Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів

• План
• Вступ
• Розділ 1. Теоретичний аналіз розвитку мовлення молодших школярів в психолого-педагогічній літературі
• 1.1 Основні напрямки з розвитку мовлення молодших школярів
• 1.2 Психолінгвістичні підходи до змісту формування у молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок
• Розділ 2. Психолого-педагогічний аналіз методичних шляхів розвитку зв’язного мовлення молодших школярів
• 2.1 Джерела збагачення словникового запасу учнів
• 2.2 Способи організації системи уроків української мови та розвитку зв’язного мовлення в умовах диференційованого навчання
• 2.3 Методичні рекомендації вчителям щодо використання системи комплексних вправ в контексті проблеми мовленнєвого розвитку учнів 1−4 класів
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додатки

Вступ

Розвиток мовлення є провідним принципом навчання рідної мови в початкових класах, який пронизує і об'єднує всі сторони мовленнєвої діяльності учнів.

З перших уроків української мови діти в доступній для них формі засвоюють основні функції мовлення. Мовлення є важливим засобом спілкування, обміну думками й почуттями між людьми, передачі й засвоєння певної інформації, колективного досвіду людства.

У розвитку мовлення чітко визначаються такі лінії: удосконалення звуковимови і культури мовлення, робота над збагаченням, уточненням і активізацією словника, удосконалення граматичного ладу мовлення, робота над зв’язним мовленням.

Термін «розвиток мовлення» використовується також у вузькому методичному значенні - це спеціальна навчальна діяльність учителя і учнів, направлена на оволодіння мовленням. Основними умовами успішного розвитку мовлення учнів у школі є розвиток фізіологічних механізмів мовлення; потреба спілкування, вираження думки; наявність мовленнєвого середовища, що живить розвиток мовлення дитини; оволодіння культурою мовлення. Розвиваючи мовлення розвивається мислення.

Учені-методисти розробили систему розвитку мовлення учнів, яка широко використовується в школі. Вона включає організацію мовних ситуацій, мовного середовища, словникову роботу, синтаксичні вправи, роботу над текстом, інтонаціями, над виправленням і вдосконаленням мовлення. Вся робота з розвитку мовлення спирається на курс граматики, лексики, фонетики, словотворення, стилістики, а також на теорію мовлення і тексту, яка не входить в програму школи, але використовується як основа методики розвитку мовлення учнів.

Сьогодні проблема розвитку мовлення учнів у школі є дуже актуальною. Оскільки діти не завжди можуть чітко висловити свої думки, їм бракує активного словникового запасу. Отож, завдання школи полягає у забезпеченні можливості розвивати своє мовлення на уроках.

Проблемою розвитку зв’язного мовлення займалося багато вчених, зокрема: Львов М. Р., Горошковська О. Н., Лідман-Орлова Г. К., Рамзаєва Т.Г., Ладиженська Т. А., Каніщенко А.П., Мельничайко О.І., Пентилюк І.І. А. А, Венгер, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Л. Р. Войтко, Д. Б. Ельконін, О.О. Леонтьєв, Р.Р. Лурія, Г. О.Люблінська, В.О. Біль та інші.

Проте, дана проблема не є науково обґрунтованою у повному обсязі і тому залишається актуальною, що визначається і потребою сучасної початкової школи, оскільки проблема розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів, а саме збагачення словникового запасу завдяки ілюстративному матеріалу була, є і буде визначати формування мовно-національної свідомості дитини, основи якої закладаються на уроках рідної мови.

Об'єктом дослідження — є мовленнєва ґенеза молодших школярів

Предмет дослідження — шляхи розвитку зв’язного мовлення учнів початкових класів.

Мета дослідження — розробити теоретичні і практичні засади ефективних прийомів навчання у процесі розвитку мовлення молодших школярів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати науково-методичну літературу з проблем розвитку мовлення молодших школярів.

2. Визначити психологічні та лінгвістичні умови розвитку мовлення молодших школярів.

3. Дослідити особливості монологічного та діалогічного мовлення.

4. Здійснити методичний аналіз методичних шляхів розвитку зв’язного мовлення.

5. Розробити комплекс вправ і завдань для розвитку мовлення молодших школярів.

Методи дослідження :

§ вивчення та аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури;

§ аналіз власного та вивчення передового педагогічного досвіду вчителів;

§ бесіда;

§ метод експертних оцінок (експертами виступали методист районного відділу освіти та вчителі початкових класів ЗОШ І-ІІ ступенів с. Ігровиця).

Структура роботи: дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

Розділ 1. Теоретичний аналіз розвитку мовлення молодших школярів в психолого-педагогічній літературі

1.1 Основні напрямки з розвитку мовлення молодших школярів

Реформування загальноосвітньої школи в особистісно-орієнтовану, розвивальну зумовлене потребами цивілізованого демократичного суспільства в Україні.

У контексті цих суспільних потреб особливо значущою є основна мета початкової мовної освіти, яка визначається провідною функцією рідної мови як навчального предмета: плекання національно свідомої, духовно багатої, творчої особистості учня, що володіє вміннями комунікативно доцільно вживати мовні засоби у різних сферах і видах мовленнєвої діяльності

Сформувати таку людину неможливо без оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу, прилучення до духовної скарбниці рідного народу, самоствердження в житті, творчого самовираження.

Мова — система звукових і графічних знаків, що виникла на певному рівні розвитку людства, розвивається і має соціальне призначення; правила мови нормалізують використання знаків та їх функціонування як засобів людського спілкування. ]

У визначенні функцій мови єдності немає. У працях з мовознавства спостерігаємо єдність у таких функціях: інформаційна, комунікативна, емотивна, когнітивна.

1. Інформаційна функція полягає в тому, що мова є засобом пізнання, збирання й оформлення всіх тих знань, які накопичені людьми в процесі їх свідомої діяльності. Різновидами цієї функції є функція збереження інформації, контактна функція, функція оформлення культурних цінностей.

2. Комунікативна функція реалізується у спілкуванні, розмовах, діалогах, полеміці. Вона створює суспільство як соціум. Комунікативна функція може виступати як самовираження особистості.

3. Емотивна функція охоплює величезний діапазон у мовленнєвій поведінці людини. Ця функція мови реалізується в художній літературі, ораторському мистецтві, у дискусійному мовленні - суперечці, полеміці, пісні, опері тощо.

4. Когнітивна функція. Це і спогади, роздуми у хвилини відпочинку, підготовка до усних висловлювань і формування письмового тексту, творча діяльність та ін.

Мовлення — це спілкування, контакт між людьми, обмін думками і почуттями, інформацією. Спілкування здійснюється не тільки через мовлення, але й за допомогою немовних знаків, які вивчає семіотика (міміка, жести, дотик). Мовлення ж — вербальне спілкування за допомогою мовних знакових одиниць: слів, синтаксичних конструкцій, тексту, інтонацій, часто за підтримки невербальних засобів. У межах такого терміна «мовлення» досліджуються: а) фізіологічні основи мовлення, мовленнєвої діяльності; б) механізми мовлення за його видами: механізм говоріння (усне мовлення), механізм аудіювання (сприйняття і розуміння усного мовлення) і т.д.; в) кодові переходи; г) взаємозв'язок мислення й мовлення; ґ) реалізація функцій мови в мовленні; д) взаємодія мов у мовленнєвій діяльності білінгва; е) процес оволодіння мовленням у дитини і надалі; є) формування «мовного чуття» (інтуїції) на різних вікових етапах тощо.

Психологи виділяють такі органи мовлення та їх функції: пам’ять репрезентує процеси збереження минулого досвіду, що дають можливість ще раз використати відоме вже в діяльності, у свідомості. У пам’яті зберігається інформація, закодована у формі образів і у формі мовних кодових одиниць і правил. Механізми пам’яті характеризуються такими властивостями: 1) запам’ятовування; 2) збереження; 3) розуміння (усвідомлення); 4) відтворення. Пам’ять існує у двох формах: довготривалої і короткочасної пам’яті.

Довготривала пам’ять — це підсистема, що забезпечує постійне збереження: мова, як правило, зберігається навіть при відсутності її повтору. Однак найкраще зберігання — це відтворення, т.т. мовлення.

Короткочасна (оперативна) пам’ять — також підсистема, вона забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що передані з довготривалої пам’яті. Механізм оперативної пам’яті приймає від органів сприйняття мовлення інформацію у мовних формах і передає її у довготривалу пам’ять (усне чи письмове висловлювання).

Мовленнєві центри мозку — керують всіма мовленнєвими операціями, а також мовною пам’яттю.

Апарат вимови, механізм говоріння — органи, відомі всім людям: легені, гортань, голосові зв’язки, рот, ніс, м’яке піднебіння, рухома нижня щелепа, губи, язик.

Органи аудіювання забезпечують прийом акустичних сигналів, т.т. усного мовлення.

Органи письма — це умовність. Для письма людина використовує: органи зору, руки як органи діяльності; частково — ноги, тіло для опори під час писання.

Письмо — вираження думки у графічному коді, обслуговують і мовленнєві центри мозку, і пам’ять, і координувальні механізми, і навіть органи вимови.

Читання, як і письмо, теж — перекодування. Його забезпечує зоровий апарат, а у варіанті голосного читання — блок вимови. Таким чином, фізіологічна основа — єдина для мислення і мовлення.

Термін «мовлення» позначає і процес мовлення, і результат мовленнєвої діяльності, т.т. текст — усний, письмовий або навіть мисленнєвий. Мовлення поділяється на зовнішнє і внутрішнє.

Внутрішнє мовлення має чотири види:

1) говоріння;

2) аудіювання (ці два види належать до усного мовлення);

3) письмо;

4) читання (письмове мовлення).

Мовлення розмежовується також за стилями.

Усне мовлення. Таке мовлення виникло природним шляхом на початку людського розуму. Очевидно, що звукове мовлення стало переважати у спілкуванні людей у зв’язку з його перевагами як універсальний засіб контактів на невеликій відстані. Усне мовлення має два напрямки: 1) відправлення мовленнєвого сигналу та його прийом; 2) говоріння й аудіювання. Говоріння — це озвучення думки, кодовий перехід з мислиннєвого коду (з коду внутрішнього мовлення) на звуковий код, на код акустичний (фонетичний). Для вільного усного мовлення необхідна гнучкість механізмів вимови, безпомилкова їх координація, моментальний вибір слів, вільне володіння синтаксичними механізмами. Аудіювання — це кодовий перехід з акустичного коду на код внутрішнього мовлення (на код думання — мислиннєвий код).

Письмове мовлення. Цей вид має багато кодів: ідеографічне письмо, ієрогліфічне, фонемне письмо. Письмове мовлення має два напрямки: 1) письмо як письмове вираження думки; 2) читання. Письмо — це процес, дія, перекодування змісту думки з коду мислення на графічний, літерний код. Проміжною ланкою перекодування служить фонема. Письмо — це: а) підготовка, формування висловлювання на внутрішньому рівні; б) кодові переходи; в) техніка запису — накреслення потрібних графічних знаків за правилами та орфографічними нормами. Переваги письма такі: мовлення підготовлене, унормоване, відредаговане (як правило). Інший вид письмового мовлення — це читання (вголос і про себе). Процес читання — це знову ж таки кодовий перехід з графічного коду (надрукованого чи написаного тексту) на акустичний і, зазвичай одночасно, на код мислення. Процес читання відбувається таким чином: 1) сприймаються графічні знаки (техніка читання); 2) здійснюються кодові переходи; 3) усвідомлюється прочитане через код мислення, через знаки-еталони, що зберігаються у пам’яті.

У працях окремих авторів виділяються також: функція впливу на інших людей (прохання, спонукання, наказ, переконання) (В. В. Виноградов). Різновидом цієї функції є агітаційна. Психологи виділяють регулятивну функцію мови й мовлення, що спостерігається у зовнішньому й внутрішньому мовленні. Ця функція виконує роль плану поведінки, вчинків суб'єкта: текстовий чи мисленнєвий проект майбутніх дій його; проект моральних стосунків тощо; технічні проекти, будівельні проекти і под. В останні десятиріччя збільшилася увага дослідників до пізнавальної, когнітивної, функції мови й мовлення. Виконуючи цю функцію, мова самозбагачується.

Функціональний підхід до мови сприяв становленню теорії мовлення, він породив функціональну стилістику, функціональну граматику тощо.

Лінгвістичні відомості, таким чином, розглядаються не самостійним предметом вивчення, а засобом та умовою розвитку мислення, творчих здібностей учнів, формування комунікативної компетенції, виховання на засадах гуманізму і демократизму. У зв’язку з цим особливо актуальною є проблема створення такої моделі початкового курсу рідної мови, яка б забезпечувала єдність мовної освіти і мовленнєвого розвитку молодших школярів.

Традиційна методика, побудована на засадах системно-описового підходу, не відповідає вимогам часу. Вона орієнтує в основному на запам’ятання системи мовних засобів.

Тим часом для того, щоб користуватися багатствами рідної мови, учні мають не лише запам’ятати схеми, моделі слів, речень, а й:

— розуміти закономірності їх функціонування, знати соціальні, ситуативні й контекстуальні правила, яких дотримуються носії мови — Для чого? Де? Як ми говоримо (M.Л. Жинкін, О.О. Леонтьев);

— оволодіти способами пізнання, чуттєвими сприйманнями й знаннями про довкілля та постійно збагачувати їх, оскільки тільки багатий досвід народжує фантазію, пробуджує думку.

З огляду на ці фундаментальні положення теорії мовленнєвої діяльності про механізми мовлення важливо передбачити у змісті початкового курсу рідної мови раціональне співвідношення комунікативної орієнтації та свідомої систематизації мовного матеріалу.

Така інтеграція мовного і мовленнєвого у початковій мовній освіті здійснюється на основі діяльнішого, функціонального підходу.

Сконструйована на цих засадах модель розвивального навчання рідної мови й мовлення знаходить методичну конкретизацію в системі комплексних вправ та їхньої послідовності у навчально-виховному процесі.

Визначальним у методиці комплексних вправ є те, що:

— будуються вони на основі системи текстів з огляду на їх культурологічні, дидактичні, розвивальні та виховні функції;

— програмують таку постановку завдань, яка спонукає дітей до словесної творчості та одночасно націлює на розв’язання лексичних, граматичних, правописних завдань.

Зміст, методи, прийоми застосування комплексних вправ визначаються вихідним принципом єдності на всіх етапах пізнання двох взаємопов'язаних процесів:

1) засвоєння мовних знань;

2) оволодіння вміннями використовувати мовні засоби для вираження думки.

Істотно важливим у змісті комплексних вправ є те, що ґрунтуються вони на дидактичних і розвивальних функціях опорних умінь як базового компонента програмового матеріалу та зорієнтовані на механізми мовлення.

Форми презентації навчального матеріалу програмуються раціональним співвідношенням емоційно-образного та логіко-понятійного компонентів, що є визначальною умовою гармонізації педагогічних впливів. Досягається цей методичний підхід розвивальними, дидактичними й культурологічними можливостями текстів і системним використанням міжпредметних зв’язків та засобів інтеграції.

Способи керівництва пізнавальною та мовленнєвою діяльністю передбачають поетапний характер управління, загальну спрямованість на зону найближчого розвитку (Л. Виготський), будуються з позицій педагогіки співробітництва (Ш. Амонашвілі).

Єдність розглянутих змістового, процесуального та мотиваційного аспектів вивчення рідної мови у контексті мовленнєвої діяльності знаходить вираження в тому, що комплексні вправи будуються за сукупністю означених параметрів і поділяються на такі види.

Такий системний підхід до організації навчально-виховного процесу програмує виділення відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти чотирьох змістових ліній — лінгвістичної, культурологічної, комунікативної, діяльнісної та реалізацію цих чотирьох змістових напрямків у їх взаємодії і взаємозумовленості.

Організація емоційно-образної діяльності учня в процесі опанування мовних знань

Розробляючи мотиваційну основу пізнання рідної мови в контексті мовленнєвої діяльності, виходимо із закономірностей розвитку пізнавальних процесів та емоційно-вольової сфери молодших школярів (В. Вернадський, О. Потебня, І. Огієнко, К Ушинський, В. Сухомлинський, Н. Маслова).

Для дитини стимулом розумових дій не може стати кінцева мета — оволодіння знаннями (як у дорослих). Джерело бажання вчитися — в емоційному забарвленні думки. її розум виховується серед наочних образів, насамперед серед природи — серед луків, лісів, полів.

Природа мозку дитини потребує переключення з конкретного образу на обробку інформації про нього. Тому навчання рідної мови в початкових класах має бути невіддільним від фантазії, гри, духовного спілкування з природою, самобутньої творчості, зокрема словесної.

Отже, духовне життя дитини, різні види її діяльності і передусім словесна творчість, стають засобами пізнання законів рідної мови.

Такий діяльнісний, комунікативний підхід до організації лінгвістичного матеріалу дає можливість представити мовні явища (фонетичні, лексичні, граматичні, інтонаційні) у процесі пізнання як функціонуючі. Завдяки цьому значно підсилюється функціонально-семантичний аспект характеристики мовних знань.

Під час формування мовних понять маємо змогу одночасно:

— вести спостереження за тим, як взаємодіють фонетичні, лексичні, граматичні засоби в процесі комунікації, яка їхня роль у вираженні думки;

— навчати дітей добирати влучні мовні засоби з огляду на мету та умови спілкування.

Цим досягається стійкий пізнавальний інтерес до опанування граматичних умінь та правописних навичок, бажання вчитися.

Основним засобом організації мовленнєвої діяльності дітей на уроці є тексти трьох джерел:

— народна мудрість, виплекана віками — казки, міфи, легенди, пісні, думи, загадки, прислів'я, приказки;

— натхненне, пристрасне слово майстрів української літератури — Г. Сковороди і Т. Шевченка, І. Франка і Лесі Українки, Б. Грінченка І Олени Пчілки, М. Коцюбинського і В. Винниченка, О. Олеся і М. Вороного, Л. Костенко і В. Стуса, О. Гончара і Г. Тютюнника, В. Симоненка і В. Сухомлинського;

— майстерні, захоплюючі зразки науково-пізнавальної літератури.

Матір'ю навчання стають, таким чином, не розрізнені слова і речення, а самі взірці красного письменства, одухотворені ідеалами правди, добра, краси, істини. Від уроку до уроку змінюється зміст граматичних знань, які опановують діти. Незмінною ж залишається владна сила художнього образу як втілення віри народної в торжество добра над злом. Цей могутній емоційно-естетичний струмінь викликає те почуття радісної схвильованості, без якого не може повноцінно розвиватися думка дитини, йти від наочних образів-до абстрактних узагальнень, успішно долати шлях від явища до сутності. Бажання вчитися, мотиваційний аспект пізнання значно підсилюється також завдяки тому, що тексти, дібрані для створення мовленнєвих ситуацій та побудови комплексних вправ, поєднуються з різними видами діяльності, в яких найповніше розкриваються нахили, інтереси дітей молодшого шкільного віку (грою, драматизацією, спостереженнями за довкіллям, дослідницькою діяльністю та художньою).

Введення у навчальний процес системи комплексних вправ за способами інтеграції видів емоційно-образної діяльності:

— забезпечує постійну взаємодію слова й унаочнення, слова та дії, завдяки чому долається не диференційованість сприймання дітей, активізується уява, успішно проходить процес абстрагування від лексичного значення конкретних слів і виділення в них загального, граматичного;

— дає можливість педагогові глибше індивідуалізувати навчання, спираючись на природні здібності, нахили дітей, особливості сприймання, уяви, пам’яті.

Спираючись на ці величезні розвивальні та креативні можливості емоційно-образних засобів впливу на особистість дитини, організовуємо систему спостережень за явищами природи, суспільними, мистецькими, літературними та систему дослідницької діяльності, за матеріалами спостережуваного.

Така цілеспрямована організована діяльність учнів ґрунтується на фундаментальному положенні К. Д. Ушинського: «Слово має виростати з думки, а думка — із спостережень за природою, самим собою та іншими людьми».

Зміст спостережень та дослідницької діяльності визначається у світлі ноосферної освіти (В. Вернадський, Н. Маслова), програмується чотирма етапами сприймання та переробки інформації (Ж. Піаже) (схема І).

Схема І

Управління складними процесами сприймання, уваги, мислення, уяви у процесі спостережень та дослідницької праці вчитель здійснює через систему пізнавальних проблемних завдань.

Зумовлюються вони:

Структурою мовленнєвої діяльності (О. Леонтьев), її основними, взаємопов'язаними етапами (схема II):

Схема ІІ

та структурою уяви, основними етапами переробки сприймань (Л. Виготський).

Дидактичні й розвивальні цілі системи пізнавальних і проблемних завдань представлені в таблиці 3.

Організована система спостережень та дослідницької діяльності є невід'ємною складовою навчально-виховного процесу з української мови І мовлення.

Плануючи вивчення тієї чи іншої теми, розділу програмового матеріалу, учитель визначає:

— об'єкт спостережень та дослідницької діяльності;

— проблемні запитання й завдання;

— способи фіксації спостережуваного та досліджуваного (виконання малюнків, аплікацій, виробів, — добір до них образних заголовків чи віршованих рядків, загадок);

— коло позакласного читання (довідкової літератури, словників, енциклопедій, науково-популярної, художньої, періодичних дитячих видань, слухання телета радіопередач);

— способи організації художньої діяльності (виготовлення композиції із аплікацій, природного матеріалу, виразне декламування, мелодекламація, драматичні, пластичні етюди, драматизація, інсценізація).

Здобутий дітьми чуттєвий досвід, знання про довкілля, сформовані способи творчої діяльності та прийоми розумових дій актуалізуються на уроках української мови на рівні міжпредметних зв’язків та засобів інтеграції. Учитель проектує на різних етапах уроку такі прийоми, організаційні форми на матеріалі спостережень та дослідницької праці:

1) Усний журнал, хвилинка ерудита, уявне засідання гуртка юних натуралістів, українознавців, краєзнавців, екологів, лінгвістів, огляд-конкурс малюнків та інших творчих робіт, виконаних за враженнями від спілкування з природою, музикою, красним письменством, живописом.

2) Уявна подорож до музеїв, театрів, храмів, святинь рідної землі; інтерв'ю з письменником, художником, живописцем.

3) Драматизація.

Співвідношення основних видів емоційно-образної діяльності визначається віком, ступенем підготовленості дитини та її розвитком. Чим слабше підготовлений учень, тим менше розвинені його пізнавальні можливості, тим більше має бути питома вага комплексних вправ з провідними видами діяльності - ігровою, предметно-практичною, малюванням, музикою.

У виборі організаційних форм пізнання перевагу віддаємо на перших кроках навчання колективній, груповій (парній) діяльності. Поступово з року в рік збільшується питома вага самостійних спостережень та дослідницької діяльності.

Таким чином, система комплексних вправ за способами інтеграції видів емоційно-образної діяльності є визначальним засобом активізації механізмів мовлення в процесі опанування мовних знань.

Кожна дитина, вивчаючи рідну мову на практичному рівні, підкоряється нормам і системі цієї мови. Завдяки цьому вона розуміє оточуючих, а вони — її. Елементи мови, якими вона користується, стають її надбанням, застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, є одиницями її мовлення. Отже, мовлення — це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в певних умовах.

Мовленнєвий розвиток дитини є досить широким поняттям, яке охоплює рівень сформованості звуковимови, його відповідності загальноприйнятим орфоепічним нормам української мови, обсяг словникового запасу і граматичну організацію мовлення.

Мовлення учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, тобто якщо запам’ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності.

За умови правильних методичних підходів, належної організації і навчально-методичного процесу навчання рідної мови в першому класі в учнів успішно формуються вміння слухати і розуміти почуте, висловлюватися, вступати в діалог і полілог.

Дитина, стверджує В.П. Бєлянін, достатньо швидко стає повноправним членом свого мовного угрупування, здатного породжувати і розуміти безкінечну кількість нових для неї, але не менш значимих речень на мові, якою вона оволоділа. Що стосується мовлення зв’язного, мовлення розповіді (в термінології С.Л. Рубінштейна — контекстуального), то тут, безперечно, дитину треба навчати.

З огляду на це, М. С. Вашуленко пише, що в сучасній методиці початкового навчання рідної мови широко запроваджується функціональний підхід, дидактичним засобом його реалізації виступає зв’язне висловлювання, текст. Саме в ньому (тексті) як найвищому рівні мовної системи функціонують мовні одиниці нижчих від нього рівнів — речення, словосполучення, слово. Рівень же знань з української мови, на думку М.І. Пентилюк, залежить від запасу слів та уміння користуватися ними при конструюванні власних висловлювань.

Експеримент Т. К. Донченко переконує, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г. С. Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь — одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки.

Виходячи з того, що мовлення — це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Є.В. Архипова пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.

Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і В. Г. Горецький: «Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення — читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму» .

Обґрунтовуючи проблему розвитку усного мовлення, Л. С. Виготський, П.Я. Гальперін, В. В. Давидов виходили з розуміння соціального характеру причин і процесу розвитку мовлення дитини. Так, П.Я. Гальперін пише, що мовлення для дитини виступає в його комунікативній функції. Наслідком цього є те, що вона оволодіває ним практично. Спостереження Л. С. Виготського та О.Р. Лурія показують, що мовлення дітей може включати несвідоме, вільне використання багатьох елементів і явищ рідної мови. Перший з авторів пояснює мовленнєвий розвиток дитини, виходячи з того, що здібність до спілкування і повідомлення є результатом іманентного (йде з середини) розвитку спілкування. У ході досліджень було встановлено, що при переході до шкільного навчання діти при вивченні граматики рідної мови надають перевагу не словесному складові речення, не його граматичній структурі, а висловлюваній ситуації і її предметним компонентам. Учені твердять, що розвиток мовлення — це складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності.

Закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими до тих пір, поки в школі дитина не починає спеціально займатися граматикою мови і фонетикою мовлення.

Вивчення мовлення в генетичному плані показує, що дійсно основною рушійною силою розвитку мовлення є семантика мови, а сам процес виступає у вигляді постійних активних «пошуків» дитиною мовленнєвих засобів для висловлюваних нею значень при поступовому наближенні до тієї самої граматичної форми, яка характерна для даної мови.

Саме тому головним завданням розвитку усного мовлення вважаємо вироблення мовленнєвих умінь на основі співвідношення мовної теорії і мовленнєвої практики; визначення змісту і характеру мовленнєвих вправ; добору мовленнєвого матеріалу (зразки слів, речень і т. ін.); застосування відповідних методів (спостереження, аналогії, словесного) і прийомів.

1.2 Психолінгвістичні підходи до змісту формування у молодших школярів мовленнєвих умінь і навичок

Мова пов’язана з усіма психічними процесами. Вона є необхідною основою людського мислення. Наочно-образне мислення властиве дітям дошкільного віку (4−7 років). Дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями. Що ж до молодшого шкільного віку, то слід зазначити, що в цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що під час розв’язання розумового завдання вони спираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. Уява молодших школярів надзвичайно бурхлива, яскрава, позначається певною некерованістю. У процесі навчання вона поступово розвивається, зокрема, вдосконалюється відтворювальна уява, яка стає реалістичнішою та керованішою. Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.

Наукові психологічні дослідження довели, що будь-яка інформація протягом визначеного проміжку часу, навіть дуже короткого, залишає слід у вигляді образів. Велика частина цих образів залишається лише чверть секунди, інші ж на все життя відкладаються в одній із скриньок пам’яті. Таких образів існує три різновиди: послідовні, мисленні й ейдетичні. Останні привернули нашу увагу з огляду на виучуваний нами феномен розвитку образного мовлення молодших школярів.

Ейдетичні образи зустрічаються лише в деяких осіб, особливо в молодшому віці, і полягають у тому, що діти здатні з винятковою ретельною точністю, аж до найменших деталей, зберігати образи пропонованих їм картин. Діти не згадують зображення, коли їм потрібно про нього розповісти, але продовжують його бачити після зникнення. Вчені (П.П.Блонський, Г. Фейман та ін.) відзначають, що особливості ейдетичних образів можуть слугувати показниками багатьох психологічно важливих сторін особистості, хоча ейдетики-діти в масі не знають про свої здібності.

Враховуючи, що поява ейдетичних здібностей можлива в дітей молодшого шкільного віку, виникає необхідність ґрунтовного дослідження їхнього мовлення в контексті взаємозв'язку з іншими пізнавальними процесами (образними пам’яттю, мисленням, уявою тощо). Адже образи складають основний зміст дитячої пам’яті, а роль мовлення у збереженні та відтворенні знайомого образу і формуванні нового досить велика. Чим вдаліше дібране слово, тим точніше воно фіксує сутність предмета, тим повніше та яскравіше постає його образ перед дитиною.

Лінгвістичний напрямок (В.В.Виноградов, Г. О. Винокур, І.Р.Гальперін, Б.М.Головін, О.І.Єфимов, А. П. Коваль, Л. О. Новиков, О.І.Федоров, З. Франко та ін.) концентрує увагу на мовних засобах, що використовуються в тому чи іншому художньому тексті. Образність як лінгвістичну категорію визначають насамперед як: «мовний засіб втілення якогось абстрактного поняття в конкретних предметах, явищах, процесах дійсності, і навпаки, якихось конкретних предметів чи понять в абстрактних чи інших конкретних поняттях» (І.Р.Гальперін); «передача загального поняття через конкретний словесний образ» (О.Д.Пономарів); «здатність передавати загальне через одиничне у вигляді асоціацій, що викликають емоційне сприйняття дійсності» (А.П.Коваль). У лінгвістичному аспекті образність розглядають передусім як властивість слова і як комунікативну якість мовлення. Учені (В.В.Виноградов, Н. В. Гавриш, О.І.Єфимов, А. П. Коваль, Л. О. Новиков та ін.) визначають істотні ознаки образності: яскравість, метафоричність, багатство (різноманітність) використовуваних засобів, точність, оригінальність (самостійність), цілеспрямованість тощо. У лінгвістичній науці розрізняють потенційну, евідентну (очевидну) і художню образність. Потенційна образність у працях (О.О.Потебня, І.Р.Гальперін, Л. О. Новиков, Д. М. Шмельов та ін.) виступає як чуттєво-образний елемент слова, що перебуває в притаєній позиції та збуджується лише за певних умов. Вона виявляється безпосередньо не в самому слові, а в поєднанні слів. Учені (В.В.Виноградов, Б.М.Головін, О.І.Єфимов та ін.) вбачають в евідентній образності передусім первинну властивість слів. Художню образність визначають відповідно до уявлення про мову художнього твору як цілісну систему, кожний елемент якої естетично значущий, образно зумовлений, мотивований образним змістом цілого (А.П.Коваль, Д. М. Шмельов, О.І.Федоров та ін.).

Образне мовлення, на думку О. С. Ахманова, — це алегоричне мовлення, що пов’язує з предметом, про який ідеться, низку побічних уявлень, які викликають те чи інше емоційне відчуття. Б.М.Головін вважає образне мовлення структурою мовлення, яка, впливаючи на свідомість (або виражаючи її), формує конкретно-чуттєві уявлення про дійсність. Н. В. Гавриш говорить про образне мовлення як про володіння засобами мовної образності, що зазнають певних процесів: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформування.

Лінгвістичний (лексико-семантичний, комунікативний) аспект даної проблеми — це складний, специфічний процес використання в мовленнєвому спілкуванні мовних засобів з метою повідомлення як стилістично (експресивно) нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, внесення до них різноступеневих смислових, емоційно-естетичних нашарувань, що досягається переважно на лексико-семантичному рівні.

У психолінгвістичній науці доведено, що існує зв’язок між логічними категоріями (поняття, судження) й мовними одиницями (слово, словосполучення, речення). Так, поняття співвідноситься зі словом чи словосполученням, судження — з реченням. Проте на цьому рівні взаємозв'язок між мислиннєвими процесами й мовними засобами вираження їх не закінчується. Властивість дитячого мислення — фіксувати об'єктивно існуючі зв’язки й виокремлювати взаємопов'язані явища дійсності на рівні більш високому, ніж судження (на надфразовому рівні - у відповідних мовних структурах). Це відкриває для дитини нові можливості оволодіння вищим ступенем структурної системності мови порівняно з реченням — міркуванням, що є одним із функціонально-смислових типів зв’язного мовлення. Водночас у психолінгвістиці встановлено: чим виший рівень мовної організації, тим міцніший взаємозв'язок між мовними й мислиннєвими категоріями. Зв’язок між мовою й мисленням на рівні функціонально-смислових типів мовлення, тобто на надфразовому рівні, здійснюється найбільш повно й ефективно. Калмикова]

До сьогодні лишається багато нерозв’язаних питань як загальнотеоретичного характеру, так і суто конкретного, що мають практичну значущість. Скажімо, цілком не визначено поняття щодо засобів, за допомогою яких передається образність. Окремі науковці (О.П.Аматьєва, Н. В. Гавриш, Б.М.Головін, Л. О. Новиков, М.І.Пентилюк, О.І.Федоров та ін.) вдаються до використання таких понять: «образні та необразні виражальні засоби», «експресивні засоби», «засоби художньої виразності», «виражально-зображувальні засоби» тощо. З огляду на нерозробленість означеної проблеми, сутність якої полягає в тому, що виразні засоби мовлення не можна зводити лише до виражально-зображувальних, тобто тропів і фігур, оскільки образність досягається за допомогою засобів різних рівнів мовної системи, є необхідність за робоче визнати поняття «виразники образності» (зафіксоване у наукових розробках З. Франко). Слідом за згаданим науковцем під терміном «виразники образності» ми розуміємо усталені в писемному мовленні різні щодо ступеня переосмисленості чи асоціативності слова та вислови, які за допомогою певних естетичних властивостей (яскравість, незвичність у поєднанні з іншими словами, метафоричність (переносне значення), емоційність тощо) образно, тобто картинно, передають думки певної особи-мовця, викликають певні емоції та почуття, збуджують фантазію. Відтак образність досягається за допомогою таких виразників образності, які реалізуються в лінгвістичних і суто літературознавчих категоріях:

* фонетико-словотворчі (анафора, епіфора, алітерація, асонанс; префікси та суфікси з емоційним забарвленням);

— лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми, анафора, епіфора);

* синтаксичні (народні приповідки: прислів'я, приказки; фразеологізми (ідіоми);

* тропи (епітети, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, символ, уособлення, гіпербола);

* стилістичні фігури: семантичні (антитеза, градація), синтаксичні (паралелізм, анафора, епіфора, інверсія, замовчування, риторичне запитання, риторичне звертання тощо). Сіранчук]

Не всі зазначені вище засоби, за допомогою яких передається образність, застосовуються у початковій школі, деякі з них застосовуються пропедевтично, деякі безпосередньо. Ми вважаємо, що цілеспрямоване і систематичне введення виразників образності у матеріал початкового курсу української мови внесе позитивний результат у розвиток та культуру мовлення школярів.

На кінець навчання у початковій школі молодші школярі повинні оволодіти такими комунікативними вміннями:

§ складати діалог (5−6 реплік на кожного з його учасників, не рахуючи етикетних формул початку і закінчення розмови);

§ переказувати (детально, вибірково) текст, який належить до художнього або науково-художнього стилів і до одного з типів мовлення (розповідь, опис, міркування) — обсяг початкового матеріалу 70−90 слів;

§ складати усне висловлювання (усний твір) — час звучання орієнтовно 1−2 хв.;

§ писати переказ розповідного тексту з елементами опису або міркування (обсяг початкового тексту 40−60 слів).

Розділ 2. Психолого-педагогічний аналіз методичних шляхів розвитку зв’язного мовлення молодших школярів

2.1 Джерела збагачення словникового запасу учнів

В основу початкового курсу української мови покладено всебічний розвиток мовлення. Це одна з найактуальніших проблем шкільного навчання. Розвиток мовлення — це провідний принцип у роботі з читання, граматики, правопису. Саме він об'єднує всю мовленнєву діяльність учнів. Робота над правильною вимовою, над чіткістю і виразністю усного мовлення, над його культурою, над відчуттям його змісту і краси, над збагаченням словника має стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лінгвістичними завданнями.

У період навчання грамоти розвиток мовлення ґрунтується на навчальному матеріалі «Букваря». У першій книзі школяра закладено багато малюнків, вправ, завдань. Буквар пропонує нам ілюстрації кількох видів: предметні малюнки, серії ілюстрацій, сюжетні малюнки, які сприяють формуванню у дітей вміння послідовно виражати свої думки.

Працюючи над ілюстраціями «Букваря», пропонує такі завдання вчитель-методист Галина Гунява з міста Чернівців: перелічити предмети за певними ознаками, назвати предмети одним словом, поширити словосполучення, скласти зв’язну розповідь. Ілюстрація оживе, якщо буде правильно організована робота, а головна роль належатиме вчителю. Слід пам’ятати, що важливим моментом у роботі над цим матеріалом є бесіда. [14,с.16]

Сприяє розвитку у дітей зв’язного мовлення на думку Галини Гунявої, переказ змісту прочитаних творів. Саме різні види усного переказу на уроках читання є одним із найефективніших засобів навчання зв’язного мовлення. Можна практикувати такі форми переказу, як переказати книжковою мовою або своїми словами, унаочнюючи, опиратися на життєвий досвід, спостереження; зі зміною особи, часу; стислий переказ.

Обов’язково треба використовувати на уроках читання і української мови різні ілюстрації, які б підходили до теми уроку. Важливо, що яскраві малюнки доповнюють зміст тексту. Слід добирати додаткові малюнки репродукції художників, кадри з діафільмів. Головне завдання вчителя у тому, щоб діти помітили всі деталі, за допомогою яких створюється художній образ. Під час такого аналізу картини досягається ще одна мета — формується словник учня, без збагачення якого він не може висловити думку і почуття, викликані побаченим.

З перших уроків читання вчителю треба дбати про поповнення словникового запасу, а в 2 і 3 класах можна від учнів вимагати роботу з тлумачним словником, дитячою енциклопедією.

Програма з української мови для початкових класів спрямовує вчителя на те, щоб навчальними ситуаціями спонукати дітей до безпосередніх висловлювань (творення власних текстів), заохочувати до складання казок, віршів. А оскільки у дітей різний мовленнєвий розвиток, то ініціатором, взірцем і творчим лідером має стати вчитель. Фантазування, складання казок сприяють пізнанню навколишньої дійсності і розвитку мовлення. [14,с.16]

У період реформування початкової школи й оновлення її змісту освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» відбувається переорієнтація процесу навчання української мови на розвиток мовленнєвої особистості молодшого школяра, формування його комунікативної компетенції. [16,с.19]

Говоріння як вид мовленнєвої діяльності функціонує у двох формах — діалогічній і монологічній. Для правильної організації навчального процесу необхідно враховувати їх фактичну взаємозалежність.

Відомо, що обидві форми мовлення мають не однакове поширення. Питома вага діалогічного мовлення значно переважає, адже на рівні побутового і громадського повсякденного спілкування (в сім'ї, в магазині, на вулиці) люди користуються діалогом.

Діалог є основою, домінуючою формою мовлення, і тому вже у практиці навчання української мови в початкових класах він повинен посідати належне місце. На думку Світлани Дубовик, доцента кафедри КМІУВ ім. Б Грінченка, виходячи з природного примату діалогічного мовлення, процес навчання говоріння в 1−4 класах слід будувати в напрямі від нього до монологу, а не навпаки. [16,с.19]

Вивчення початкового курсу граматики української мови у початкових класах має підпорядковуватись завданню формування мовлення школярів як засобу спілкування в обох його формах: усній і письмовій.

Саме тому в програмі з української мови значна увага відводиться становленню лексичних, орфоепічних, орфографічних і граматичних навичок. Уміння з орфоепії і граматики, знання лексики — це ті складові, на основі яких формується усне мовлення, правильне писемне.

У методичній літературі з української мови зазначається, що незмінною умовою ефективності навчання при вивченні всіх частин мови є достатній зв’язок з мовною практикою учнів.

Однак проведені Ольгою Хорошковською спостереження показали, що саме цей аспект не доопрацьовується в практиці роботи шкіл. Про це свідчать і інші дослідники. Так, Н.І.Політова зазначає, що в «практиці вся робота з розвитку зв’язного мовлення помилково зводиться до роботи над писемним мовленням». [52,с.7] У результаті цього помічено «відставання усного мовлення молодших школярів від писемного». [19,с.72; 36, с.51]

У зв’язку з цим дуже актуальним є таке зауваження М. С. Рождественського: «Коли говорять про вивчення граматики в школі, то іноді змішують два явища: з однієї сторони, як вчення про граматичний лад, що, звичайно, не одне й те ж; у першому випадку граматика — це саме мовлення, мова, жива як життя, у другому — це відомості про мову, визначення, правила, норми, що черпаються із підручника». [57,c.9]

Розглядаючи проблему розвитку мовлення під час вивчення рідної мови, Г. К.Лідман-Орлова зазначає, що питання про необхідність «пристосування» шкільного курсу рідної мови до завдань розвитку мовлення так чи інакше ставиться в методичній літературі більшістю дослідників. Вона відмічає, що пошуки ефективних шляхів перетворення уроків вивчення мови в уроки навчання мовленню зв’язані в сучасній методиці перш за все з переоцінкою змісту навчання. [32,с.5]

У своїх пошуках вчені виходять з положення про те, що мовна система є перш за все система функціонуюча і тому в навчанні слід пред’являти мовні засоби і граматичні категорії, як одиниці функціонуючі з «вказівкою умов їх вживання у мовленні, їх усесторонніх зв’язків з контекстом». [26,с.260]

Ці положення лягли в основу деяких досліджень, що стосуються окремих питань розвитку мовлення на уроках української мови як рідної, і особливо активно розробляються у методиці навчання української мови.

Щоб оволодіти будь-якою мовою, необхідно засвоїти певний обсяг мовного матеріалу (лексика, орфоепія, граматика) і розвинути на цій основі мовленнєві уміння. Тому без належно організованої у навчальному процесі мовної практики навчити мовленню не можна. А для цього необхідно, щоб усі мовні одиниці, що складають обов’язковий мінімум, «пройшли» через мовлення учнів. [28,с.11] Лише тоді буде реалізована вимога програми сформувати уміння правильно вживати вивчені граматичні форми в усному мовленні.

Крім того, в умовах навчання української мови актуальним є завдання систематичного поповнення лексичного запасу школярів та удосконалення вимовних умінь. Правильне вирішення цих завдань створить передумову для успішного формування писемного мовлення.

Відповідно до вимог програми робота з розвитку мовлення має пронизувати весь матеріал, весь навчальний процес. Оскільки поняття «розвиток мовлення» включає такі аспекти, як удосконалення вимовних умінь, поповнення лексичного запасу, формування умінь зв’язно висловлювати думку в процесі говоріння і на письмі, то очевидно, що не можна назвати жодного етапу уроку, в якому б не вирішувалися ті чи інші завдання з розвитку мовлення. [69,с.35]

Запорукою успішного засвоєння навчального матеріалу молодших школярів є розвинене у них зв’язне мовлення. Крім того, зв’язне мовлення впливає на формування поведінки школярів, а також сприяє їх мовленнєвому зростанню.

Мовлення школярів формується на уроках рідної мови, на уроках читання і безпосередньо на уроках розвитку мовлення.

Як відомо, різні недоліки вимови, невміння зв’язно висловити думку, бідність словникового запасу учня стає основною причиною поганого навчання дітей.

Робота з розвитку зв’язного мовлення має такі завдання:

1. Виправити недоліки вимови. Воно передбачає роботу над чіткою артикуляцією, правильною вимовою та інтонацією.

2. Уточнення і збагачення словникового запасу школярів. Воно виконується протягом усього періоду навчання в школі.

Таке завдання ґрунтується на умовах:

— лінгвістичних — це сума знань про мову, з якими пов’язана робота над значенням і вживанням слів;

— психологічних — пов’язані зі знаннями, учіння і процесом засвоєння нових слів;

— динамічних — пов’язані зі знаннями учителя про особливості навчального процесу з мови в початковій школі.

3. Розвиток умінь граматично оформляти речення. Це завдання потребує тривалої роботи над правильним вживанням часових і відмінкових форм, а також над різними типами речень.

4. Робота над зв’язним висловлюванням. Це завдання пов’язане з роботою над формою висловлювання, а також з роботою над уточненням змісту висловлювання. Крім того вчитель повинен працювати над розвитком діалогічного і монологічного мовленнєвого спілкування. Адже відомо, що школярі із труднощами вступають у спілкування зі сторонніми людьми, не проявляють зацікавлення у продовженні розмови і тому формування зв’язного мовлення як в усній, так і в писемній формі є надто важливим. Дітям треба пропонувати і вчити їх спілкуватися в різних мовленнєвих ситуаціях: у бібліотеці, у магазині, у транспортних засобах, а також з уявними чи реальними співрозмовниками: батько, мама, вчителька, незнайома людина.

Дуже важливо навчити дітей зв’язно й логічно висловлювати свої думки у писемній формі. Тому робота над текстами є надто важливою. Тут, насамперед, треба звертати увагу на сполучення слова з іншими словами, а також вміння добирати необхідні слова і об'єднувати їх у реченнях, вміння поєднувати окремі речення у зв’язні висловлювання.

Таким чином, у розвитку мовлення молодших школярів можна виділити три напрямки:

1. Робота над словом — лексичний рівень.

2. Робота над словосполученням і реченням — синтаксичний рівень.

3. Робота над зв’язним висловлюванням — рівень тексту.

Робота над словом. Однією з умов вільного володіння усним і писемним мовленням є достатність активного лексичного запасу.

На уроках мови, так само, як і читання, слова, що потребують уточнення або пояснення значення, учитель має заздалегідь записати на дошці, поставивши знак наголосу. Спочатку їх необхідно прочитати вголос, пояснити значення, дібрати синоніми чи антоніми або описово. Працюючи з словами, що відрізняються морфемами, цікаво запропонувати знайти корінь в таких словах і подумати, яке його значення, при потребі - варто допомогти, пояснивши значення, звернути увагу на вимову і написання таких слів.

Після пояснення обов’язково треба дати завдання проговорити ці слова хором, бо слово запам’ятовується краще тоді, коли воно вимовлене вголос.

Під час словникової роботи велике значення має правильно організоване виправлення орфоепічних та лексичних помилок, які допускають учні.

Ефективним є прийом взаємоконтролю за вимовою слів з боку учнів. Учителю слід позбавитися звички виправляти вимовні чи лексичні помилки в процесі відповіді. Якщо вже самому виправляти їх, то обов’язково звернувши увагу всього класу на те, як треба правильно говорити, даючи завдання хором повторити те чи інше слово.

Розглядаючи питання про збагачення словника молодших школярів, дослідники висувають положення про цілеспрямованість лексичної роботи: важливо не лише розширити словник учнів, але й розвинути уміння користуватися виражальними можливостями слова для точної передачі думки.