Комунікативна компетентність

Міністерство загального характеру і професійної освіти Російської федерации.

Іркутський державний лінгвістичний университет.

Кафедра психологии.

Комунікативна компетентность.

Курсова работа.

Студентки 4 курсу Англійського факультету 401 грн. Копилової А.А.

Науковий керівник: доцент кафедри психології, к.б.н. Молокова О.А.

Іркутськ, 1999.

Введение

…3.

Глава 1. Соціально-психологічна компетентність особи і психологічні шляху її повышения.

1. Поняття соціально-психологічної компетентности…4.

2. Вербальні і невербальні кошти общения…10.

3. Методи діагностику і розвитку комунікативної компетентности…13.

4. Методи групового навчання общению…18 Глава 2. Аналіз методів дослідження комунікативної компетентності 2.1 Активні методи соціально-психологічного на комунікативні процессы…20 2. Розробка соціально-психологічного тренінгу у розвиток комунікативної компетентности…23 Заключение…29 Список литературы…30.

Людське суспільство немислимо поза спілкування. Спілкування виступає необхідною умовою буття людей, якого неможливий повноцінний формування як окремих психічних функцій, процесів і властивостей людини, а й особистості цілому. Реальність й необхідність спілкування визначено спільної діяльністю: щоб жити люди змушені взаємодіяти. Спілкується завжди діяльна людина, діяльність якого перетинається з діяльністю іншим людям. Спілкування дозволяє організовувати громадської діяльності і збагатити її новими зв’язками і людськими стосунками [1,2].

Людина з народження спілкується коїться з іншими людьми, а часом люди, відмінні високими досягненнями до вивчення явищ матеріального світу, виявляються безпорадними у сфері міжособистісних відносин, тому людина повинен вивчати правила взаємодії з людьми, щоб стати соціально повноправним членом суспільства [8]. Інакше кажучи, спілкування буде ефективно буде лише тоді, коли, взаємодіючі друг з одним, компетентні в цій ситуації [3].

У узагальненому плані компетентність зі спілкуванням передбачає розвивати адекватної орієнтації людини у собі - власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у кризовій ситуації і завданню [5].

Отже, формування комунікативної компетенції людини є актуальною проблемою соціальної психології, яке має важливе значення як кожному за конкретної людини, так суспільства на целом.

Метою курсової роботи є підставою розкриття сутності комунікативної компетенції, виявлення основних її складових як дослідження методів развития.

Мета передбачає рішення наступних завдань: 1. Вивчити кошти спілкування 2. Розглянути кошти спілкування 3. Досліджувати методи діагностику і розвитку комунікативної компетентності 4. Проаналізувати методи на комунікативні процессы.

Структура курсової роботи традиційна. Вона містить у собі запровадження, дві глави, висновок, список використовуваної литературы.

Глава1 Соціально-психологічна компетентність особи і психологічні шляху її повышения.

1. Поняття соціально-психологічної компетенции.

Єдина справжня розкіш — це розкіш людського спілкування [6]. Так вважав Антуан Сент-Эзюпери, звідси міркували філософи протягом віків і цю тему залишається актуальною й в наші дні. Усе життя людини відбувається у постійному общениии. Людина завжди дано у тих з іншим — партнером реальності, уявлюваним, обраним тощо., тому з цим точки зору важко переоцінити внесок компетентного спілкування в якість людського життя, в долю загалом [5].

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації в певному колі ситуацій особистісного взаємодії. Компетентність в спілкуванні має незаперечну інваріантні загальнолюдські характеристики й у водночас характеристики, історично й культурно обусловленные.

Розвиток компетентного спілкування у сучасних умовах передбачає ряд принципових напрямів його гармонізації. У цьому для практики розвитку комунікативної компетентності, важливо обмежити такі види спілкування, як служебно-деловое чи рольовий і интимно-личностное. Підстава для відмінності є зазвичай психологічна дистанція між партнерами, це — ти контакт. Тут інший набуває статусу ближнього, а спілкування стає довірчим глибокій сенсі, оскільки йдеться довіру партнеру себе, свого внутрішньої злагоди, Не тільки «зовнішніх» відомостей, наприклад, що з спільно розв’язуваної типовий службової завданням [3].

Компетентність зі спілкуванням передбачає готовність й уміння будувати контакт різній психологічної дистанції - і отстранённой і близька. Труднощі часом може бути пов’язані з инерционностью позиції - володінням якоюсь однією також її реалізацією повсюдно, незалежно від характеру партнера і своєрідності ситуації. У цілому нині компетентність зі спілкуванням зазвичай пов’язані з заволодінням не якоюсь однією позицією як найкращою, і з адекватним прилученням до спектру. Гнучкість в адекватної зміні психологічних позицій — одне із істотних показників компетентного спілкування [9].

Компетентність в усіх проявах спілкування залежить від досягненні трьох рівнів адекватності партнерів — комунікативної, інтерактивною і перцептивной. Отже можна казати про різні види компетентності зі спілкуванням. Особистість має бути спрямована про набуття багатою різній палітри психологічних позицій, коштів, які допомагають повноті самовираження партнерів, всім граням їхню адекватність — перцептивной, комунікативної, интерактивной.

Реалізація особистістю своєї суб'єктивності зі спілкуванням пов’язані з наявністю в неї необхідного рівня комунікативної компетентности.

Комунікативна компетентність складається з способностей:

1. Давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, у якій доведеться общаться;

2. Соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуации;

3. Здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування в комунікативної ситуації [10].

Прогноз формується у процесі аналізу комунікативної ситуації на рівні комунікативних установок.

Комунікативна установка партнера — це програма поведінки особистості процесі спілкування. Рівень установки може прогнозуватися під час виявлення: предметно-тематических інтересів партнера, емоційно-оцінних ставлення людини-спеціаліста до різним подій, ставлення до форми спілкування, включеності партнерів до системи комунікативного взаємодії. Це визначається ході вивчення частоти комунікативних контактів, типу темпераменту партнера, його предметно-практических переваг, емоційних оцінок форм спілкування [9,10].

За такого підходу до характеристиці комунікативної компетентності доцільно розглянути спілкування як системноінтегруючий процес, який має такі складові [10].

. Коммуникативно-диагностическую (діагностика социопсихологической ситуації у умови майбутньої комунікативної діяльності, виявлення можливих соціальних, соціально-психологічних та інших протиріч, із якими можливо доведеться зіштовхнутися особистості общении).

. Коммуникативно-программирующую (підготовка програми спілкування, розробка текстів для спілкування, вибір стилю, позиції і дистанції общения.

. Коммуникативно-организационную (організація уваги партнерів зі спілкування, стимулювання їх комунікативної активності і т.д.).

. Коммуникативно-исполнительскую (діагноз комунікативної ситуації, у якій розгортається спілкування особистості, прогноз розвитку цій ситуації, здійснюваний із заздалегідь осмисленою індивідуальної програмі общения).

Кожна з цих складових вимагає спеціального социотехнологического аналізу, проте рамки викладу концепції дають можливість зупинитися лише з коммуникативно-исполнительской частини. Вона сприймається як коммуникативно-исполнительское майстерність личности.

Коммуникативно-исполнительское майстерність особистості проявляється як взаємозалежних та все ж щодо самостійних вміння знайти адекватну темі спілкування комунікативну структуру, відповідну мети спілкування, й уміння реалізувати комунікативний задум у спілкуванні, тобто. продемонструвати коммуникативно-исполнительскую техніку спілкування [10]. У коммуникативно-исполнительском майстерності особистості виявляються багато її навички та передусім навички емоційнопсихологічного саморегулювання як управління своєї психофізичної органікою, у результаті особистість сягає адекватного комунікативновиконавчої діяльності эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляція створює настрій на спілкування в відповідних ситуаціях, емоційний настрій на ситуацію спілкування, означає передусім переклад повсякденних емоцій людини у тональність, відповідну ситуації взаємодії [10].

У процесі эмоционально-психологической саморегуляції слід розрізняти три фази: тривале емоційне «зараження» проблемою, темою і матеріалами майбутньої ситуації спілкування; эмоционально-психологическую ідентифікацію на стадії розробки моделі своєї поведінки та програми майбутнього спілкування; оперативну эмоционально-психологическую перебудову за умов общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляція набуває характеру цілісного і завершеного акту на єдність із перцептивными і експресивними навичками, які теж становлять необхідну частина комунікативновиконавчої майстерності. Вона проявляється у умінні гостро, активно реагувати зміни обстановки спілкування, перебудувати спілкування з урахуванням зміни емоційного настрою партнерів. Психологічний самопочуття, емоційний настрій особистості прямо залежить від забезпечення і результативності спілкування [10].

Перцептивные навички особистості виявляється у умінні управляти своєю сприйняттям і організовувати його: вірно оцінювати соціально-психологічний настрій партнерів зі спілкування; встановлювати необхідний контакт; за першим враженню прогнозувати «хід» спілкування. Вони дозволяють особистості вірно оцінювати эмоционально-психологические реакції партнерів зі спілкування і навіть прогнозувати ці реакції, уникаючи тих, які завадять осягнути мету спілкування [2].

Експресивні навички коммуникативно-исполнительской діяльності прийнято розглядати, як систему умінь, створюють єдність голосових, мімічних, візуальних і моторнофизиолого-психологических процесів. По суті це навички самоврядування виразної сферою комунікативновиконавчої деятельности.

Зв’язок эмоционально-психологической саморегуляції з виразністю є органічна зв’язок внутрішнього і зовнішнього психологічного. Це прагнення і відданість забезпечує зовнішнє поведінка, виразні дії особистості спілкуванні зі спілкуванням. Експресивні навички особистості виявляються як культура мовних висловлювань, відповідних нормам мовлення, жестів і пластики поз, эмоционально-мимического супроводу висловлювання, мовного тону і мовної гучності [1,3].

У різноманітних випадках спілкування інваріантними складовими виявляються такі компоненти, як партнёры-участники, ситуація, завдання. А ось варіативність зазвичай пов’язана зі зміною характеру самих складових — хто партнер, яка ситуація чи завдання і своєрідність перетинів поміж ними.

Комунікативна компетентність як знання і правил спілкування, володіння його технологією, є складовою ширшого поняття «комунікативний потенціал особистості» [10].

Комунікативний потенціал — це характеристика можливостей людини, які визначають якість його спілкування. Він містить поруч з компетентністю зі спілкуванням ще дві складові: комунікативні властивості особистості, які характеризують розвиток потреби у спілкуванні, ставлення до способу спілкування, і комунікативні здібності - здатність володіти ініціативою зі спілкуванням, здатність проявити активність, емоційно відгукуватися на стан партнерів спілкування, сформулювати і реалізувати власну індивідуальну програму спілкування, спроможність до самостимуляції і до взаємної стимуляції зі спілкуванням [3,10].

На думку ряду психологів можна казати про комунікативної культурі особистості як «про системі якостей, включающей:

1. Творче мышление;

2. Культуру мовного действия;

3. Культуру самонастройке на спілкування і психоемоційної регуляції свого состояния;

4. Культуру жестів і пластики движений;

5. Культуру сприйняття комунікативних дій партнера по общению;

6. Культуру эмоций.

Комунікативна культура особистості як і комунікативна компетентність, не на порожньому місці, вона формується. Але основу її формування становить досвід людського спілкування. Основними джерелами придбання комунікативної компетентності є: соционормативный досвід народної культури; знання мов спілкування, використовуваних народної культурою; досвід міжособистісного спілкування в непраздничной [формі] сфері; досвід сприйняття мистецтва. Соционормативный досвід — це основа когнітивного компонента комунікативної компетентності особистості як суб'єкта спілкування. Разом про те реальне побутування різної форми спілкування, які найчастіше спираються на соционормативный конгломерат (довільна суміш норм спілкування, запозичених із різних національних культур, вводить особистість до стану когнітивного дисонансу). І це породжує протиріччя між знанням норм спілкування у різних формах спілкування, і у той спосіб, який пропонує ситуація конкретного взаємодії. Дисонанс — джерело індивідуальнопсихологічного гальмування активності особистості спілкуванні. Особистість вимикається з поля спілкування. Виникає полі внутрішнього психологічного напруги. І це створює бар'єри по дорозі людського порозуміння [10].

Досвід спілкування посідає особливе місце у структурі комунікативної компетентності особистості. З одного боку, він соціальний і включає интериоризированные норми й художні цінності культури, з іншого — індивідуальний, оскільки полягає в індивідуальних комунікативних здібностях і психологічних подіях, що з спілкуванням у житті особистості. Динамічний аспект цього досвіду становить процеси соціалізації і індивідуалізації, реалізовані зі спілкуванням, щоб забезпечити зарплату людини, і навіть адекватність його реакцій на ситуацію спілкування, і їх своєрідність. У спілкуванні особливу роль грає оволодіння соціальними ролями: організатора, учасника тощо. спілкування. І тут дуже важливий досвід сприйняття мистецтва [10].

Мистецтво відтворює найрізноманітніші моделі людського спілкування. Ознайомлення з цими моделями закладає основу комунікативної ерудиції особистості. Маючи певним рівнем комунікативної компетентності, особистість входить у спілкування, маючи певний рівень самоповаги і самосвідомості. Особистість стає персониорицированным суб'єктом спілкування. Це означає як мистецтво адаптацію ситуації та свободу дій, а й уміння організувати особистісне комунікативне простір і вибрати індивідуальну комунікативну дистанцію. Персониорикуция спілкування виявляється на акциональном рівні - як і оволодіння кодом ситуативної спілкування, як і відчуття припустимого в імпровізаціях, доречності конкретних коштів общения.

Отже, комунікативна компетентність є необхідною умовою забезпечення успіху особистості [9,10].

2. Вербальні і невербальні кошти общения.

Спілкування, будучи складним соціально-психологічним процесом взаєморозуміння між людьми, здійснюється з допомогою знаків, точніше знакових систем. Розрізняють вербальну комунікацію (як знаковою системи використовується мова) і невербальну (використовуються різні неречевые знакові системи). Проте невербальна комунікація потребує більше детального розподілу різні форми. Вирізняють 4 таких форм: кинесика, паралингвистика, проксемика, візуальне спілкування. Кожна їх має власну власну знакову систему, і тому практично існує п’ять видів комунікативного процесу [1]:

1. Вербальна комунікація використовують у ролі знаковою системи людську мова. Йдеться є універсальним засобом комунікації, оскільки за передачі з допомогою промови найменше втрачається сенс повідомлення. Щоправда цьому має супроводжувати високий рівень спільності розуміння ситуації усіма учасниками комунікативного процесса.

З допомогою промови здійснюється кодування і декодування інформації: комунікатор у процесі говоріння декодує цю інформацію. Точність розуміння слухають сенсу висловлювання може бути очевидною для комунікатора буде лише тоді, коли відбудеться зміна «комунікативних ролей», тобто. коли реципієнт перетвориться на комунікатора і теж його виступом дасть знати у тому, як і розкрив сенс прийнятої інформації [1].

Йдеться, як засіб спілкування, одночасно виступає як джерело інформації, та як засіб взаємодії на співрозмовника. Щоб повністю описати процес взаємовпливу, недостатньо тільки знати структуру комунікативного акта, необхідно ще проаналізувати і мотиви які спілкуються, їхні цілі, встановлення і ін. Треба лише звернутися до тих знакових системам, також включених у мовленнєвий спілкування, крім промови [1].

Дослідження засвідчили, що у щоденному акті комунікації людини слова становлять 7%, звуки і інтонації 38%, неречевое взаємодія 53% [12].

Говоримо голосом, розмовляємо всім тілом: в такий спосіб комунікативний процес виявляється неповним, коли ми відволікаємося від невербальних його коштів [14].

Першим у тому числі виділяється оптико-кинестическая система знаків, що включає у собі жести, міміку, пантомимику. Очі, погляд, обличчя людини здатні сказати більше, ніж произнесённые слова, мімічні варажения несуть понад 70 відсотків % інформації. Важливо, що основну пізнавальну навантаження у кризовій ситуації розпізнавання істинних чуття людини несуть брови і губы.

Жести у спілкуванні несуть також багато інформації, у мові жестів, як й у мовному, є слова, пропозиції. Найбагатший алфавіт жестів може бути розбитий п’ять групп.

I Жесты-иллюстраторы — це жести повідомлення; покажчики, пиктографы — образні картинки зображення; кинетографы — рух тілом, идеографы — вільні руху руками.

II Жесты-регуляторы — це жести, які виражають ставлення говорить до чогось. До них відносять усмішку, кивок, напрям погляду, цілеспрямовані руху руками.

III Жесты-эмблемы — це своєрідні заступники слів чи фраз в спілкуванні, наприклад, порушена над головою рука означає - «до свидания».

IV Жести адаптаторы — це специфічні звички людини, пов’язані з рухом рук.

V Жесты-афоректоры — жести, які виражають через рух тіла, і м’язи особи певні эмоции.

Значимість оптико-кинестической системи знаків у спілкуванні настільки велика, що на даний час виділилася особлива область досліджень — кинестика [12].

Паралингвистическая система — це система вокалізації, тобто. якість голоси, його діапазон, тональність. Экстралингвистическая система — включення до мова пауз, інших украплень, наприклад, покахикування, плачу, сміху, нарешті сам темп промови. Всі ці доповнення збільшують семантично значиму інформацію, але з у вигляді додаткових мовних включень, а «околоречевыми» шляхами, приёмами.

Простір та палестинці час організації комунікативного процесу виступають також особливої знаковою системою, несуть значеннєву навантаження, як компоненти комунікативних ситуацій. Експериментально доведено перевагу деяких просторових форм організації спілкування, як двох партнерів по комунікативному процесу, і у масових аудиториях.

Так само деякі нормативи, розроблені у різних культурах, щодо тимчасових характеристик спілкування виступають свого роду доповнення до семантично значимої информации.

Проксемика як спеціальна область, що займається просторової і тимчасової організації спілкування, займає час вже великим експериментальним матеріалом. Її засновник Еге. Голл проксемику «Просторової психологією» [1].

Ряд досліджень у цій області пов’язані з вивченням специфічних наборів просторових і тимчасових констант комунікативних ситуацій, вони дістали назву «хроиотопов» [1].

Наступна специфічна знакова система, яка у комунікативному процесі - це «контакт очей», має місце у візуальному спілкуванні. Контакт очима здавалося б здається, такий знаковою системою, значення дуже обмежений. Англійський дослідник М. Аргайл і вони б розробили далі певну «формулу інтимності», з’ясувавши залежність ступеня інтимності зокрема і від такої параметра, як дистанція спілкування, різною мірою дозволяє себе використовувати контакт очей. Але тепер спектр таких досліджень став значно ширше: знаки, представлені рухом очей, входять у ширший діапазон ситуацій спілкування [1].

3. Методи діагностику і розвитку комунікативної компетентности.

Виходячи з розуміння, що компетентності включають деяку сукупність знань, умінь і навиків, які забезпечують успішне перебіг комунікативного процесу, виділяють таку стратегію побудови системи діагностики: інвентаризація компонентів компетентності (знань, умінь і навичок) і добір або створення з оцінки кожного з компонентів відповідною психологічною процедури. Проте за практиці такий може бути ефективно реалізований — з розширенням і поглиблення досліджень комунікації зростання кількості виявлених компонентів перевищує темпи створення діагностичних коштів, відповідальних елементарним критерієм надёжности. Але фактично при діагностиці компетентності обмежуються оцінкою дуже вузького набору її складових. Оскільки всебічна діагностика скрутна, бажано визначити критерії відбору основних компонентів компетентності з оцінки [8].

На роль основних критеріїв відбору претендують два критерію; вони формуються як принципи диагностики:

1. ніякої оцінки особистості без оцінки актуального чи потенційного окружения;

2. ніякої оцінки без развития.

Прийняття цих положень істотно звужує коло кандидатів до елементи системи психодіагностики. Свої системні характеристики діагностика стоїть у через відкликання содержарельным розглядом комунікативної компетентності. Содержетельный ж аналіз немислимий без опертя певну теоретичну базу [8].

Як теоретичної основи змістовного аналізу комунікативної компетентності приймаються уявлення про структуру предметної діяльності. Особливо важливим є виділення орієнтовною і виконавчої частини дії, і навіть поняття про внутрішніх (ресурсів) засобах деятельности.

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективного комунікативного дії в певному колі ситуацій міжособистісного взаимодействия.

Як і кожна дію, комунікативний акт включає у собі аналіз стану та оцінку ситуації, формування цілі й складу дії, реалізацію плану чи його корекцію, оцінку ефективності. Особливо важливого значення для діагностики компетентності має аналіз складу тих внутрішніх коштів діяльності, що використовуються при цінній вказівці в комунікативних ситуаціях. Оцінка когнітивних ресурсів, які забезпечують адекватний аналіз стану і інтерпретацію ситуації, є першочерговим завданням діагностики комунікативної компетентності [8].

Великий блок методик грунтується на аналізі «вільних описів» різних комунікативних ситуацій, поставлених експериментатором вербально чи з допомогою образотворчих коштів. Це створює можливості погоджувати ситуацію обстеження з контекстом реальної чи потенційно можливої сфери життєдіяльності обстежуваного, що вигідно відрізняє даний методичний підхід від стандартизованих опитувальників, у яких значної частини «пунктів» не має ставлення до актуальною для тестируемых осіб комунікативної сфере.

Особливе місце серед методів оцінки когнітивних ресурсів займає сукупність методик, що дістали назву репертуарного матричного тестування, чи техніки репертуарних ґрат (Федотова 1984), і дозволяють визначити елементарний склад парламенту й спосіб будівлі когнітивних структур, основі яких відбувається організація социопертивного опыта.

Обидва названих методичних підходу дозволяють виявляти ті складові когнітивних ресурсів, які реально використовуються людьми при цінній вказівці в комунікативних ситуаціях, є їм значимими. Отримані таким шляхом психодиагностические дані можуть бути надёжной підвалинами вибору прийомів корекції, виявлені у ході дослідження неадекватностей в розвитку пізнавальної сфери. Важливим є і те, що зазначені групи методик, будучи насамперед діагностичними, можуть у те час служити елементами процедур розвитку компетентності [8].

Діагностика компетентності орієнтовною частини комунікативного дії частково виробляється і з допомогою методик, заснованих на виключно «методах аналізу конкретних ситуацій». Такий підхід має той обмеження, що ні дозволяє безпосередньо оцінювати когнітивні ресурси, використовувані при цінній вказівці комунікативного дії, але з іншого боку, він дав можливість визначити рівень ефективності їх використання, що ж можна судити з адекватності визначення ситуації. Істотним є і те, що з відповідному доборі ситуацій для аналізу може бути гарантована релевантность стимульного матеріалу тому класу завдань, із якими зіштовхується випробовуваний у своїй повсякденній життя у сфері професійної діяльності [8].

Цілісна діагностика комунікативної компетентності, чи оцінка ресурсів комунікативного акта, передбачає аналіз системи внутрішніх коштів, які забезпечують планування дії. Оцінюючи компетентності застосовуються різні количественно-качественные характеристики рішення, серед яких основне його місце займає такий показник, і кількість різних видів конструктивних рішень [8].

Дослідження соціального взаємодії дозволив встановити, що у процесі комунікацій орієнтуються на складна система правил регуляції співдії. Цю систему правил включає у собі локальний соціальному аспекті, ритуали, правила регуляції змагальній активності. Незнання людиною загальноприйнятих правил викликає зазвичай в оточуючих почуття ніяковості, однак незрозуміло, як використовувати цю явище з метою психодіагностики. Створення адекватних коштів аналізу цієї складової комунікативної компетентності - справа будующего.

Діагностика виконавчої частини комунікативного дії грунтується на аналізі та оцінці операционального складу дії. Аналіз операционального складу проводиться за допомогою спостереження або у природних умовах, або у спеціально організованих ігрових ситуаціях, які імітували ситуації реального взаємодії. Велику роль грають тут технічні засоби фіксації поведінки можна побачити — аудіой видеозаписывающая апаратура, оскільки з їхньою використання підвищує точність і надійність даних спостереження та, що особливо важливо, сам спостережуваний може бути привлечён до процесу анализа.

У першому етапі аналізу проводиться інвентаризація використовуваних комунікативних технік — виділяється своєрідний операциональный репертуар. У такій репертуар можуть входити володіння темпом промови, інтонацією, паузою, лексичне розмаїтість, навички недирективного і активизирующего слухання, невербальна техніка: міміка і пантоміміка, фіксація погляду, організація комунікативного простору й т.д.

Однією з параметрів оцінки є кількість використовуваних комунікативних технік. Іншим параметром є доречність, чи адекватність використовуваного технічного прийому. Оцінка цієї характеристики операционального потенціалу комунікативного дії здійснюється з допомогою експертних суджень у процесі оцінки аудіовізуальної записи [8].

Сучасний підхід до проблеми розвитку й удосконалення комунікативної компетентності дорослих людей у тому, що сприймається як саморозвиток і самовдосконалення з урахуванням власних дій, а діагностика компетентності має стати самодиагностикой, самоаналізом. Проблема діагностики компетентності не вирішується самим інформуванням випробуваного про результати тестування — суть їх у тому, щоб організувати процес діагностики в такий спосіб, при якому його учасники отримають дійову інформацію, тобто. таку, з урахуванням якої люди змогли б самі здійснювати необхідну корекцію свого поведения.

Придбання комунікативного досвіду відбувається з урахуванням особистої участі в актах комунікативного взаємодії коїться з іншими людьми. Існує безліч шляхів отримання даних про характер комунікативних ситуацій, проблемах міжособистісного взаємодії і засобах розв’язання [8].

Спеціальна допомогу потрібно в тому лише разі, коли виникають складнощі у 1111валидизации освоюваних коштів, пов’язані з невмінням отримувати давати адекватну зворотний зв’язок. Тут дуже ефективні форми груповий роботи у стилі груп самоаналізу, де учасники отримують можливість верифікувати свої визначення комунікативних ситуацій в процесі порівняння думок всіх члени групи. Важливим перевагою групових форм роботи є підставою і те, що з її продуктів то, можливо створення нових засобів аналізу, великим гідністю якого є їх эксплицированность у процесі формування, отже й можливість першого корректирования.

Однак великим статком групового аналізу і те, що саме можуть бути використані єдині процедури діагностику і вдосконалення системи коштів орієнтування комунікативних действий.

Аналітичне спостереження комунікативного взаємодії, як реального, і поданого до художньої формі, дає як можливість «тренування» придбаних пізнавальних коштів, а й сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, процес спостереження дає змоги виявити систему правил, керуючись якими люди організують своє взаємодія, зрозуміти, які правила сприяють, а які перешкоджають успішному перебігові комунікативних процесів. Невипадково стеження комунікативним поведінкою іншим людям рекомендується як ефективний засіб підвищення власної компетентності [8].

Важливим моментом процесу формування комунікативних навичок є мисленне програвання своєї поведінки у різних ситуаціях. Планування своїх дій «про себе» є складовою нормального викликаного комунікативного дії. Здатність людини діяти «про себе» може бути цілеспрямовано використана задля забезпечення «контрольованій спонтанності», що є важливою характеристикою компетентного комунікативного поведения.

Груповий тренінг, з вищевикладеного, є хоча й ефективним, проте не єдиним способом розвитку комунікативної компетентності. Людина оволодіває внутрішніми засобами регуляції комунікативних дій, освоюючи культурну спадщину, спостерігаючи за поведінкою іншим людям, програючи уявою можливі комунікативні ситуації. Вирішуючи питання підвищення комунікативного потенціалу особистості, необхідно використовувати весь арсенал наявних средств.

Отже, комунікативну компетентність доцільно розглядати, як систему внутрішніх коштів регуляції комунікативних дій, виділяючи у вищій ориентирующую і виконавчу складові. Діагностика в першу чергу процесом самоаналізу, а розвиток — процесом самовдосконалення коштів організації комунікативного взаємодії [8].

4. Активні методи групового навчання общению.

Психологічна наука остаточно ХІХ століття розвивалася, як психологія окремо взятої індивіда. На межі XIX — XX ст. в емпіричне полі досліджень людської поведінки ввійшли групові перемінні. Експериментально було підтверджено, що вони сам громадський контакт викликає змагання і своєрідне порушення життєвої энергии.

Активні групові методи можна умовно поєднати у три основні блока:

1. дискусійні методы;

2. ігрові методы;

3. сензитивний тренінг (тренування міжособистісної чутливість проблеми та сприйняття себе, немов психофізичного єдності) [4].

§ 1 Дискусійні методы.

Завдяки механізму дискусії з однолітками дитина відступає від чорт еґоцентричного мислення та навчається брати думку іншого. Дослідження засвідчили, що групова дискусія підвищує мотивацію і егововлечённость учасників у виконання обговорювані проблем. Дискусія дає емоційний поштовх наступної пошукової активності учасників, що у своє чергу реалізується у їх конкретних действиях.

Як об'єкти дискусійного обговорення можуть виступати як спеціально сформульований проблеми, а й випадки із професійної практики і міжособистісні стосунки самих учасників. Метод групового обговорення сприяє з’ясуванню кожним учасником свого власного точки зору, розвитку ініціативи, і навіть розвиває комунікативні якості і вміння. Практика показує, що значне розходження за показниками моральної зрілості серед учасників групи може паралізувати її діяльність навіть у тому випадку, коли перед групою стоять суто інструментальні цели.

Найбільш ефективним буде метод, заснований на розумінні особистості обучаемого як мислячого і активна чинного учасника подій, майбутніх до реальних [5]. § 2 Ігрові методы.

Говорячи про ігрових методах навчання, доцільно підрозділити їх у операційні і рольові. Операційні гри мають сценарій, куди закладено більш-менш жорсткий алгоритм «правильності» і «неправильності» прийнятого рішення, тобто. обучаемый бачить то вплив, яке надали його рішення на майбутні події. Операційні гри застосовуються як підготовки спеціалістів процес формування їх особистісних та ділових рис, в частковості професійної компетентности.

Ще більше зацікавлення для вдосконалення особистості представляють рольові гри. Саме це вид ігор ліг основою методу, розробленого професором М. Форвергом і названого їм соціально-психологічним тренингом.

У разі рольової гри індивіда зіштовхують з ситуаціями, релевантними тим випадків, які притаманні його реальної роботи і ставлять перед необхідністю змінити свої установки. Тоді створюються умови для формування нових, ефективніших, комунікативних навичок. На перший план висуваються активних дій як основні детермінанти успішності соціально-психологічного тренінгу. Психічна активність в ігрових методах буває у результаті взаємодії і соизменения усіх сторін інтра і интерпсихических проявів індивідів [4].

Групова терапія, процес, що існує незалежно від цього здійснюється він з допомогою наукових методів чи ні, йдеться лише про тому, що неорганізована групова психотерапія то, можливо вдосконалена науковими засобами. Однією з інструментів такого вдосконалення є психодрама, понимаемая як набір діагностичних і терапевтичних прийомів психокоррекционной роботи. На практиці сеанс психодрами залежить від розігруванні певній ситуації, що включає з так званого протагоніста (основна дійова особа, чиї конфлікти доведеться дозволити) й інших дійових осіб. В усіх життєвих рольових іграх психологу-тренеру відводиться провідна роль. Однак у останнім часом намітилася тенденція до висування першому плані взаємодії між учасниками [5]. § 3 Сензитивный тренинг.

Особливістю цього є прагнення максимальної самостійності учасників. Основним засобом стимуляції групового взаємодії тут виступає феномен відсутності структури. Складність описи тренінгу у тому, що метод грунтується на актуалізації почуттів та емоцій, а чи не интеллекта.

Група тренінгу сензитивности немає очевидною мети. У результаті сензитивного тренінгу учасники входять у цілком їм нову сферу соціального досвіду, завдяки якому вони дізнаються, як вони сприймаються інших членів групи, й отримують можливість порівнювати ці перцепції з самовосприятием [5].

Глава 2.

Аналіз методів дослідження комунікативної компетентности.

1. Активні методи соціально-психологічного на комунікативні процессы.

Будь-який соціально-психологічний метод — це метод втручання, більшого чи меншого. Так було в частковості, область соціально-психологічного тренінгу орієнтована у бік на розвиток особистості, групи у вигляді оптимізації форм міжособистісного спілкування, інакше кажучи С.П.Т (Соціально-психологічний тренінг) сприймається як засіб як засіб розвитку компетентності зі спілкуванням. Про важливість і актуальності витлумаченої в такий спосіб мети тренінгу свідчать тенденції підвищення вагомості спілкування у житті сучасної суспільства. Іншим аспектом значимості сформульованій вище мети є орієнтація методу на широкий контингент можливих його участников.

Питання виборі коштів, придатних для вдосконалення компетентності зі спілкуванням, залежить передовсім від того, як інтегрується, розуміється саме спілкування. У соціальній психології у структурі спілкування виділяються три основних компоненти: комунікативний обмін, взаємодія суспільства та сприйняття людини людиною. З цієї ставлення до структурі спілкування слід, що компетентність зі спілкуванням — цей складний освіту. У щонайширшому значенні комунікативна компетентність окреслюється компетентність в міжособистісному сприйнятті, міжособистісному взаємодії [8].

Розвинене спілкування завжди включає у собі дві тісно пов’язані межі - спілкування, заснований на субъект-объектной схемою, у якому партнерів, по суті, відводяться ролі маніпулятора і манипулируемого об'єкта, і спілкування, заснований на суб'єкт-суб'єктної схемою. Останнє характеризується рівністю психологічних позицій учасників (обидва — субъекты), активностью сторін коли він кожна як відчуває вплив, а й в однаковою мірою впливає на другую.

Із двох зазначених схем розвиненого спілкування визначальною, є субъект-субъектная схема.

Субъект-объектное психологічне вплив призводить до результату в вигляді репродуктивних утворень, навпаки, ефекти продуктивні, творчі за своєю природою, цілком слушно пов’язуються з психологічним впливом, що реалізують суб'єкт — субъектную форму спілкування. Тому «вибір відповідних коштів психологічного впливу, покликаних підвищити компетентність, може бути пов’язане з аспектами компетентности.

Аналіз можливих впливів соціально-психологічного тренінгу виявляє, у процесі груповий роботи однак порушується досить глибокі психологічні освіти учасників тренінгу. Коли йдеться у тому, наприклад, що у тренінгу людина має нові конкретні інформацію про собі не те натомість є через як якийсь зовнішній поверховий зріз, але такі особистісні перемінні, як цінності, мотиви, встановлення і т.п., у чому важко повірити, використовуючи тексти самоотчётов. Все це викликає запитання у тому, у сенсі у якій ступеня соціальнопсихологічний тренінг можна асоціювати з процесом розвитку особистості. Так, Роджерс, наприклад, вважає, що дійсність впливає на особистість скоріш деструктивним способом мислення й що адекватної сферою на шляху зростання здорової особи є «очищені» від реальності форми лабораторного групового впливу [8].

Слід підкреслити, що виконуючи часом функцію поштовху до особистісним змін, тренінг не охоплює всього процесу зміни у цілому, а стосується його початковій, яка ініціює стадії. Дві інші сторони, а саме внутрішня робота з освоєння завдання на особистісний зміст і отримання підтримки процесу, від довкілля, або переважно, або повністю лежать поза тренінгу, реалізуючись сфері послегрупповой повсякденної життєдіяльності участников.

Відзначаючи безумовний примат реальної життєдіяльності і вторинну, допоміжну роль тренінгу, годі було водночас обійти увагою тієї обставини, що тренінг має і певними специфічними виграшними сторонами: характерна нього значна концентрованість нових інформацію про собі й центральної інших людей, службовців поштовхом до особистісним переоценкам: довірчий характер цих відомостей; їх отнесённость до закритим для звичайного зовнішнього поверхового спілкування сферам особистості; їх велика емоційна насиченість [8].

Опанування субъект-субъектным, продуктивним, глибинним спілкуванням є це й засобом і результатом впливу на рамках соціальнопсихологічного тренінгу. Така позиція учасника тренінгу у досягненні остаточних результатів є моментом принципово важливим, відбиваючим специфіку аналізованого методу, його субъект-субъектную природу: тільки із активного самосвідомості можна домагатися справді серъёзных результатів психологічного впливу, особливо у разі, коли вона спрямоване на сформованого дорослої людини і зачіпає досить глибокі психологічні освіти [8].

2. Розробка соціально-психологічного тренінгу у розвиток комунікативної компетентности.

День1.

Мета: Вправа особливо адресований першого заняття і є хорошим способом «зламати лід» і швидко познайомити учасників друг з другом.

Необхідна час: 30 минут.

Матеріали: папір, олівець, ручки.

Підготовка: Кожному члену групи даються олівці і папір. Учасники отримують таку інструкцію. Напишіть в стовпчик цифри від 1 доі десять раз дайте відповідь питанням «хто я?». Використовуйте характеристики, риси, інтереси і почуття для описи себе, починаючи кожне речення з займенника «я»…

Коли закінчите складати цей перелік, прикрийте листок папери на видноті на гуди. Потім починайте повільно ходити кімнатою, підходьте до інших членів групи і уважно читайте те, що написано на аркуші в кожного. Не соромтеся коментувати переліки інших учасників. Як варіант всі члени групи може голосно прочитати свій перелік іншої групі [11].

День 2.

Мета: Наступні вправи можу надати членам групи можливість для кращого знайомства і експериментування з вербальним і невербальним общением.

Необхідна час: 30 минут.

Матеріали: нет.

Підготовка: Спеціальної підготовки не требуется.

Процедура: Виберіть собі партнера. Разом виконуйте одна з описаних нижче комунікативних вправ. Приблизно п’ять хвилин перейдіть до іншого партнеру і виконайте друге вправу. І це повторіть й у двох останніх упражнений.

Спина до спини. Сядьте на підлогу спина до спини. Постарайтеся вести розмова. За кілька хвилин поверніться і поділіться своїми ощущениями.

Чоловік, який і стоїть. Одне з партнерів сидить, інший стоїть. Постарайтеся у тому становищі говорити. За кілька хвилин поміняйтеся позиціями, щоб кожен із вас відчув відчуття «згори» і «знизу». Ще за кілька хвилин поділіться своїми чувствами.

Тільки очі. Подивіться один одному очі. Встановіть зоровий контакт без використання слів. За кілька хвилин вербально поділіться своїми ощущениями.

Дослідження особи. Сядьте обличчям до обличчя і досліджуйте обличчя вашого партнера з допомогою рук. Потім дайте партнеру досліджувати ваше обличчя. Поділіться своїми відчуттями і переживаннями [11].

День3.

Мета: вправу використовується належала для розширення сенсорного дотику і розвитку міжособистісного доверия.

Необхідна час: 1 час.

Матеріали: Пов’язка у вічі; достатнє простір до роботи; переважно виконувати вправу на відкритому месте.

Підготовка: спеціальної підготовки не требуется.

Процедура: Групі дається наступна інструкція. Розділитеся на пари, обравши собі як партнера найменш знайомої людини. Одна людина у кожної парі стає провідним. Інший — відомим, йому вдягається пов’язка на очі. За півгодини поміняйтеся ролями. Вправа виконується невербально.

Якщо у ролі ведучого, візьміть вашого партнера за пензель, правицю чи талію і водите її сенсорного дослідження простору. Мовчки керуєте їм. Наводите вашого партнера в контакти з цікавій для його фактурою, приміром, із листям, фіранками і килимами. Постарайтеся змусити партнера відчути сонячне тепло, почути птахів чи віддалені розмови, ходити і бігати. Через 20−30 хвилин зупиніться і зніміть пов’язку геть із партнера. Потім поділіться своїми почуттями, що стосуються керівництва та відповідальності за другого.

Як відомого зверніть увагу, як ви себе відчуваєте, коли начисто довіряти іншій людині, що бере він відповідальність за ваш досвід минулого і добробут. Відчуйте кожне нове відчуття. Поділіться своїми почуттями з партнером [15].

День4.

Мета: мову — найважливіше засіб комунікації, форма існування й висловлювання мислення. Це вправу допомагає силами групи змінити структуру свого языка.

Необхідна час: 30 минут.

Матеріали: нет.

Підготовка: спеціальної підготовки не требуется.

Процедура: Сядьте обличчям до обличчя з партнером і дивлячись йому у вічі, скажіть три фрази, починаючи кожну словами «маю». Тепер поверніться до своїх фразам і замініть у яких слова «маю» словами «визнаю за краще», зберігши незмінними в інших частинах. Потім вислухайте змінені фрази в твердженнях партнера. Поділіться своїми переживаниями.

По черги з партнером скажіть три фрази, що розпочинаються словами «я — не можу». І потім замініть у яких «не можу» на «я — не хочу». Поділіться з партнером своїм досвідом та подивіться, можете ви відчути свою здатність відмовитися, а чи не свою некомпетентність чи беспомощность.

Нарешті, почергово з партнером скажіть три фрази, що розпочинаються словами «є небезпека, що», і далі змініть «є небезпека, що» на «я хотел (а) б», залишаючи в інших частинах фраз без изменений.

Слова «маю», «не можу», «мені треба», «є небезпека, що» заперечують вашу здатність стати відповідальним. Змінюючи свою мову, ви можете й кроку зробити до підвищенню відповідальності за власні думки, відчуття провини та дії [11].

День5.

Мета: вправу використовується для відпрацювання комунікативних умінь в групі, і навіть для оволодіння навичками висловлювання й терміни прийняття зворотних связей.

Необхідна час: 1 час.

Матеріали: нет.

Підготовка: спеціальної підготовки не требуется.

Процедура: Три члена групи добровільно викликаються брати участь у вправі. Кожен доброволець вибирає одне із комунікативних стилей.

1. Заспокійливий — угождающий і погоджується людина, непристанно перепрошуючий і старающийся за будь-яку ціну не викликати волнения.

Заспокійливий відчуває свою непотрібність, виглядає беспомощным.

2. Який Обвинувачує - протилежний умиротворяющему. Дорікає, провокує, вважає інших винними. Каже гучним, владним голосом, м’язи обличчя й тіла напряжены.

3. Людина — комп’ютер — ультрарассудительный, спокійний холодний і зібраний людина, уникає висловлювати почуття. Каже монотонно, абстрактно, виглядає негнучким, зажатым.

4. Уводящий убік — висловлює нерелевантні і що призводять в подив судження. Пози тіла здаються незграбними, інтонації можуть відповідати словам.

Добровольці, демонструючи певний комунікативний стиль, входять у дискусію друг з одним. Інші члени групи спостерігають взаємодія; таку форму виконання вправи отримав назву «круглий акваріум». Через п’ять хвилин спостерігачів запрошують прокоментувати своє сприйняття дискусії. Потім добровольці діляться з групою враженнями, що виникли у цій ситуації. Експериментуючи з альтернативними способами спілкування, учасники можуть навчитися підходити друг до друга на більш відповідної і менше захисної манере.

Тепер повторіть процедуру із трьома новими учасниками. Постарайтеся дати кожного члена групи поучавствовать хоча колись [11].

День6.

Мета: Це вправу може знизити тривожність, пов’язану з межличностным спілкуванням, і дає можливість попрактикуватися в комунікативних умениях.

Необхідна час: 30 мин.

Матеріал: нет.

Підготовка: спеціальної підготовки не требуется.

Процедура: Група ділиться на пари. У першому етапі одному учаснику в парі дозволяється ставити лише відкриті запитання, що дозволяє партнеру відповісти повніше. Інший учасник пари відповідає за кожен питання з допомогою розкривала довільній інформацією, що виходить за рамки суворого відповіді питання. Залишайтеся у ролі близько п’ятьох хвилин, щоб обидва партнера могли потренуватися у постановці відкритих запитань і надання довільній информации.

З другого краю етапі вправи один учасник з кожної пари починає добровільно давати вільну інформацію чи описувати особистий досвід. Другий учасник намагається продовжити розмова, або просячи пояснити, або перефразируя.

Між двома етапами вправи дайте парам поділитися переживаннями і труднощами. Коли ж ви зможете легко відкривати свій внутрішній світ, запитувати, допускають широкий діапазон відповідей, використовуючи методи активного слухання, ви опановуєте мистецтвом ведення розмови [11].

Заключение

.

Результати проведеною роботи дозволяють зробити такі выводы:

1. Виходячи з розуміння, у сучасному суспільстві зростає значимість компетентності зі спілкуванням, розвиток останнього є актуальною проблемою соціальної психологии.

2. Соціально — психологічний тренінг ефективне засобом психологічного впливу, що дозволяє вирішувати широке коло завдань у сфері розвитку компетентності в общении.

3. Активне використання соціально — психологічного тренінгу на вирішення реальних практичних проблем є актуальним соціальної психології. Основу контингенту можливих учасників груп соціально — психологічного тренінгу становлять особи трьох категорий.

: а) различного рівня керівники; б) люди, професія яких передбачає інтенсивне спілкування; в) люди, які відчувають серйозні складнощі у общении.

4. Соціально — психологічний тренінг неспроможна розглядатися як лабораторії «зростання особистості». Насправді, тренінг може дати лише спонукальний поштовх глибоким особистісним змін, які потім можуть розвиватись агресивно та зміцнюватися за умов реальної життєдіяльності, що є єдиною сферою і є основним джерелом особистісних перебудов [9].

1. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. — М.: Аспект Пресс, 1996. -.

376с.

2. Бодалева А. А. Психологічний спілкування. — М.: Вид-во «Інститут практичної психології», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996. 256с.

3. Жуков Ю. М., Петровська Л. А., Соловьёва О. В. Введення ЄІАС у практичну і соціальну психологію. М.: Сенс, 1996.-373с.

4. Ємельянов Ю. Н. Активне соціально — психологічне обучение.;

Издат Льон. Держ. Ун., 1985.-162с.

5. Мелибурда О.Л.- Ты-мы: Психологічні можливості поліпшення спілкування.- М.: Прогрес, 1986. 265с.

6. Світ мудрих думок (сост. Л. Л. Ермолинский, Т.Ф. Ермолинская).;

Іркутськ. «Символ», 1995. 608с.

7. Основи соціально-психологічної теорії. Під редакцією Бодалева.

А.А., Сухова А.Н.-М.: Маждународная педагогічна академія, 1995.;

412с.

8. Спілкування і оптимізація спільної прикладної діяльності. Під редакцией.

Андрєєвої Г. М.- М.: 1987. 297с.

9. Петровська Л. А. Компетентність зі спілкуванням. — М.: Вид-во МГУ, 1989.;

216с.

10. Руденский Є.В. Соціальна психологія: Курс лекцій. — М.: ИНФА-М;

Новосибірськ: ИГАЭиУ, 1997.-224с.

11. Рудесташ До. Групова психотерапія. Психокорекційні групи: теорія і практика. — М.:Прогресс, 1990. 220с.

12. Столяренка Л. Д. Основи психології. — Ростов н/Д.: Вид. «Феникс»,.

1995.-736с.

13. Хрестоматія з соціальної психології. Навчальний посібник для студентів під редакцією Кутасовой Т.- М.: Міжнародна педагогічна академия, 1994.-222с.

14. Чистякова М. И. Психоглинастика .М.: Просвітництво: Владос, 1995.-160с.