішення низки суперечностей між такими чинниками:

індивідуальним темпом розвитку дитини та регламентованим часом на індивідуальне навчання;

обов’язковим освітнім рівнем учнів, який має відповідати вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти, і розвитком творчих здібностей школярів у межах визначеного навчального часу;

недостатньо сформованими навичками самостійної роботи учня молодшого шкільного віку і великою кількістю часу, відведеного на самостійне опрацювання навчального матеріалу;

постійною потребою учня у підтримці та допомозі вчителя та обмеженістю часу для співпраці учня з вчителем;

самостійним опрацюванням учнем навчального матеріалу та відсутністю навчально-методичного забезпечення, яке вміщувало б алгоритми виконання завдань на допомогу учням з різним рівнем навчальних можливостей;

соціалізацією особистості молодшого школяра і недостатнім перебуванням дитини у шкільному колективі тощо;

необхідністю реалізації вчителем індивідуального підходу до учнів у процесі індивідуального навчання та відсутністю достатніх умов для вивчення індивідуальних особливостей учнів;

організацією вчителем індивідуального навчання молодших школярів та відсутністю науково обґрунтованих технологій індивідуального навчання;

реалізацією програмових вимог з навчальних дисциплін та відсутністю орієнтовного навчального плану індивідуального навчання учнів молодшого шкільного віку сільської школи;

організацією вчителем індивідуального навчання молодшого школяра та неготовністю вчителя до такої діяльності.

Як відомо, індивідуальне навчання є однією з найдавніших форм навчання. Його теоретико-практичні аспекти обґрунтовуються в дослідженнях В. Дяченка, Ч. Куписевича, І. Лернера, Ю. Мальованого, В. Онищука, І. Підласого, М. Скаткіна, І. Чередова та ін. Проблема індивідуального навчання знайшла своє відображення в працях П. Євстафієвої, К. Єльницького, І. Олесницького, М. Скворцова, К. Смирнова [9; 16; 21]. Розв’язання даної проблеми на практичному рівні спостерігається, здебільшого, у зарубіжній педагогіці, наприклад, використання ідей вільного виховання, вибору учнями матеріалів та способів навчання відповідно до їх навчальних можливостей, нахилів та інтересів школи Марії Монтессорі, вальдорфської педагогіки, дальтон-плану тощо [17].

Дидактична сутьність індивідуального навчання, на думку академіка О. Савченко, полягає в тому, що дитина навчається за умови прямої чи опосередкованої педагогічної допомоги вчителя[19].

Учена вважає, що індивідуальне навчання має кілька істотних переваг: воно більш цілеспрямоване, бо дає змогу привести зміст і темп діяльності у відповідність з можливостями дітей, що стимулює їхній розвиток, допомагає заощаджувати час, швидко контролювати результати. Водночас індивідуальне навчання має і певні недоліки: діти за цих умов не мають можливості співпрацювати, взаємодіяти в умовах змагальності, затримується соціалізація особистості.

На нашу думку, на сучасному етапі розвитку освіти індивідуальне навчання учнів сільських малочисельних шкіл повинно розглядатися не як одна із форм навчальної діяльності учнів, а як система, альтернативна традиційній класно-урочній системі в окремому класі. Відповідно до Листів Міністерства освіти і науки України «Щодо правомірності формування класів комплектів» (№ 1/9−299 від 10.06.03 р.), «Щодо неправомірності формування класів комплектів» (№ 1/9−299 від 10.06.03 р.) індивідуальне навчання повинно прийти на зміну навчанню учнів у класах-комплектах [3].

Таким чином, на основі аналізу досліджень даної проблеми індивідуальне навчання молодших школярів трактуємо як систему організаційних, психолого-педагогічних та методичних аспектів, спрямованих на забезпечення оптимальних суб'єктно-суб'єктних стосунків «вчитель-учень» з метою забезпечення обов’язкового освітнього рівня учня, який має відповідати вимогам Державного стандарту початкової загальної освіти, та реалізацію сутнісного потенціалу школяра.

У зв’язку із щорічним погіршенням демографічної ситуації у країні в майбутньому передбачається збільшення кількості учнів сільської місцевості, що будуть охоплені індивідуальним навчанням. На нашу думку, повне розв’язання даної проблеми передбачає, окрім нових шляхів розвитку початкової освіти ззовні, внутрішню готовність вчителя до змін. Основи психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів повинні закладатися під час його навчання у вищому закладі освіти та розвиватися і поглиблюватись у системі післядипломної педагогічної освіти.

Результати анкетування, діагностування вчителів сільських малокомплектних шкіл показали, що вони зустрічаються зі значними труднощами у процесі організації індивідуального навчання учнів. На сучасному етапі організація індивідуального навчання носить спонтанний, несистемний характер, оскільки у вищих навчальних закладах не передбачено підготовку майбутніх спеціалістів до такої діяльності.

Саме тому проблема підготовки сільського вчителя до індивідуального навчання молодших школярів у системі післядипломної педагогічної освіти потребує дослідження. Як бачимо, актуальність даного дослідження зумовлена такими факторами:

• — соціальною необхідністю підготовки вчителя до індивідуального навчання молодших школярів;
• — суперечністю між необхідністю готовності вчителя до роботи в змінених умовах та обмеженістю наявних засобів його підготовки;
• — потребою закладу післядипломної педагогічної освіти в теоретичному обґрунтуванні та розробленні системи науково-методичного забезпечення підготовки вчителя до такої діяльності.

Вважаємо, що вчитель, який працює за індивідуальною формою навчання — це особистість з гнучким педагогічним мисленням, адекватними ціннісними орієнтаціями, розвиненою самосвідомістю, високим рівнем самоактуалізації, мистецтвом рефлексії, готовністю до сприйняття нової інформації, здатний організовувати навчально-виховний процес з учнем, максимально враховуючи його індивідуальні особливості, здібності, обдарування. Завдання вчителя початкових класів — постійно модифікувати власну діяльність, адаптувати її до ситуації, яка постійно змінюється, але залишається під його контролем.

Готовність вчителя до індивідуального навчання молодших школярів є одним із актуальних питань дослідження. Інтегруючи дані філософської, психологічної та педагогічної літератури, готовність учителя до індивідуального навчання молодших школярів розглядаємо як складне соціально-педагогічне утворення, яке містить у собі комплекс індивідуально-психологічних якостей, систему знань, умінь і навичок, передбачає потреби, переконання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, установки на означену вище діяльність. індивідуальний навчання малокомлектний сільський Учені розглядають готовність вчителя як цілісне утворення, довготривале за часом, як модель, що визначається своїми іманентними та інваріантними складовими, як сукупність мотиваційного (усвідомлена потреба в освоєнні та втіленні передового педагогічного досвіду), змістовно-процесуального (сутність психолого-педагогічних та економічних знань з проблеми, процесуальні вміння), конструктивного (уміння творчо реалізувати досягнення виробництва у практиці навчально-виховної роботи) компонентів, що знаходяться між собою в органічному поєднанні, і розвиток хоча б одного з них, безперечно, впливає на вдосконалення інших, а недостатня сформованість веде до того, що дана особистісно значуща якість вчителя не досягає високого ступеня розвитку [22, 11−12].

Для визначення структури готовності вчителя до забезпечення якісної освіти молодших школярів в умовах індивідуального навчання за основу взято структуру готовності вчителя до інноваційної діяльності, запропоновану Н. Клокар [11].

Таким чином, визначена нами структура включає такі компоненти:

• — мотивація діяльності в змінених умовах (мотиваційний компонент);
• — знання про предмет та способи діяльності (когнітивний компонент);
• — професійні навички та вміння, що визначають готовність як цілісне стійке утворення (процесуальний компонент).

Як бачимо, готовність вчителя до індивідуального навчання молодших школярів значною мірою залежить від ціннісних орієнтацій та мотиваційної сфери педагога, оскільки вона є передумовою його поведінки і виконує кілька функцій: спонукає, спрямовує та організовує, надає особистісного смислу й значущості педагогічній діяльності. На думку С. Рубінштейна, мотивація не лише детермінує поведінку вчителя, а й пронизує всі сфери його психічної діяльності. Тому мотиваційна готовність вчителя до зміненої діяльності спонукає його діяти у відповідному напрямі для досягнення мети, оскільки діяльність для індивіда набуває певного особистісного змісту, що сприяє перетворенню зовнішніх заданих цілей діяльності у внутрішні потреби особистості. Н. Кузьміна зазначає, що ніхто, окрім учителя, не може дати відповідь на запитання, які мотиви спонукають його до вибору методів впливу на учня, вдосконалення своєї діяльності [14].

Досліджуючи мотиваційну сферу діяльності, науковці виділяють зовнішні та внутрішні мотиви вчителя до педагогічної діяльності в певному напрямі. Так, М. Захарійчук до зовнішніх мотивів відносить прагнення педагога до здобуття вищої кваліфікації, досягнення певного соціального статусу; визнання колегами; суспільну користь. Внутрішні ж мотиви, на її думку, — це творчість учителя, інтерес, працелюбність, любов до дітей та професійної діяльності, комфортність у професії [11].

Ознаками вияву мотиваційної готовності вчителя початкових класів до індивідуального навчання молодших школярів визначено такі:

усвідомлення вчителями значущості організації індивідуального навчання молодших школярів для власного професійного розвитку, відповідальності за прийняття педагогічних рішень, соціальної вагомості для розвитку потенційних можливостей учня;

прагнення до самоаналізу, самооцінки, самовдосконалення, а також інтерес до опрацювання психолого-педагогічної літератури;

участь у науково-дослідницькій діяльності;

активність, наполегливість, цілеспрямованість;

здатність до подолання труднощів у досягненні результатів, бажання створювати, аналізувати, накопичувати продукти професійної діяльності.

Мотиваційний компонент забезпечує передумови для реалізації інших структурних компонентів готовності вчителя до індивідуального навчання учнів — когнітивного та процесуального.

Організовуючи індивідуальне навчання молодших школярів, вчитель повинен глибоко розуміти філософські світогляди сьогодення, зорієнтовані на людину як найвищу цінність, як епіцентр всіх соціально-економічних та наукових проектів. Основні напрями експліційної форми педагогічних знань, визначені В. Гінецинським, передбачають засвоєння вчителем певних основ, а саме:

• — педагогічної аксіології (знань про цілі та цінності виховної діяльності);
• — педагогічної антропології (знань про людину як об'єкт педагогічного впливу);
• — педагогічної соціології (знань про соціальні умови та механізми здійснення виховання);
• — педагогічної технології (знань про педагогічну діяльність, що здійснюється за допомогою визначених засобів);
• — педагогічної культурології (знань про ту частину нагромадженої в суспільстві культури, яка відтворюється в умовах навчання і виховання) [8].

У сучасній школі основна функція вчителя, який працює в умовах індивідуального навчання, полягає не лише у трансляції суспільного досвіду, а й в проектуванні ходу індивідуального інтелектуального розвитку кожної дитини. Першочерговим завданням діяльності вчителя має стати діагностика рівня навчальних досягнень учнів на кожному етапі навчання, вивчення їх індивідуальних особливостей, розроблення індивідуальних стратегій навчання.

Взявши за основу дослідження О. Абдуліної, Н. Клокар щодо сформованості професійних навичок та умінь вчителя, визначаємо складові процесуального компонента готовності вчителя до індивідуального навчання молодших школярів: дидактичні, виховні, науково-методичні, пошукові, дослідницькі вміння та навички [4; 11].

Сьогодні важлива роль у підготовці вчителя до діяльності у нетрадиційних умовах відводиться системі післядипломної освіти, яка забезпечує постійний розвиток професійної компетентності педагога.

За переконанням С. Крисюка, якість навчання і виховання учнів залежить від професійного рівня вчителя, оскільки оптимально може вирішувати завдання навчально-виховного процесу лише той педагог, який не тільки добре професійно підготовлений, а й прагне постійно вдосконалюватись. Тому серед концептуальних засад та перспективних способів реформування післядипломної освіти чільне місце займають спрямованість на цілісний підхід до формування особистості педагога, розвиток його творчих здібностей та високого професіоналізму, неперервність цього процесу [13, 88]. Визначаючи перспективи розвитку післядипломної освіти, Н. Бібік вказує на докорінні зміни функцій післядипломної освіти: від обслуговуючої, супроводжувальної до випереджувальної, прогностичної [6, 2].

Cкладовою післядипломної педагогічної освіти є курсова підготовка вчителя в обласних (міських) центрах (інститутах) У дослідженнях В.І. Бондаря, І.А. Зязюна, І. Жерносєка, Н. Коломінського, С. Крисюка, В. Маслова, В. Олійника, Т. Сущенко, Н. Протасової, В. Пуцова та інших підвищення кваліфікації вчителів розглядається як спеціально організована, цілеспрямована і зумовлена відповідними межами діяльність, що має свої завдання, зміст, методи та форми, резерви для розвитку.

Основними завданнями курсів підвищення кваліфікації вчителів є приведення професійної компетентності педагога у відповідність з державними стандартами освіти, вдосконалення його фахової майстерності, ознайомлення з новітніми досягненнями педагогіки і психології, сучасними технологіями навчання і виховання, поглиблення і розширення соціальних і політичних знань, розвиток його педагогічної та психологічної культури [5; 10; 15 та ін.]. За дослідженнями науковців, визначені завдання мають реалізуватись на таких рівнях:

• — інформаційному (одержання всебічної інформації про нові досягнення філософської, психологічної, педагогічної та фахової літератури);
• — методичному (ознайомлення з новими технологіями, колективне створення ефективних методик вивчення окремих тем, розділів);
• — відтворюючому — переорієнтація (де потрібно) вчителів щодо нових цілей і завдань навчання і виховання, подолання старих стереотипів і традицій у роботі з учнями, розвиток творчих підходів у професійній діяльності) [20].

На думку В. Пуцова, процес навчання на курсах підвищення кваліфікації вчителів має складатись із чотирьох етапів (організаційно-установчого, регулятивно-навчаючого, операційно-діяльнісного, контрольно-оцінювального), які повинні взаємодіяти і взаємодоповнювати один одного на всіх рівнях [18].

Вважаємо, що готовність учителя сільської школи до індивідуального навчання молодших школярів повинна забезпечуватись різними формами організації підвищення кваліфікації під час курсів: фахових, у плані яких передбачено вивчення спецкурсів з даної проблеми; проблемно-тематичних; авторських; пролонгованих.

Робота з підготовки вчителя в системі підвищення кваліфікації до індивідуального навчання молодших школярів може бути ефективною, якщо її розглядати як цілісну педагогічну систему. З цією метою необхідно розробити модель підготовки вчителя сільської школи в системі післядипломної освіти до індивідуального навчання молодших школярів, максимально враховуючи рівні його готовності до роботи в нетрадиційних умовах функціонування сільських малокомплектних шкіл.

Список використаної літератури

• 1. Закон України «Про загальну середню освіту» від 13.06.1999 р.- ХVІ - С. 9.
• 2. Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх навчальних закладах // Сільська школа України. — 2003. — № 8−9. — С.6−8.
• 3. Щодо правомірності формування класів-комплектів. Лист МОН України 1/9−299 від 10.06.2003 р.
• 4. Щодо неправомірності формування класів-комплектів. Лист МОН України 1/9−299 від 10.06.2003 р.
• 5. Абдулина А. О. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учебн. заведений. — 2-е изд. и доп. — М.: Просвещение. — 1990. — 141 с.
• 6. Белецкий И. К. Совершенствование квалификации учителей: Теоретические основы методики. — Рига: Звайгзне, 1986.— 116 с.
• 7. Бібік Н.М. Післядипломна освіта: перспективи розвитку / Педагогічна газета. — № 1(79). — С.2.
• 8. Бущак Г. Готовність вчителя до навчання, професійних змін та росту // Педагогічна думка. — 2004. — № 4. -С.57−60.
• 9. Генецинский В. И. Знания как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии.- Л.: Изд-тво Ленинградского унив, 1989. — 144 с.
• 10. Ельницкий К. Воспитание и обучение в семье и школе (педагогика). — Изд. 2-е. — С.-Пб.: Издание М. М. Гутзаца, 1914. — 239 с.
• 11. Изучение результативности курсовой подготовки педагогических кадров: Метод. реком. — К.: ЦИУУ, 1990. — 45 с.
• 12. Захарійчук М.Д. Педагогічні спостереження як компонент професійного розвитку вчителя початкових класів у системі післядипломної педагогічної освіти: Дис… канд. пед. наук. — Київ, 2004. — 215 с.
• 13. Клокар Н.І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до інноваційної діяльності: Дис… канд. пед. наук. — Київ, 1997. — 227 с.
• 14. Крисюк С. В. Післядипломна освіта педагогічних кадрів: реалії і перспективи // Освіта і управління. — 1997. — № 1. — С.88.
• 15. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования.—Л.: ЛГУ, 1980.—127 с.
• 16. Маслов В.І. Основні функції системи підвищення кваліфікації педкадрів // Рад. школа. —1987. — № 5. — С.62−65.
• 17. Олесницкий М. Курс педагогики. Руководство для женских институтов и гимназий с 2-годовым курсом педагогики. — Вып. 2. — К., 1887.
• 18. Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О.М. Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с.
• 19. Пуцов В.І. Теоретичні основи процесу навчання в системі підвищення кваліфікації // Післядипломна освіта в Україні. — 2001. — № 2. — С. 50−54.
• 20. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів. — К.: Генеза, 2002. — С. 229.
• 21. Семиченко В. А. Психологічні зміни педагогічних працівників і їх врахування у професійній підготовці і післядипломній освіті // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Педагогіка і психологія.—2001.— Вип. ІІІ.— С.13−20.
• 22. Скворцов И. В. Записки по педагогике. — Ч.1.: Общая педагогика. Применительно к программам педагогики в женских гимназиях, институтах и других средних учебных заведений. — Петроград: Издание Я. Башмакова и К^о, 1916.
• 23. Ярошенко О. Г. Формування у вчителів загальноосвітніх шкіл готовності до освоєння передового педагогічного досвіду: Автореф. дис… канд. пед. наук. — Київ, 1987. — 24 с.