Методика проведення інтерактивних уроків з української мови

Методика проведення інтерактивних уроків з української мови

ПЛАН ВСТУП

I. Сучасні підходи до організації навчання й інтерактивні технології

1.1 Урок як форма організації навчання

1.2 Сучасні підходи до типології та структури уроків

1.3 Що таке інтерактивне навчання

1.4 Як поєднати різні моделі навчання

1.5 Що розуміють під технологією в педагогічній науці та практиці

1.6 Чому можна розглядати інтерактивне навчання як сукупність технологій

1.7 Групова та кооперативна форми організації діяльності учнів на уроці

ІІ Приклади практичного використання методики проведення нетрадиційних уроків з української мови

2.1 Урок-гра «Найрозумніший»

2.2 Урок-гра «Значення іменника в морфології української мови»

ВИСНОВКИ ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП Для нашого дослідження обрана методика проведення нестандартних уроків, тому що вона є невід'ємним компонентом сучасної системи освіти. Нестандартні уроки повинні використовуватися у школах для підвищення ефективності навчання, формування мотивації на уроці. Ми зробимо огляд методики проведення нетрадиційних уроків для того, щоб вчителям та викладачам було легше розібратися у розмаїтті видів уроків, у підготовці до їх проведення.

Тема нестандартних уроків надзвичайно актуальна сьогодні. Наша держава стоїть на порозі глобальних змін у суспільстві. Людина, вимоги до життя дуже змінилися. Основні проблеми, які вчитель має розв’язати на уроці з учнями, — уміння мислити, комунікабельність, тобто необхідно пробудити творчість, активність, захоплення дітей, інтерес до навчального процесу. Тому важливо використовувати особливі форми і методи навчання для цього. Актуальним є створення нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвиткові особистості, формуванню її світоглядної культури, індивідуального досвіду, інтуїції, творчості, інтегративності мислення.

Об'єктом дослідження є методика проведення нестандартних уроків з української мови в організації навчально-виховного процесу. Предметом дослідження є виховання учнів та навчання української мови під час застосування нетрадиційних уроків у школі.

Наукова гіпотеза нашого дослідження визначається як наукове осмислення передових ідей, теорій, які завжди були рушійною силою вдосконалень. Тому вивчення методики проведення нетрадиційних уроків з української мови є гарантією вдосконалення вивчення української мови в школі. Чим глибше ми вивчаємо методику викладання мови, тим результативнішою буде наша діяльність, спрямована на поглиблення знань учнів.

Метою нашого дослідження є:

1. Визначити суть поняття «нестандартний урок».

2. Розкрити роль нетрадиційних уроків з мови у сучасному навчанні.

3. Окреслити методику проведення нестандартних уроків з мови.

4. Науково та практично осмислити можливості використання нетрадиційних уроків у сучасній школі.

Згідно з вищезазначеною метою можна сформулювати такі завдання:

1. Розкрити поняття «нестандартний урок», використовуючи різні його типи.

2. Описати різноманітні види нетрадиційних уроків з мови та методику їх проведення.

3. Зробити методичний аналіз нестандартних уроків.

4. Підготувати методичні рекомендації для вчителів-мовників щодо використання нетрадиційних уроків з мови.

Для того, щоб виконати усі завдання, будуть використовуватися такі методи, як: вивчення педагогічного досвіду, монографічний, соціологічний, методи роботи з літературою (аналіз, вивчення документації), дистрибутивний аналіз (вивчення оточення), структурний.

Методологічною основою нашого дослідження є ідеї використання нетрадиційних форм проведення уроків, а саме: шляхи підвищення ефективності навчання, пробудження інтересу учнів до вивчення рідної мови, ідеї розвитку творчих здібностей учнів, емоційного піднесення на уроках з мови.

Ми вважаємо, що дослідження допоможе упевнитися в тому, що традиційний процес вивчення української мови в школі потребує нововведень, одним із видів яких і є нестандартні уроки. Дослідна робота допоможе вчителям-мовникам краще орієнтуватися у різних типах нетрадиційних уроків та у їх використанні на уроках української мови.

I. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ Й ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ

1.1 Урок як форма організації навчання Перш ніж перейти до розгляду уроку як форми організації навчання, спробуємо розібратися, що в педагогіці вкладається в поняття «форма». Сучасні дидакти виділяють такі групи форм навчання:

· форми організації всієї системи навчання, навчально-виховного процесу;

· форми організації навчальної діяльності учнів, Форми навчання відповідно поділяються на групи за такими ознаками:

· кількістю учнів (індивідуальне, групове, фронтальне);

· місцем навчання (шкільне, позашкільне" екстернат);

· тривалістю (час регламентується педагогами, батьками, учнями).

Становлення форм організації системи навчання відбувалось з розвитком суспільства" Першим виникло індивідуальне навчання (учні спілкувались один на один з учителем і виконували всі завдання індивідуально). Наступним етапом став індивідуально-груповий спосіб навчання (вчитель навчав групу дітей, однак навчальна робота мала індивідуальний характер).

Наприкінці XVI — на початку XVII ст. як індивідуальна, так і індивідуально-групова форми організації навчання вже не відповідали потребам суспільства. В братських школах України, Білорусії та деяких інших країн виникло групове навчання, яке стало основою класно-урочної форми навчання, обґрунтованої та вдосконаленої Я. А. Коменським.

У 20-х роках XX ст. в Україні виник новий спосіб навчання — колективний. Навчання відбувалось без уроків та розкладу в формі організованого діалогу пар учнів, які, вивчивши різноманітні теми, по черзі навчали один одного. Повністю на цей спосіб навчання не перейшла ні одна сучасна школа, проте елементи цієї форми навчання широко використовуються навіть і нині (наприклад, в інтерактивних технологіях).

Основним підходом до організації системи навчання в сучасній школі залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи є урок.

Для класно-урочної системи організації процесу навчання характерні такі елементи:

* Основною одиницею занять є урок.

* Учні об'єднані в класи за віком та рівнем підготовки.

* Існує постійний склад класу на весь період шкільного навчання.

* Заняття обов’язкові для всіх.

* Існує розклад занять, перерв, єдиний навчальний рік і канікули.

* Робота всіх учнів у класі відбувається одночасно і по одній темі за єдиним для всіх учнів планом.

* Навчальним процесом керує вчитель.

У дидактиці під уроком розуміють основну одиницю освітнього процесу, чітко обмежену часовими рамками (45 хвилин), планом роботи та складом учнів (класом). Стосовно процесу навчання урок відіграє інтегруючу роль, оскільки відображає та поєднує такі його компоненти, як мета, зміст, методи, засоби навчання, взаємодія вчителя та учнів.

Незважаючи на широке визнання в світі, класно-урочна система має багато недоліків. Найістотнішими з них є: орієнтованість на середнього учня; часто висока складність навчання для слабких учнів як за рахунок темпу, так і змісту навчання; неможливість повної реалізації в навчальному процесі індивідуальних особливостей учнів. Тому у XX столітті до уроку долучились такі форми, як консультації, заліки, семінари, практичні заняття тощо. Спроби вдосконалити і сам урок як специфічну форму організації навчально-виховного процесу не припиняються з моменту його винайдення. В історії педагогіки було розроблено й апробовано такі варіанти класно-урочної форми, як бел-ланкастерська система взаємного навчання, батовська система, маннгеймська система, лабораторна система (Дальтон-план). За радянських часів в Україні значна увага приділялась розробці нових типів уроку, вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури.

Велися, хоч і не так активно, пошуки вдосконалення уроку, пов’язані з формами організації навчальної діяльності учнів, яких у сучасній дидактиці виділяють чотири:

* парна (взаємодія учня з учнем чи вчителя з учнем);

* групова (вчитель одночасно навчає весь клас);

* кооперативна (колективна) (всі учні активні і навчають один одного);

* індивідуальна (самостійна) робота учня.

Кожна з цих форм має свої особливості, які необхідно враховувати, підбираючи ті чи інші способи організації засвоєння учнями знань (методи, технології).

У рамках найбільш вживаної в сучасній школі форми організації навчання — класно-урочного — ми й розглядатимемо інтерактивні технології.

1.2 Сучасні підходи до типології та структури уроків Жоден з уроків, навіть проведених одним і тим самим учителем з використанням однакових технологій, методів, прийомів та засобів навчання, не буде повністю відтворювати будь-який інший. Проте говорити про уроки, а тим більше про уроки інноваційні неможливо, не поділивши їх на групи за якимись ознаками.

У сучасній дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків: за дидактичною метою, за метою організації пізнавальної діяльності, за основними етапами навчального процесу, за методами навчання, за способами організації навчальної діяльності учнів, Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому класифікація за цією ознакою найбільш близька до реального уроку. У цій класифікації розрізняють:

* уроки вивчення нового навчального матеріалу;

* уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

* уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

* уроки узагальнення та систематизації знань;

* уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

* комбіновані уроки.

Питання вибору типу і, відповідно, структури уроку (його складових елементів, кроків, які треба здійснити для досягнення дидактичної мети) потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу, віку учнів, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми, дидактичних можливостей і функцій різних методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами.

Коротко зупинимося на характеристиці кожного типу уроків.

Уроки вивчення нового навчального матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями під час активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій.

Уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок. На уроках цього типу вирішуються такі дидактичні завдання:

а) повторення і закріплення засвоєних раніше знань із застосування вже сформованих умінь та навичок;

б) формування нових умінь та навичок;

в) контроль за вивченням нового навчального матеріалу і вдосконаленням знань, умінь та навичок.

Уроки закріплення та застосування знань, умінь та навичок передбачають наявність в учнів певної кількості попередньо засвоєних знань, умінь та навичок, які шляхом послідовного розв’язання учнями навчальних завдань ведуть до досягнення дидактичної мети.

Уроки узагальнення та систематизації знань. Уроки цього типу спрямовані на вирішення двох основних дидактичних завдань:

а) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями основами теоретичних знань і способами пізнавальної діяльності;

б) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу.

Уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок. Уроки цього типу призначені для:

а) контролю за рівнем засвоєння учнями теоретичного матеріалу, сформованістю вмінь та навичок;

б) корекції засвоєних учнями, знань, умінь та навичок.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елементів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може будуватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.

1.3 Що таке інтерактивне навчання Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробуємо з’ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняємо його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Виходячи з мети, яку ми поставили перед собою, скористаємось підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х pp. XXст. охарактеризуємо три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін «пасивна» є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов’язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта — учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант скоріше використовує «пасивність» як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

До цієї класифікації додамо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» — взаємний і «act» —діяти. Таким чином, інтерактивнийздатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, завчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Такі підходи до навчання не є повністю новими для української школи. Частково вони використовувались ще в перші десятиріччя минулого століття і були поширені в педагогіці та практиці української школи в 20-ті роки — роки масштабного реформування шкільної освіти. Застосовувані в той час бригадно-лабораторний та проектний методи, робота в парах змінного складу, виробничі та трудові екскурсії й практики були передовим словом не лише в радянській, а й у світовій педагогіці. Застосування цих методів та форм навчання в окремих школах давало разючі результати.

Для прикладу можна розглянути досвід організованої А. Рівіним (1878−1944) у 1918 році в м. Корів (між Києвом та Житомиром) школи, в якій учні різного віку, навчаючись у парах змінного складу, проходили за один рік програму трьох — чотирьох років навчання. В школі навчалось одночасно близько 40 дітей віком від 11 до 16 років. Уроків як таких у школі не було. За гарної погоди діти навчались в саду, на свіжому повітрі. Під час занять вони вільно рухались, розмовляли один з одним. В основу методики Рівіна була покладена ідея «навчаючи інших, навчайся сам» .

Незважаючи на те, що ці нові методи навчання знайшли підтримку в учителів, вони запроваджувались у школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та експериментальної перевірки. Вже перший досвід їх застосування виявив певні проблеми та складності; зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу учіння. За умов поступового переходу суспільства до тоталітаризму в сталінські часи вони виявились непотрібними і постановою ЦК ВКП (б) «Про навчальні програми й режим у початковій і середній школі» були піддані нищівній критиці. Уже на початку 30-х pp. українська школа перетворилась на авторитарну, репродуктивно-орієнтовану, з пануючою стандартизацією та уніфікацією засобів, форм і методик навчання.

Подальшу розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти в працях В. Сухомлинського, творчості вчителів-новаторів 70 — 80-х pp. (Ш.Амонашвілі, В. Шаталова, Є.Ільїна, С. Лисенкової та інших), теорії розвивального навчання. Однак у радянські часи, в умовах нав’язування комбінованого уроку, творчість окремих педагогів була скоріше винятком ніж правилом.

У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивались та вдосконалювались. Наприкінці XX ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів. Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 80-х pp., показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень були відображені в схемі, що отримала назву «Піраміда навчання».

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75% навчання інших чи негайне застосування — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в конкретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Ці дані цілком підтверджуються дослідженнями сучасних російських психологів. За їхніми оцінками, старший школяр може, читаючи очима, запам’ятати 10% інформації, слухаючи — 26%, розглядаючи — 30%, слухаючи і розглядаючи — 50%, обговорюючи — 70%, особистий досвід — 80%, спільна діяльність з обговоренням — 90%, навчання, інших — 95%.

Чим зумовлені такі результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі запитання:

— Чи отримував я таку інформацію раніше?

— Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?

— Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мозок працює набагато краще. В літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням, обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. В результаті такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі ефективнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв’язок, чи добре ми її зрозуміли. Наприклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв’язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити деякі наслідки; знайти протилежності.

Наш мозок схожий на комп’ютер, а ми — його користувачі. Щоб комп’ютер працював, його потрібно ввімкнути. Так само потрібно «ввімкнути» і мозок учня. Коли навчання пасивне, мозок не вмикається. Комп’ютер потребує правильного програмного забезпечення, щоб інтерпретувати дані, введені в його пам’ять. Наш мозок повинен пов’язати те, що нам викладають, з тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує ці зв’язки і не забезпечує повноцінне засвоєння. Нарешті, комп’ютер не може зберегти інформацію, якщо вона не оброблена і не «закріплена» за допомогою спеціальної команди. Так само наш мозок повинен перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь для того, щоб зберегти її в банку пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає те, що було представлено.

Ще однією з причин незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, із яким учитель говорить, і ступінь сприйняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів промовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Проте здебільшого, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу протягом тривалого часу. Вони відволікаються, починають обдумувати деталі почутого, чи навіть проблему або ситуацію, що не стосується уроку.

Наукові дослідження твердять, що для того, щоб учні слухали і не думали над сторонніми речами, викладачі повинні промовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Адже це неможливо, людина говорить у чотири рази повільніше, а тому учні відволікаються, і часом їм стає нудно.

Дослідження, проведене в одному з американських коледжів, де переважає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 процентів часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам’ятати 70 процентів інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали всього 20 процентів матеріалу. Не дивно, що студенти під час викладання лекційного вступного курсу до психології знали лише на 8% більше, ніж контрольна група, яка не слухала курсу взагалі. Уявіть, якими були б результати в середній школі чи звичайному класі!

Два відомих фахівці в галузі кооперативної освіти Д. та Р. Джонсон разом з К. Смітом указують на кілька проблем, пов’язаних із читанням лекцій:

· увага учнів падає з кожною хвилиною;

· ця форма навчання подобається учням, у яких розвинена в основному слухова пам’ять;

· рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;

· вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, і всі учні засвоюють її однаковими темпами, що насправді не так.

Використання наочності під час лекції збільшує запам’ятовування матеріалу від 14 до 38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, показав, що використання візуальних засобів під час вивчення слів на 200 процентів поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40 процентів менше часу, вона підсилює усну подачу матеріалу. Наочність варта не тільки сотень слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.

Якщо ж до роботи залучається слухова й зорова пам’ять, є більше шансів задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.

Однак використання лише зорової та слухової пам’яті недостатнє.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам’ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швидший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової роботи дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснення й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою активного (інтерактивного) навчання.

1.4 Як поєднати різні моделі навчання Усе сказане вище, звичайно, не означає, що потрібно використовувати тільки інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання і всі види методик та технологій. Як можна помітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов’язковим складником їх є і так звані пасивні методи. Сильні й слабкі сторони пасивного, активного та інтерактивного навчання можна подати у вигляді таблиці.

Ця таблиця також допоможе вчителеві вибрати тип уроку залежно від завдань і умов роботи. Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інформації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправдано. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам’ятовують комп’ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні технології. Проте, як ми бачимо з таблиці, при їхньому застосуванні педагог стикається з певними труднощами.

Так, наприклад, робота учнів у групах та парах, взаємонавчання учнів у парах змінного складу, дає разючі результати. Та взаємонавчання учнів також має і свої слабкі сторони, які необхідно враховувати, використовуючи цю технологію.

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам’ятати:

· Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Починайте з поступового включення елементів цієї моделі, якщо ви або учні, з ними незнайомі. Як педагогу, так і учням треба звикнути до них. Можна навіть створити план поступового впровадження інтерактивного навчання. Краще старанно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри «.

· Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття» i створити разом із ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну підготовку до інтерактивних занять. Використовуйте спочатку прості інтерактивні технології — робота в парах, малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з’явиться досвід подібної роботи, такі заняття будуть проходити набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.

· Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзичливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання.

· Якщо застосування вами інтерактивної моделі у конкретному класі веде до протилежних результатів, треба переглянути вашу стратегію й обережно підходити до її використання. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви їх розумієте і використовуєте, чи готові ви й учні до їх використання?)

· Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно планувати свою роботу, щоб:

ь дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

ь відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

ь під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

ь на одному занятті можна використовувати одну (максимум — дві) інтерактивну вправу, а не їх калейдоскоп;

ь дуже важливим є проведення спокійного глибокого обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не порушеному в інтерактивній вправі;

ь проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різноманітних матеріалів теми, що не були пов’язані з інтерактивними завданнями.

· Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов використання інтерактивної моделі навчання викладач також повинен попередньо добре підготуватися:

ь глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі додатковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

ь старанно спланувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі учасників, підготувати питання і можливі відповіді, виробити критерії оцінки ефективності заняття (при описі занять автори постаралися максимально полегшити підготовку викладача до проведення заняття, докладно описуючи весь хід занять);

ь мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікавіших для учнів випадків, проблем; оголошення очікуваних результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

ь передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; цьому, зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл ролей у групах тощо.

Деяким викладачам іноді складно розкривати себе перед школярами, висловлювати своє особисте ставлення до матеріалу, показувати некомпетентність у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі «створені» для інтерактивного навчання, проте використання його дає можливість для фахового росту, для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробити перший крок допоможе сам новий підхід до навчання та його цілей, за якого викладач відверто може визнати себе не спеціалістом і одержати «право» не знати відповіді на ті чи інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення, до нього учнів, а також сама атмосфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи, з інтерактивними технологіями.

1.5 Що розуміють під технологією в педагогічній науці та практиці

Розвиток науки і техніки дав учителям та учням нові форми комунікації, нові типи вирішення абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора готових ідей у натхненника інтелектуального та творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладалася б у схему учень — технологія — учитель, за якої викладач перетворюється на педагога — методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання. Педагогічна майстерність сучасного вчителя має розвиватись «не через забезпечення його великою кількістю рецептурних посібників і широке використаний ним готових поурочних розробок. Йому потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність».

Ще на початку 20-х рр. минулого століття у працях відомих педагогів (Павлов І.П., Ухтомський А. А., Шацький С. Т., Бехтерєв В.M.) з’являються терміни «педагогічна технологія» тa «педагогічна техніка». Педагогічна техніка визначалась у педагогічній енциклопедії 30-х pp. як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Минуло майже сто років відтоді, а в сучасній педагогічній літературі й досі не існує єдиних, вичерпних, уніфікованих визначень понять освітні, педагогічні, навчальні технології. Деякі дослідники нараховують близько 300 трактувань цих термінів, що різняться не лише за формою, а й за змістом, який у них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном «технологія» управління педагогічними процесами, інші — способи організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети тощо.

Оскільки визначення терміна «технологія навчання» надзвичайно важливо для розуміння суті запропонованих нами підходів, спробуємо розібратись.

Звернення до історії розвитку виробництва дає підстави припустити, що розвиток будь-якої галузі діяльності людини відбувається за такою схемою:

Ми бачимо, що виготовлення будь-якого продукту проходить кілька етапів, починаючи від перших, невмілих спроб і закінчуючи певним, добре продуманим способом виробництва з використанням технічних чи якихось інших засобів виробництва під керівництвом людини.

Можна припустити, що відмінність між технологією і методикою в сфері освіти полягає в тому ж, в чому відмінність між технологією й ремісництвом у виробничій сфері. Тобто це відмінність між високопродуктивним машинним виробництвом і порівняно низькоефективною ручною працею.

1. Процес навчання, побудований на основі методики, можна подати у вигляді такої схеми:

2. Процес навчання, побудований за технологічними принципами.

Оскільки згідно з цією схемою в технології навчання важливу й провідну роль відіграють засоби навчання, розглянемо зміст цього поняття. В сучасній педагогічній науці все частіше зустрічаються визначення засобів навчання не в вузькому їх розумінні (матеріальні засоби-інструменти), а більш широко. Так П. І. Підкатистий розуміє під засобом навчання матеріальний чи ідеальний об'єкт, який використовується учителем чи учнем для засвоєння знань. С. А. Смирнов поділяє засоби навчання на:

· матеріальні (підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, книги-першоджерела, тестовий матеріал, засоби наочності, технічні засоби навчання, лабораторне обладнання);

· ідеальні (усне й письмове мовлення, нотна грамота, математичний апарат, музика, живопис, навчальні комп’ютерні програми, організуюча й координуюча діяльність учителя, загальна культура вчителя, методи навчання й форми організації навчальної діяльності учнів тощо).

На думку деяких дослідників, технологію від методики відрізняють «два принципових моменти: гарантія кінцевого результату й проектування майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія — набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат». Окрім того, зa технологічного навчання відсутні безліч «якщо»; якщо талановитий вчитель, талановиті діти, багата школа. «Методика, виникає в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів. Технологія ж проектується, виходячи з конкретних умов, та орієнтується на заданий, а не на передбачуваний результат». Технологія, на відміну від методик, не допускає варіативності, з неї не можна викинути якісь елементи, Технологічний підхід не допускає пошукової діяльності, проб, тут не може бути помилок., Для технологічного навчання обов’язковим є постійний зворотний зв’язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність. Таким чином, до наведеної вище схеми можна додати ще один елемент.

Оскільки певне розведення термінів «педагогічна технологія» та «технологія навчання» важливе для розуміння суті запропонованого нами підходу, спробуємо розвести ці поняття?

У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття «педагогічна технологія» трактується як конструювання та оцінювання освітніх процесів шляхом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти. Педагогічна технологія дає відповідь на запитання, як, яким чином (методами, прийомами, засобами) досягти поставленої педагогічної мети, установлюючи порядок використання різноманітних, моделей навчання. Таким чином, технологія — це комплекс, що складається з:

· запланованих результатів

· засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних методів, прийомів навчання, оптимальних для даної конкретнoп ситуації;

· набору моделей навчання, розроблених вчителем на цій основі.

Розглянемо ці компоненти ґрунтовніше.

· Для планування результатів застосовують рівневий підхід. Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно. Основних, згідно з теорією розвивального навчання Л. С. Виготського, три: 1) орієнтація на випадкові одиничні ознаки (узнавання, згадування) — мінімальний рівень (уповільнений); 2) орієнтація на локальні ознаки (зіставлення, порівняння) — загальний (оптимальний); 3) орієнтація на глобальні ознаки та властивості (перенесення знань на нову ситуацію) — прискорений рівень планування результатів.

· Технологія має містити критерії для оцінки стану учнів, вибору моделі навчання.

· Модель — найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів. В основі моделі — комплекс методів і засобів навчання.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Деякі дослідники називають її ще й дидактичною технологією.

Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основним критеріям технологічності; системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу навчання), ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних закладах іншими суб'єктами).

Виходячи з усього сказаного вище, будемо надалі говорити про інтерактивну модель навчально-виховного процесу, яка передбачає використання інтерактивних технологій за різних форм організації навчання.

1.6 Чому можна розглядати інтерактивне навчання як сукупність технологій

Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то — це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учасників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно, прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

1.7 Групова та кооперативна форми організації діяльності учнів на уроці

Групова (фронтальна) форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів чи цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди більша, ніж тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів.

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів — це форма організації навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи. Кооперативне навчання відкриває для учнів можливості співпраці зі своїми ровесниками, дозволяє реалізували природне прагнення кожної людини до спілкування, сприяє досягненню учнями високих результатів засвоєння знань та формування вмінь. Така модель легко й ефективно поєднується з традиційними формами і методами навчання і може застосовуватися нa різних етапах навчання.

Абрахам Маслоу твердить, що в людини переважають дві потреби — потреба до постійного росту й потреба бути в безпеці. Людина, яка повинна вибрати між цими двома потребами, обирає потребу в безпеці. Потребу бути в безпеці необхідно задовольняти скоріше, ніж потребу в особистісному зростанні, y відкритті нового. Згідно з Маслоу, зростання відбувається невеликими «кроками», і «кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме відбувається із безпечного домашнього порту».

Один із найважливіших способів досягнення безпеки — це поєднатися з іншими людьми, залучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну та інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за рамки їх нинішнього рівня знань і вмінь.

Джером Брюннер визначив соціальний бік навчання: «Людина повинна, відповідати за інших, діяти разом у напрямку досягнення мети». Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: «Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучання індивіда до навчання, вироблення компетентності, яка необхідна для групи».

Концепції Маслоу та Брюннера лежать в основі розробки методів спільного кооперативного навчання, (ґрунтуються на колективних формах організації навчальної діяльності учнів), таких популярних нині в освітніх колах США"

Загальнокласну роботу, яка поширена в сучасній українській школі, не можна назвати колективною перш за все тому, що при загальнокласній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель ставить перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів виробляється ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов’язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, об'єднує, а однакової — викликає конкуренцію, змагання.

Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі.

Навчальна мета може бути спільною в тому випадку, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. Це передбачає систематичну участь кожного учня в навчанні всіх.

На традиційному уроці найчастіше використовують групову (фронтальну) форму організації навчальної діяльності учнів. Усі спроби осучаснити класно-урочну систему, позбавити її притаманних їй недоліків були пов’язані з використанням у рамках уроку ще й парної та колективної форм.

Співробітництво (кооперація) — це спільна діяльність для досягнення загальних цілей. У межах спільної діяльності індивідууми прагнуть одержати результати, що є вигідними для них самих і для всіх інших членів групи. Кооперативним навчанням називається такий варіант його організації, за якого учні працюють у невеликих групах, щоб забезпечити найбільш ефективний навчальний процес для себе і своїх товаришів. Ідея проста. Одержавши інструкції від учителя, учні об'єднуються в невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання — доти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди.

У результаті виграють усі («Твій успіх іде на користь мені, а мій — на користь тобі»), учні усвідомлюють, що всі члени групи приречені нa загальну долю («Або ми потонемо, або випливемо, але — разом»). Успіхи кожного визначаються не тільки ним самим, а й зусиллями його товаришів («Ми не можемо обійтися без тебе»). Усі члени групи пишаються успіхами один одного і разом святкують перемогу, коли один із членів групи удостоюється похвали за особливі досягнення («Ми всі поздоровляємо тебе з успіхом!»). У ситуаціях кооперативного навчання існує позитивна взаємозалежність цілей, що досягаються учнями: вони розуміють, що можуть досягти свої особистих цілей тільки за умови, що їхні товариші по групі також досягнуть успіху.

Успіх члена команди при презентації результатів дослідження групою якоїсь теми, наприклад «Захист навколишнього середовища», залежить як від його особистих зусиль, так і від внеску інших членів групи, що допомагають йому знаннями, уміннями і практичними можливостями. Жоден член групи наодинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необхідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності.

Навчальні цілі учнів можуть бути структуровані по-різному: одні стимулюють спільні зусилля, другі — конкуренцію, треті — тільки зусилля окремої особистості. На відміну від ситуації кооперативного навчання, ситуація конкуренції виникає, коли учні змагаються один з одним, щоб досягти мети, що насправді досяжна тільки для одного чи кількох учнів. У конкуренції присутня негативна взаємозалежність між цілями, що досягаються. Учні розуміють, що вони досягають свої цілей тільки за умови, що інші учні класу зазнають невдачі. Здійснюється нормативна оцінка власних досягнень. У підсумку — учні або ретельно працюють, щоб перемогти інших однокласників, або, махнувши рукою, відступають, оскільки не вірять, що в них є шанс на перемогу. В індивідуалістській навчальній ситуації учні трудяться поодинці, щоб досягти цілей, що ніяк не співвідносяться з цілями однокласників. Цілі, до яких прагнуть учні, незалежні одна від одної. Учні розуміють, що їхні успіхи ніякою мірою не залежать від діяльності товаришів. Як результат вони зосереджуюся винятково на власних інтересах і персональному успіху, а успіхи і невдачі інших, ігнорують як те, що не має ніякого значення.

Зарубіжні дослідження кооперативного, конкурентного й індивідуального навчання мають довгу історію і, безсумнівно, вказують на те, що співробітництво, порівняно з конкуренцією й індивідуальними зусиллями, приводить до:

а) більш високих досягнень і більшої продуктивності;

б) більш турботливих, чуйних і відданих взаємин;

в) більшого психологічного здоров’я дітей, соціальної компетентності і самоповаги.

Позитивний ефект, що має співробітництво для досягнення багатьох важливих результатів, робить кооперативне навчання одним з найбільш цінних інструментів в арсеналі педагога.