Психологічні особливості мислення молодшого школяра

Психологічні особливості мислення молодшого школяра

1. Поняття мислення та особливості мислення молодших школярів

1.1 Мислення як пізнавальний процес

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільною ланкою освіти, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний та фізичний розвиток. Умовою ефективності навчально-виховного процесу учіння молодших школярів є результативність пізнавальної діяльності, від якої залежить цілеспрямованість розумової активності, розвиток інтелектуальної рефлексії та творчих здібностей учнів. У вітчизняній психологічній науці, заснованій на вченні про діяльнісну природу психіки людини, мислення отримало нове трактування. Його стали розуміти як особливий вид пізнавальної діяльності. Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолане зіставлення теоретичного і практичного інтелекту, суб'єкта і об'єкта пізнання. Тим самим для конкретного дослідження відкрився новий зв’язок, що існує між діяльністю і мисленням, а також між різними видами самого мислення. Вперше з’явилася можливість ставити і вирішувати питання про генезис мислення, про його формування і розвиток у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як здатність, що прижиттєво формується, до вирішення різноманітних задач і доцільного перетворення дійсності, направленого на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її сторони. Діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних задач, пов’язаних з навчанням і розумовим розвитком дітей. На її базі були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П.Я. Гальперіна, теорія Л. В. Занкова, теорія В. В. Давидова.

1.2 Процеси мислення та види мислення

У сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як:

1) генезис розвитку;

2) характер вирішуваних задач;

3) ступінь розгорнення;

4) ступені новизни й оригінальності;

5) засоби мислення;

6) функції мислення і т.д.

1. За генезисом розвитку розрізняють мислення:

наочно-дієве;

наочно-образне;

словесно-логічне;

абстрактно-логічне.

Наочно-дієве мислення — від мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з ними. Це мислення є найбільш елементарним видом мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування складніших видів мислення.

Наочно-образне мислення — від мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється в плані образу або уявлення.

Словесно-логічне мислення — вид мислення, здійснюваного за допомогою логічних операцій з поняттями. При словесно-логічному мисленні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності й неспостережувані взаємозв'язки досліджуваної реальності.

Абстрактно-логічне (відвернене) мислення — д мислення, заснований на виділенні суттєвих властивостей і зв’язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.

Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне і абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку мислення у філогенезі і в онтогенезі

2. За характером вирішуваних задач розрізняють мислення:

теоретичне;

практичне.

Теоретичне мислення — мислення на основі теоретичних міркувань і висновків. Практичне мислення-мислення на основі думок і висновків, заснованих на вирішенні практичних задач.

Теоретичне мислення — це пізнання законів і правил. Основне завдання практичного мислення — розробка засобів практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми.

3. За ступенем розгорнення розрізняють мислення:

дискурсивне;

інтуїтивне.

Дискурсивне (аналітичне) мислення-мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлене в свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення — мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій предметів і явищ об'єктивного світу. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.

4. За ступенем новизни й оригінальності розрізняють мислення:

репродуктивне;

продуктивне (творче).

Репродуктивне мислення — мислення на основі образів і уявлень, почерпнутих з якихось певних джерел.

5. За засобами мислення розрізняють мислення:

вербальне;

наочне.

Наочне мислення-мислення на основі образів і представлень предметів. Вербальне мислення — мислення, що оперує відверненими знаковими структурами.

Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або уявляти предмети, інші вважають за краще оперувати відверненими знаковими структурами.

6. За функціями розрізняють мислення:

критичне;

творче.

Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов’язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок.

До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення.

Порівняння — мислення зіставляє речі, явища і їх властивості, виявляючи схожість і відмінності, що приводить до класифікації.

Аналіз — уявне розчленовування предмету, явища або ситуації для виділення елементів, що становлять. Таким чином, ми відокремлюємо неістотні зв’язки, які дані в сприйнятті.

Синтез — зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв’язки і відносини.

Аналіз і синтез у мисленні взаємозв'язані. Аналіз без синтезу приводить до механічного зведення цілого до суми частин, також неможливий синтез без аналізу, оскільки він повинен відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність у одних до аналізу, у інших до синтезу. Бувають розуми аналітичні, головна сила яких в широті синтезу.

Абстракція — виділення однієї якої-небудь сторони, властивості і відвернення від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити тільки форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечуттєвих властивостей, виражених в абстрактних поняттях.

Узагальнення (або генералізація) підкидання одиничних ознак при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв’язків. Узагальнення може здійснитися шляхом порівняння, при якому виділяються загальні якості. Так, здійснюється узагальнення в елементарних формах мислення. У більш вищих формах узагальнення здійснюється через розкриття відносин, зв’язків і закономірностей.

Абстракція і узагальнення є двома взаємозв'язаними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання. Пізнання здійснюється в поняттях, думках і висновках.

Думка є основною формою результату розумового процесу. Треба сказати, що думка реального суб'єкта рідко є інтелектуальним актом в чистому вигляді. Частіше воно насичене емоційністю. Думка є також і вольовим актом, оскільки в нім об'єкт щось затверджує або спростовує, міркування; це робота думки над думкою.

Міркування є обґрунтуванням, якщо виходячи з думки воно розкриває посилання, які зумовлюють його істинність.

Міркування є висновком, якщо виходячи з посилань воно розкриває систему думок, що слідує з них.

Таким чином, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію і узагальнення. Мислення здійснюється в поняттях і уявленнях, і головною формою протікання мислення є міркування, як робота над думкою.

Мислення — продукт суспільного розвитку, але індивідуальний розвиток мислення, його особливості разом з тим залежать і від особливостей організму, стану головного мозку і його функціональних можливостей. Так, до індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять якості розуму: широту мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму.

Широта мислення — це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в суть складних питань. Якістю, протилежною глибині мислення, є поверховість думок, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх рішення, не вдаючись до допомоги інших людей. Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення задач, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.

Швидкість розуму — здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обдумати і ухвалити правильне рішення.

Квапливість розуму виявляється в тому, що людина, не подумавши всесторонньо питання, вихоплює якусь одну сторону, поспішає дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді і думки.

Певна сповільненість розумової діяльності може бути зумовлена типом нервової системи, малою її рухливістю. За визначенням Айзенка: «Швидкість розумових процесів є фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей між людьми».

Критичність розуму — вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всесторонньо перевіряти всі положення і висновки, що висуваються. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевага використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.

Як уже наголошувалося, мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові й індивідуальні особливості людини.

Узагальнюючи все вищевикладене, слід зазначити, що в сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних задач; ступінь розгорнення; ступені новизни та оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові і індивідуальні особливості людини.

1.3 Особливості мислення дітей молодшого шкільного віку

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6 до 9−10 років і характеризується тим, що провідною на цьому онтогенетичному етапі стає навчальна діяльність. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність є провідною. «Під провідною діяльністю у сучасній вітчизняній дитячій психології розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, які характеризують головні набуття даного періоду розвитку … свою провідну функцію та чи інша діяльність виконує найбільш повно в період, коли вона складається, формується. Молодший шкільний вік і є періодом найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності».

Саме в навчальній діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, найголовніше, те, що це ставлення реалізується саме через дану діяльність як ставлення до змісту і методів навчання, вчителя, класу, школи тощо. Молодший школяр розвивається і формується в навчальній діяльності як особистість завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню соціокультурного досвіду у різних видах й формах суспільно-корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності.

У навчальній діяльності розгортається особистісне психічне життя і психічний розвиток молодших школярів, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу й самопізнання, відкривають нові власні можливості та перспективи. Навчальна діяльність визначає суттєві зміни у розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. Так, початок навчання дитини у школі веде до корінної зміни її соціальної ситуації розвитку. Остання характеризує залученість дитини молодшого шкільного віку у соціальну взаємодію з дорослим, що розгортається у тісному зв’язку зі змістом навчальної діяльності. З цього приводу Д. Ельконін зазначає: «…Зі вступом до школи дитина починає здійснювати суспільно значущу та суспільно оцінювальну діяльність, і це ставить її у цілком нову позицію щодо всіх, хто її оточує. Через виконання нової діяльності, через нову позицію визначаються всі інші відносини дитини з дорослими і однолітками, у сім'ї та поза школою, ставлення до себе і самооцінка».

Передусім у школі диференціюється система «дитина — одноліток», «дитина — дорослий», крім зв’язків «дитина — батьки» виникають нові стосунки «дитина — вчитель», що підіймають молодшого школяра на рівень суспільних вимог, стаючи відносинами «дитина — суспільство». В рамках навчальної діяльності складаються психічні новоутворення, що характеризують найбільш значимі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, який забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Основними новоутвореннями цього вікового періоду є: формування внутрішнього плану дії, довільність, рефлексія.

Психологічні дослідження вказують на те, що успіх навчальної діяльності молодшого школяра залежить від його можливості передбачати майбутні дії, вміння попередньо їх організовувати — «здатності діяти „подумки“, внутрішнього плану дії». Планування внутрішньо пов’язане з рефлексією, сутність якої полягає у пошуку та виділенні дитиною властивостей власних мисленнєвих дій і перетворенні їх у предмет аналізу. Наступним психічним новоутворенням є довільність управління молодшим школярем своїми психічними процесами і поведінкою. В молодшому шкільному у своєму розвитку піднімається на нову якісну сходинку. У дітей з’являється здатність діяти не лише відповідно до вимог дорослого, але й відповідно до самостійно вироблених вимог. На момент вступу до школи у дитини має бути сформований певний рівень довільності поведінки. Якісно змінюються довільна регуляція поведінки, пізнавальні процеси загалом. Розвиток довільності пізнавальних процесів є одним із новоутворень молодшого шкільного віку. Дитина навчається свідомо, самостійно регулювати свою поведінку, свої дії у новій провідній діяльності - навчальній. Водночас відбувається формування не лише довільної поведінки, а й довільного запам’ятовування, довільної уваги, мислення. З’являється здатність діяти організовано у відповідності із завданнями, що стоять перед дитиною.

Засобом організації внутрішньої розумової діяльності, що спрямована на оволодіння самим собою, на керування своєю увагою, сприйняттям, пам’яттю тощо стає мова: складання плану, формулювання запитань. Школяр вчиться контролювати процес вирішення завдання, корегувати свої дії, одночасно керувати перебігом психічних процесів. Це відбувається під керівництвом учителя, який пропонує поміркувати, пригадати, запам’ятати тощо. Тобто, ставиться спеціальне педагогічне завдання з розвитку довільності, внаслідок чого й відбувається формування довільної уваги, пам’яті, уяви та інших психічних процесів.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку та якісного перетворення пізнавальних процесів, якими дитина поступово оволодіває, вчиться керувати сприйняттям, увагою, пам’яттю. З початком навчання у школі мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і є визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються, набувають усвідомленого та довільного характеру.

До початку навчання у школі у дитини мають бути сформовані необхідні передумови для включення у нову діяльність.

1.4 Засоби розвитку мислення молодших школярів

У педагогічній психології проблема мислення — одна з найактуальніших. Вона органічно пов’язана з проблемою засвоєння і застосування учнями знань. Саме за допомогою діяльності учні набувають знання і нові способи дій.

Те, що увагу і пам’ять дітей треба розвивати, не потребує доказів. Але як це робити? Спеціальна робота, спрямована на формування у школярів умінь узагальнювати, групувати, класифікувати об'єкти, є умовою успішного розвитку в них мисленнєвої операції. Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів служить основою розвитку конкретизації, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях [18; 19].

Отже, в учнів молодших класів спостерігаються істотні індивідуальні особливості мисленнєвої діяльності, виражені в рівнях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.

Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв’язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення, він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттями і рядом розумових дій. Логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв’язанні як стандартних, так і нестандартних завдань. У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися, головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук.

К.Д. Ушинський стверджував, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (і трактується досі) як наочно — дійове і наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання. Таким чином, будучи за змістом наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні дії і в них реалізується.

Одне з найважливіших завдань шкільної програми — розвивати логічне мислення учнів. На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так уже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона має роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона має порівнювати необхідні зв’язки, групувати різні і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності, і перш, ніж дитина засвоїть її, вона припускається багатьох типових для школярів помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах; і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови нею логічного судження.

Потрібно постійно збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і писемного мовлення школярів, виробляти вміння зв’язано висловлюватись, розвивати етику мовленнєвого спілкування; вчити учнів контролювати правильність і доцільність своїх висловлювань, розвивати важливі мислительні вміння: спостерігати явища і факти, виділяти їх ознаки (істотні і неістотні), порівнювати (знаходити схоже і відмінне), абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, встановлювати причиново — наслідкові зв’язки, робити самостійні висновки; сприяти розвитку комунікативних умінь та навичок учнів.

Велику роль у навчально-виховному процесі відіграє розвиток уваги молодших школярів. Психологи встановили, що чим вищий рівень розвитку уваги, тим вища ефективність навчання. Неуважність — одна із найпоширеніших причин поганої успішності дітей молодших класів. Виявляється, навчання ставить перед дитиною нові завдання, не схожі на ті, які вона звикла виконувати під час гри. Навчальні завдання, на відміну від ігрових, містять більше нової інформації, а процес їх виконання вимагає довшого зосередження. На жаль, і за своєю формою процес навчання не завжди є захоплюючим і невимушеним. Та щоб оволодіти усіма новими знаннями та навиками, дитині потрібно навчитися керувати своєю увагою, підпорядковувати її своїй волі. А для цього необхідно тренувати здатність бути уважним з допомогою ігор і спеціальних вправ. Ці ігри розвивають якості уваги.

Саме математика дає чи не найкращий матеріал для розвитку уваги та логічного мислення. Уроки математики в початковій школі мають на меті забезпечити оволодіння системою математичних знань, умінь і навичок необхідних у повсякденному житті та достатніх для успішного оволодіння іншими предметами і забезпечення наступності із середньою ланкою школи.

Ось приклади цікавих задач:

1. Взимку ведмедики носять рукавички на лапках. У одного ведмедика всі рукавички порвалися, тільки одна залишилася. Скільки рукавичок треба йому сплести?

2. Батько-гусак і мати-гусиня мають п’ятеро гусенят. Скільки птахів у цій сім'ї?

3. Коли вдома був ремонт, Сашко заліз лівою ногою в зелену фарбу, а правою — в синю. На підлозі кімнати — 5 зелених плям і 4 синіх. Скільки кроків зробив хлопчик по кімнаті?

4. На цуценятко у дворі чекали 9 неприємностей, 7 неприємностей з ним сталося. Скільки непри­ємностей залишилось?

5. Три дев’ятиголових Змія — Горинича захотіли одягнути капелюхи. Скільки капелюхів їм треба?

6. На столі лежало 20 цукерок. Як тільки мама на хвилиночку відійшла, Таня з'їла 8 цукерок, а Ваня — 12. Скільки цукерок побачила мама, коли повернулася?

7. Коли восьминіг сів обідати, то взяв у кожну з 4 лап по виделці, а в інші лапи взяв ножі. Скільки ножів він узяв?

Правильно підібрані і добре організовані ігри, логічні задачі, вправи для розвитку уяви, пам’яті, уваги сприяють усесторонньому, гармонійному розвитку школярів, допомагають виробити необхідні в житті і навчанні корисні навики і якості. Гра — це «чарівна паличка», з допомогою якої можна навчити дитину читати, писати, і, головне, мислити, винаходити, доводити. Важливо, щоб гра захоплювала і була доступною, щоб у ній був елемент змагання, якщо не з кимось, то, принаймні, з самим собою. Інтерес до гри, до розв’язування задач, що вимагають активного мислення, з’являється не завжди і не у всіх дітей зразу, і тому пропонувати такі ігри треба поступово, не здійснюючи тиск на дітей. Природа гри (і розвиваючих) така, що при відсутності абсолютної добровільності вона перестає бути грою. Грою можливо захопити, змусити гратися неможливо.

Рівень майстерності вчителя завжди пов’язувався із здатністю до творчо-пошукової роботи. А. Дістервег писав про вчителя, що без прагнення до наукової роботи він потрапляє до влади трьох демонів: механічності, рутинності, банальності; він дерев’яніє, кам’яніє, опускається. У наш час руйнується консерватизм у педагогіці, це зумовлює інтенсивний пошук нових педагогічних технологій, оновлення змісту освіти.

Центральним аспектом є розвиток творчого мислення школяра.

Така робота задовольняє наступні вимоги:

реалізує пізнавальну потребу молодшого школяра, що ґрунтується на природних інстинктивних реакціях-дослідницькій та ігровій, потребу у враженнях, спілкуванні;

— втілює єдність змістового, почуттєво-емоційного в пізнавальній діяльності; відповідає основним критеріям: понятійності, самостійності.

Робота над творчими вправами здійснюється поетапно засобами дослідницьких, ігрових, творчо-прикладних дій, у ході яких відбувається розвиток образно-асоціативного мислення.

Для того, щоб стимулювати розвиток творчого мислення школярів, створюються зовнішні ігрові умови та формуються необхідні мислитель ні операції за допомогою спеціальних вправ. Як же розвивати творчі можливості?

Важливим завданням ефективного розвитку творчих можливостей є створення необхідних умов для їх розвитку. Розвитку творчої особистості сприяють продуктивні види діяльності. Так, наприклад, досить результативною є робота зі складання віршів. Діти створюють свої перші вірші на уроках читання, під час живопису ілюструють їх, а на уроках праці оформлюють окремою книжечкою. Складання вірша як в усній, так і в письмовій формі потребує тривалої та цілеспрямованої підготовки. Літературні спроби школярів у написанні віршів — це один з найефективніших засобів розвитку інтелектуальної та емоційної сфери, внутрішнього світу кожного учня. Розвиток емоційної сфери дітей має відбуватися шляхом поступового розширення кола естетичних почуттів. Учні разом з учителем визначають основні настрої, в яких може перебувати людина, тварина, рослина. Розвиток умінь користуватися виражальними засобами слова для точної передачі думки повинен відбуватися паралельно із збагаченням і розширенням словникового запасу школярів. Навчання добору слів — найбільш важка частина роботи зі збагаченням дитячого словника. Навчити дітей користуватись механізмом добору слів можна за допомогою спеціальних лексико-стилістичних вправ.

Наприклад, у першому класі починаємо з гри «Схожі хвости». Учитель пропонує слова, а учні добирають до них схожі за звучанням.

Мишка — кішка, книжка, доріжка…

Пташка — ромашка, комашка…

Їжачок — павучок, кожушок…

Після закінчення гри вчитель знайомить з римою.

Ефективний прийом, який підвищує художній рівень створюваного вірша, — це його ілюстрування. Ілюстрації конкретизують образи вірша, роблять зміст більш наочним.

Здатність до творчого мислення формується та розвивається протягом усього життя людини, але найефективніше та найбурхливіше — у дитячому віці. Розвинути, виховати в дітей творче мислення — завдання кожного педагога. Він, впроваджуючи нові, нестандартні методи навчання, сіє в дитячі серця елементи творчості, а в результаті - отримує розумних, талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до творчого мислення, творчої діяльності. Тут особливу увагу потрібно звернути на наступні моменти.

Організовувати спостереження. Молодші школярі «дивляться», але не «бачать». Потрібно акцентувати увагу дітей на суттєвому, новому, тому, що робить роботу оригінальною.

Учимося бачити, чути, розуміти навколишній світ.

Стимулювати творчу уяву. Діти 6 — 9 років яскраво сприймають світ, але для них характерна особлива емоційність уяви. Потрібно допомогти зрозуміти побачене, почуте.

Підтримувати позитивні емоції. Відомо, що діти молодшого шкільного віку дуже цінують думку дорослих, радіють власним і чужим успіхам. Тому завдання педагога — дозволити отримати задоволення від власних досягнень, від власної творчої праці.

Розвивати потребу творчості. Створити потребу престижності творчого процесу. Варто використати притаманну дітям цього віку імпульсивність та сприяти її на творчість: запропонувати придумати риму, загадку, казку, самостійно віднайти що-небудь цікаве в природі, допомогти знайти зв’язки та відношення між явищами та предметами й тим самим закласти основи творчого мислення.

Виховувати вольові риси характеру. У творчому процесі важливу роль відіграють такі риси характеру, як: самостійність, сміливість, рішучість, цілеспрямованість.

Дбати про те, щоб будь-який вид діяльності містив елементи творчості. Для того, щоб здатність до творчого мислення не залишалася лише в пасивному стані, щоб отримати певні результати, потрібен постійний стимул, двигун, котрий буде активізувати творчість. Таким двигуном можуть стати гуртки, конкурси, олімпіади, змагання.

Виховувати успіхом. Не зловживати докорами, зауваженнями, двійками, а навпаки — підтримувати невстигаючого, хвалити за кожний, навіть незначний крок уперед.

Розвиток творчих можливостей у кожного школяра потребує від учителя застосування на уроці творчих завдань, що складають систему, яка дасть можливість урізноманітнити творчу діяльність учнів і забезпечити перехід від репродуктивних, формально-логічних дій до творчих. Кожен учитель повинен пам’ятати, що творчі завдання забезпечують швидке набуття знань та вмінь, закріплення й застосування їх на практиці. А це означає, що для розвитку творчих можливостей велике значення мають пізнавальні процеси: пам’ять, увага, уява, фантазія. Саме ці якості - основа для розвитку продуктивного мислення і творчих здібностей.

2. Діагностика різних характерологічних ознак мислення

2.1 Діагностика різних характерологічних ознак мислення

Рівень розвитку наочно — дійового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до визначеного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому їй допомагають образно задані вказівки — повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.

Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні.

«Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскількі вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова.

«Послідовність подій» — більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв’язків.

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, вона може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці («усе більше» чи «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).

При доборі дітей у школи, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту пред’являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більш важкі методики. Складні розумові процеси аналізу і синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б. В. Зейгарник. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких за змістом відповідає прислів'ю, а друга не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні неї нагадує. Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює - чому вона підходить до прислів'я, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.

Серед інших психодіагностичних методик можна виділити наступні, які спрямовані на виявлення і діагностику:

рівня розвитку арифметичних умінь (тест В. Торосун);

рівня розвитку механічної пам’яті (тест Д. Векслера);

аналітико-синтетичних вмінь («Прогресивні матриці Равена»);

фонематичного слуху і словникового розвитку (тест В. Торосун);

— уміння встановлювати послідовність подій, рівня уваги (тест Д. Векслера);

навченість (тест Т. Вітцлака);

творчу уяву (тест Т. Вітцлака).

Застосувати можна і наступні методики:

Методика «Виявлення розвитку вербально-логічного мислення» (Е.Ф. Замбацявичене, модиф. Л.І. Переслені, О.М. Мастюкова) .

Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини Виявлення рівня розвитку різних аспектів логічного мислення дитини 6,5 — 10 років.

Методика «Виділення суттєвих ознак поняття»

Оцінка логічного мислення — розумових операцій аналізу і узагальнення.

Методика «Визначення спільних рис»

Методика «Дорога до будиночків» (Бардіна Р.І.)

Методика «Словесні пропорції»

Методика «Аналогии»

Вивчення рівня розвитку аналітичного мислення з 6-и років Методика «Графічні матриці» Дж. Равена

(Для визначення рівня аналітико-синтетичної діяльності мислення

5−11 років (кольоровий варіант))

Методика «Виключення предметів»

(Визначення показника образного мислення з 5 років) Методика «Небылицы», «Сезоны года»

(Дослідження наглядно-образного та словесно-логічного мислення 4−6 років).

2.2 Практична частина

Дослідження проводили у першому класі Прелеснянської ЗОШ І-ІІІ ст.

Дослідження проводили з 13 дітьми.

Мета експерименту: визначити рівень мислення дітей класу та надати методичні рекомендації по впровадженню вправ на розвиток мислення дітей.

Для встановлення рівня мислення дітей ми провели з ними наступні тести, наведені в додатках № 1−3, та встановили рівні мислення в залежності від правильності виконання завдання:

— дослідження наочно — образного мислення Методика «Малюнок людини»

— методика Н. Я. Чутко «Розфарбовування фігур»

Тест «Пишемо кружечками».

Висновок

Проаналізувавши теоретичні аспекти даної проблематики і перевіривши їх експериментальним шляхом, можна сформулювати наступні основні теоретичні і практичні висновки.

Вивченням розвитку мислення займалися такі вчені як Л. М. Веккер, Л. С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін, Р.С. Нємов, П. П. Блонський, П.Я. Гальперін, Б. С. Волков, В.С. Мухіна та багато інших. Мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, направленою на вирішення задач, підлеглої мети, враховуючою умови, в яких завдання здійснюється. Для успішного виконання завдання необхідно постійно утримувати цю мету, здійснювати програму операцій, звіряти хід виконання з очікуваним результатом. На основі цього звірення відбувається корекція неправильних ходів. У сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних задач; ступінь розгорнення; ступені новизни і оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення здійснюється за законах, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові й індивідуальні особливості людини. Початкове навчання «підхоплює» і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань. При впливі навчання у дітей молодшого шкільного віку формується усвідомлене критичне мислення, активно формується вміння планувати свої дії, формуються такі прийоми логічного мислення як порівняння, узагальнення і об'єднання. Таким чином, під впливом навчання мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Результати проведеного констатуючого експерименту показали: в учнів початкових класів домінує наочно-образне мислення, більшість дітей мають середній рівень його розвитку. Результати проведеного контрольного експерименту показали, що більшість учнів мають середній рівень його розвитку. Таким чином, гіпотеза, висунута нами в даній курсовій роботі: в учнів початкових класів домінує наочно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку, але при цілеспрямованій, систематичній роботі з його розвитку більшість учнів матимуть середній і високий рівень розвитку мислення підтверджена.

Мета, поставлена нами в даній роботі, повністю досягнута.

Таким чином, проблема розвитку мислення в молодшому шкільному віці сьогодні є актуальною, оскільки мислення у молодших школярів розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то й немає основи для розвитку мислення, і воно не може дозріти повною мірою. Але, як показує практика, поширеним прикладом викладання є організація вчителями дій учнів за зразком: надмірно часто вчителі пропонують дітям вправи тренувального типу, що засновані на наслідуванні та не вимагають мислення. В цих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності. Тому й надалі варто продовжувати вивчення і розробку даної проблеми.

Список літератури

мислення школяр гра молодший

1. Авторські програми з психології / Упоряд. О. Главник. — К.: Шк. світ, 2002. — 112 с.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. — М.: Знание, 1992. — 80 с.

3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизические особенности индивидуальности школьников / М. К. Акимова, В.Т. Козло-ва. — М.: Академия, 2002.

4. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта / Г. О. Балл. — Рівне: Ліста-М, 2003. — 128 с.

5. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Василье-ва Н. Л. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова и др. — 2-е изд. — М.: Генезис, 2001. — 352 с.

6. Выготский Л. С. Проблема возраста /Л.С. Выготский // Собр. соч. Т.4. — М., 1984.

7. Гильбух Ю., Коробко С., Кондратенко Л. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы / Ю. Гильбух, С. Коробко, Л. Кондратенко. — К.: Рад. шк., 1991. — 65 с.

8. Гильбух Ю. З, Коробко С. Л, Кондратенко Л. О. Готовність дитини до школи / Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко, Л.О. Конд-ратенко // За ред. С. Максименка, О. Главник. — К.:Главник, 2004. 564 с.

9. Готовність дитини до навчання / Упоряд. С. Максименко, К. Максименко, О. Главник. — К.: Мікрос-СВС, 2003.

10. Готовність та адаптація дитини до школи / Упоряд. О. Главник, К. Главник — К.: Главник, 2008.

10. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школь-ника / А. З. Зак. — М., 1982. — 186 с.

12. Ілляшенко Т. Д. Чому їм важко вчитися? / Т.Д. Ілляшенко. — К.: Почат. шк. — 128 с.

13. Кондратенко Л. Розумові здібності дитини / Л. Кондратенко. — К.: Главник, 2004. -112 с.

14. Основи практичної психології: підручник. — К.: Либідь, 1999. — 536 с.

15. Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини / Упоряд. С. Максименко, Л. Кондратенко, О. Глав-ник. — К.: Мікрос-СВС, 2003. — 12 с.

16. Психологічний довідник учителя: в 4-х кн. / Упоряд. В. Андієвська, наук. ред. С. Максименко. — К.: Главник, 2005.

17. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. И. Савенков. — М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 232 с.

18. Скрипченко О. В., Лисянська Т. М., Скрипченко Л. О. Довідник з педагогіки і психології: навч. пос. для викладачів, аспірантів та студентів педагогічних навч. закладів / О. В. Скрипченко, Т. М. Лисянська, Л. О. Скрипченко. — К., 2000.

19. Тарасу В. В. Тести навчальних здібностей для 1 класу / Під ред. Ю.З. Гільбуха. — К.: РОВО «Укрвузполіграф», 1992. -72 с.

20. Чистякова М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова. — М., 1990. — 86 с.