Ціннісно-мотиваційна сфера особистості

Вступ

Одна із самих актуальних і складних проблем сучасної науки — вивчення ціннісно-мотиваційної сфери особистості. Складність у відсутності єдиного подання про природу й функції мотивації й ціннісних орієнтацій. Це у свою чергу пов’язано з міждисциплінарним положенням ціннісно-мотиваційної сфери. Ціннісні орієнтації вивчаються різними науками (філософія, етика, соціологія, психологія й ін.). Мотивація досліджується з різних підходів, що фундаментально відрізняються один від одного (статичні, динамічні, системні).

Особливу значимість проблеми надає неясність у визначенні ролі ціннісних орієнтацій у системі внутрішньої мотивації. Ціннісні орієнтації у різних підходах прирівнюються до потреб, мотивів або зовсім ігнорується їхня роль у феномені мотивації.

Останнім часом виникла необхідність дослідження мотиваційних компонентів навчальної діяльності, тому що було доведено, що мотивація навчальної діяльності й мотивація досягнень прямо сприяє розвитку інтелектуальної сфери.

Актуальність вивчення ціннісно-мотиваційної сфери студентів обумовлює поява цілого ряду робіт, присвячених різним аспектам цього питання, і підсилюється, коли розмова йде про психологічну адаптацію студентів до нових соціально-економічних умов і систем освіти, а також вивчення особистісних процесів, пов’язаних із проблемою формування професійного самовизначення.

Предмет дослідження — ціннісно-мотиваційна сфера особистості.

Об'єкт дослідження — соціально-психологічні особливості ціннісно-мотиваційної сфери у студентському віці.

Мета дослідження — провести дослідження соціально-психологічних особливостей ціннісно-мотиваційної сфери у студентському віці.

Завдання дослідження:

а) розглянути соціально-психологічні особливості студентського віку;

б) визначити особливості мотиваційної сфери в студентському віці;

в) проаналізувати поняття ціннісних орієнтацій студентів;

д) провести емпіричне дослідження ціннісно-мотиваційної сфери у студентському віці та проаналізувати отримані результати.

Методи дослідження: аналіз, систематизація, узагальнення, опитування.

1. Теоретичні основи вивчення ціннісно-мотиваційної сфери в студентському віці

1.1 Соціально-психологічні особливості студентського віку

Для цього віку характерне завершення процесу росту, що приводить, в остаточному підсумку, до розквіту організму, що створює підстави не тільки для особливого положення парубка в навчанні, але й для оволодіння іншими можливостями, ролями й домаганнями. З погляду вікової психології, у студентському віці змінюються риси внутрішнього світуу й самосвідомості, еволюціонують і перебудовуються психічні процеси й властивості особистості, міняється емоційно-вольовий лад життя.

Юність — період життя після отроцтва до дорослості (вікові границі умовні - від 15−16 до 21−25 років). Це період, коли людина може пройти шлях від невпевненого, непослідовного отрока, який домагає на дорослість до дійсного дорослішання.

В юності в парубка виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність прагне сформувати внутрішню позицію стосовно себе («Хто Я?», «Яким Я повинен бути?»), стосовно інших людей, а також до моральних цінностей. Саме в юності парубок свідомо відпрацьовує своє місце серед категорій добра й зла. «Честь», «достоїнство», «право», «борг» й інші категорії, що характеризують особистість, гостро хвилюють людину в юності. В юності парубок розширює діапазон добра й зла до граничних границь і випробовує свій розум і свою душу в діапазоні від прекрасного, піднесеного, доброго до жахливого, незмінного злого. Юність прагне відчути себе в спокусах і сходженні, у боротьбі й подоланні, падінні й відродженні - у всім тім різноманітті духовного життя, що властиво стану розуму й серця людини. Знаменно для самого юнака й для всього людства, якщо парубок вибрав для себе шлях духовного росту й успіху, а не спокусився пороком і протистоянням суспільним чеснотам.

Саме в юності по-справжньому пробуджується дане природою прагнення до іншої статі. Це прагнення може затьмарювати, незважаючи на розуміння, знання, переконання й уже сформовані ціннісні орієнтації парубка. Юність — період життя, коли над іншими почуттями може домінувати всепоглинаюча пристрасть до іншої людини.

Почавши в отроцтві творення своєї особистості, почавши свідомо будувати способи спілкування, парубок продовжує цей шлях удосконалювання значимих для себе якостей В юності. Однак в одних — це духовний ріст через ідентифікацію з ідеалом, а в інших — вибір для наслідування антигероя й пов’язані із цим наслідку розвитку особистості.

У цей період життя людина вирішує, у якій послідовності вона прикладе свої здатності для реалізації себе в праці й у самому житті.

Юність — надзвичайно значимий період у житті людини. Вступивши в юність підлітком, парубок завершує цей період щирою дорослістю, коли він дійсно сам визначає для себе долю: шлях свого духовного розвитку й земного існування. Він планує своє місце серед людей, свою діяльність, свій спосіб життя. У той же час віковий період юності може нічого не дати людині в плані розвитку здатності до рефлексії й духовності. Проживши цей період, що виросла людина може залишитися в психологічному статусі підлітка.

Юність — період життя людини, розміщена онтогенетично між отроцтвом і дорослістю, рання молодість. Саме в юності відбувається становлення людини як особистості, коли парубок, пройшовши складний шлях онтогенетичної ідентифікації уподібнення іншим людям, привласнює від них соціально значимі властивості особистості, здатність до співпереживання, до активного морального відношення до людей, до самого себе й до природи; здатність до засвоєння конвенціональних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві й ін.

В юності одержує новий розвиток механізм ідентифікації відокремлення. Також для цього віку характерні свої новотвори.

Вікові новотвори — це якісні зрушення в розвитку особистості на окремих вікових етапах. У них проявляється особливості психічних процесів, станів, властивостей особистості, що характеризують її перехід на більше високий ступінь організації й функціонування. Новотвори юнацького віку охоплюють пізнавальну, емоційну, мотиваційну, вольову сфери психіки. Вони проявляються й у структурі особистості: в інтересах, потребах, схильностях, у характері [11, с. 63].

Центральними психічними процесами юнацького віку є розвиток свідомості й самосвідомості. Завдяки розвитку свідомості в юнаків формується цілеспрямоване регулювання його відносин до навколишнього середовища й до своєї діяльності, що веде ж діяльністю періоду ранньої юності є учбово-професійна діяльність.

До новотворів юності І. Кон відносить розвиток самостійного логічного мислення, образної пам’яті, індивідуального стилю розумової діяльності, інтерес до наукового пошуку.

Найважливішим новотвором цього періоду є розвиток самоосвіти, тобто самопізнання, а суть його — установка стосовно самого себе. Вона включає пізнавальний елемент (відкриття свого «Я»), понятійний елемент (подання про свою індивідуальність, якості й сутність) і оціночно-вольовий елемент (самооцінка, самоповага). Розвиток рефлексії, тобто самопізнання у вигляді міркувань над власними переживаннями, відчуттями й думками спричиняється критичну переоцінку раніше сформованих цінностей і сенсу життя — можливо, їхня зміна й подальший розвиток.

Сенс життя — це найважливіший новотвір ранньої юності. І. Кон відзначає, що саме в цей період життя проблема сенсу життя стає глобальною з обліком ближньої й далекої перспективи.

Також важливим новотвором юності є поява життєвих планів, а в цьому проявляється установка на свідому побудову власного життя як прояв початку пошуку її змісту.

В юності людин прагне до самовизначення як особистість й як людина, включена в суспільне виробництво, у трудову діяльність. Пошук професії - найважливіша проблема юності. В юності деяка частина молоді починає тяжіти до лідерства як майбутньої діяльності. Ця категорія людей прагне навчитися впливати на інших і для цього вивчає соціальні процеси, свідомо рефлексуючи на них.

Юність, знаходячи потенціал особистості, що входить у пору другого народження, починає почувати звільнення від безпосередньої залежності тісного кола значимих осіб (рідних і близьких людей). Ця незалежність приносить найсильніші переживання, захльостує емоційно й створює величезну кількість проблем. Для того щоб дійти до розуміння відносності будь-якої незалежності, для того щоб цінувати родинні зв’язки й авторитет досвіду старшого покоління, В юності має бути шлях через важкі, нестерпно важкі переживання відчуження від кола значимих людей, через глибинні рефлексивні страждання й пошук щирих цінностей до повернення в новій іпостасі - тепер уже в якості дорослого, здатного проідентифікувати себе зі значимими близькими й тепер уже остаточно прийняти їх як таких. Саме доросла, соціально зріла людина несе в собі сталість світогляду, ціннісних орієнтацій, що органічно сполучають у собі не тільки «незалежність», але й розуміння необхідності залежності - адже особистість несе в собі буття суспільних відносин.

1.2 Особливості мотиваційної сфери в студентському віці

1.2.1 Специфіка навчальної мотивації студента

Однією з проблем оптимізації учбово-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов’язаних з мотивацією навчання. Це визначається тим, що в системі «навчальний — той, кого навчають,» студент є не тільки об'єктом керування цієї системи, але й суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у ВНЗі не можна підходити односторонньо, обертаючи увагу лише на «технологію» навчального процесу, не взяти до уваги мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі факторів: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського колективу й т.д. З іншого боку, мотивація поводження людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відбиття поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.

Розглядаючи мотивацію навчальної діяльності, необхідно підкреслити, що поняття мотив тісно пов’язане з поняттям мета й потреба. В особистості людини вони взаємодіють й одержали назву мотиваційна сфера. У літературі цей термін містить у собі всі види спонукань: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, схильності, установки.

Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений у певну діяльність, — у цьому випадку діяльність навчання, навчальну діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається поруч специфічних для тієї діяльності, у яку вона включається, факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітньою установою; по-друге, — організацією освітнього процесу; по-третє, — суб'єктними особливостями що навчається; по-четверте, — суб'єктивними особливостями педагога й, насамперед, системи його відносин до учня, до справи; по-п'яте — специфікою навчального предмета.

Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вид, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю й динамічністю. Так, у роботах Л.І. Божович й її співробітників, на матеріалі дослідження навчальної діяльності учнів відзначалося, що вона спонукається ієрархією мотивів, у якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов’язані зі змістом цієї діяльності та її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов’язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідної їх ієрархізації [4, c. 132].

У цьому зв’язку істотно, що в роботі О. К. Маркова спеціально підкреслює цю думку:"… Мотивація навчання складається з ряду спонукань, які постійно змінюються й вступають у нові відносини одна з одною (потреби й зміст навчання для учнів, його мотиви, цілі, емоції, інтереси). Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або збільшення негативного відношення до учня, а ускладнення структури мотиваційної сфери, яка стоїть за ним, поява нових, більше зрілих, іноді суперечливих відносин між ними" [12, с. 14]. Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого побудника (мотиву), але й обліку всієї структури мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно до навчання, О. К. Маркова підкреслює ієрархічність її будови. Так, у неї входять: потреба в навчанні, зміст навчання, мотив навчання, мета, емоції, відношення й інтерес.

Характеризуючи інтерес (у загальпсихологічному визначенні - це емоційне переживання пізнавальної потреби) як один з компонентів навчальної мотивації, необхідно звернути увагу на те, що в повсякденному побутовому, та й у професійному педагогічному спілкуванні термін «інтерес» часто використовується як синонім навчальної мотивації. Про це можуть свідчити такі висловлення, як «у нього немає інтересу до навчання», «необхідно розвивати пізнавальний інтерес» і т.д. Такий зсув понять пов’язаний, по-перше, з тим, що в теорії навчання саме інтерес був першим об'єктом вивчення в області мотивації (І. Герберт). По-друге, воно порозумівається тим, що сам по собі інтерес — це складне неоднорідне явище. Інтерес визначається «як наслідок, як один з інтегральних проявів складних процесів мотиваційної сфери», і тут важлива диференціація видів інтересу й відносин до навчання. Інтерес, згідно О.К. Маркової, «може бути широким, плануючим, результативним, процесуально-змістовним, учбово-пізнавальним і вищим рівнем — перетворюючий інтерес» [12, с. 14].

Найважливішою передумовою створення інтересу до навчання є виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її змісту, усвідомлення важливості досліджуваних процесів для власної діяльності.

Необхідна умова для створення в учнів інтересу до змісту навчання й до самої навчальної діяльності - можливість виявити в навчанні розумову самостійність й ініціативність. Ніж активніше методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання стійкого інтересу до навчання — використання таких питань і завдань, рішення яких жадає від учнів активної пошукової діяльності.

Велику роль у формуванні інтересу до навчання грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів із труднощами, що вони не можуть вирішити за допомогою наявного в них запасу знань; зіштовхуючись із труднощами, вони переконуються в необхідності одержання нових знань або застосування старих у новій ситуації. Подолання труднощів у навчальній діяльності - найважливіша умова виникнення інтересу до неї. Труднощі навчального матеріалу й навчального завдання приводить до підвищення інтересу тільки тоді, коли ці труднощі посильні, переборні, у противному випадку інтерес швидко падає.

Навчальний матеріал і прийоми навчальної роботи повинні бути досить різноманітні. Розмаїтість забезпечується не тільки зіткненням учнів з різними об'єктами в ході навчання, але й тим, що в тому самому об'єкті можна відкривати нові сторони. Один із прийомів порушення в учнів пізнавального інтересу — «відсторонення», тобто показ учнем нового, несподіваного, важливого у звичному й повсякденному. Новизна матеріалу — найважливіша передумова виникнення інтересу до нього. Однак, пізнання нового повинне опиратися на вже наявні в школяра знання. Використання раніше засвоєних знань — одне з основних умов появи інтересу. Істотний фактор виникнення інтересу до навчального матеріалу — його емоційне фарбування, живе слово вчителя.

Ці положення можуть служити певною програмою організації навчального процесу, спеціально спрямованою на формування інтересу.

Установлено позитивний зв’язок мотиваційних орієнтацій з успішністю студентів. Найбільше тісно пов’язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш тісно — орієнтація на «оцінку викладачем». Зв’язок орієнтації на «уникнення неприємностей» з успішністю слабкий.

Навчальна діяльність мотивується, насамперед, внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба «зустрічається» із предметом діяльності - виробленням узагальненого способу дії - і «опредмечується» у ньому, і в той же час самими різними зовнішніми мотивами — самоствердження, престижності, боргу, необхідності, досягнення й ін. На матеріалі дослідження навчальної діяльності студентів було показано, що серед соціогених потреб найбільший вплив на її ефективність робила потреба в досягненні, під яким розуміється «прагнення людини до поліпшення результатів своєї діяльності». Задоволеність навчанням залежить від ступеня задоволеності цієї потреби. Ця потреба змушує студентів більше концентруватися на навчанні й у той же час підвищує їхню соціальну активність.

Істотний, але неоднозначний вплив на навчання робить потреба в спілкуванні й домінуванні. Однак для самої діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Мотиви інтелектуального плану усвідомлені, зрозумілі, реально діючі. Вони усвідомлюються людиною як спрага знань, необхідність (нестаток) у їхньому присвоєнні, прагнення до розширення кругозору, поглибленні, систематизації знань. Це саме та група мотивів, що співвідноситься зі специфічно людською діяльністю, пізнавальною, інтелектуальною потребою, характеризованою, за Л.І. Божович, позитивним емоційним тоном і ненасичуваністю. Керуючись подібними мотивами, незважаючи на втому, часом, протистоячи іншим побудникам й іншим відволікаючим факторам, учень наполегливо й захоплено працює над навчальним матеріалом, над рішенням навчального завдання. Тут важливий висновок був отриманий Ю. М. Орловим — «найбільший вплив на академічні успіхи робить пізнавальна потреба в сполученні з високою потребою в досягненнях».

Важливою для аналізу мотиваційної сфери навчання є характеристика їхніх відносини до нього. Так О. К. Маркова, визначаючи три типи відносини: негативне, нейтральне, і позитивне, приводить чітку диференціацію останнього на основі включеності в навчальний процес. Дуже важливо для керування навчальною діяльністю: «а) позитивне, неявне, активне… означаюче готовність учня включитися в навчання… б) позитивне, активне, пізнавальне, в)… позитивне, активне, індивідуально-упереджене, означаюче включеність спілкування студента, як особистості й члена суспільства» [12, с. 17]. Інакше кажучи, мотиваційна сфера суб'єкта навчальної діяльності або його мотивація не тільки багатокомпонентна, але й різнорідна й різнорівнева, що зайвий раз переконує в надзвичайній складності не тільки її формування, але й обліку, і навіть адекватного аналізу.

Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим й здобуває самостійність і лише після усвідомлюється, тобто першою умовою є організація, становлення самої навчальної діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, краще сформована при напрямку на способи, чим на «результат» діяльності. У той же час вона по-різному проявляється для різних вікових груп у залежності, як від характеру навчальної ситуації, так і від твердого контролю викладача.

Навчальна мотивація, являючи собою, особливий вид мотивації, характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (на процес і результат) і зовнішньої (нагорода, уникнення) мотивації. Істотні такі характеристики навчальної мотивації, як її стійкість, зв’язок з рівнем інтелектуального розвитку й характером навчальної діяльності.

1.2.2 Загальна характеристика професійної мотивації

Успішність студентів залежить в основному від розвитку навчальної мотивації, а не тільки від природних здатностей. Між цими двома факторами існує складна система взаємозв'язків. За певних умов (зокрема, при високому інтересі особистості до конкретної діяльності) може включатися так званий компенсаторний механізм. Недолік здатностей при цьому заповнює розвитком мотиваційної сфери (інтерес до предмета, усвідомленість вибору професії й ін.), і студент домагається більших успіхів.

Сильні й слабкі студенти відрізняються зовсім не за інтелектуальними показниками, а по тому, у якому ступені в них розвинена професійна мотивація. Подібні факти можна пояснити тим, що існуюча система конкурсного відбору у ВНЗи, так чи інакше, проводить селекцію абітурієнтів на рівні загальних інтелектуальних здатностей. Ті, хто витримує відбір і попадає в число першокурсників, у цілому мають приблизно однакові здатності. У цьому випадку на перше місце виступає фактор професійної мотивації; одну із провідних ролей у формуванні «відмінників» й «трієчників» починає грати система внутрішніх спонукань особистості до учбово-пізнавальної діяльності у ВНЗі. У самій сфері професійної мотивації найважливішу роль грає позитивне відношення до професії, оскільки цей мотив пов’язаний з кінцевими цілями навчання.

Стосовно до навчальної діяльності студентів у системі вищої освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність факторів і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукують і направляють особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний фактор розвитку професіоналізму й особистості, тому що тільки на основі її високого рівня формування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості й культури особистості.

При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості (одержання вищої освіти, саморозвитку, самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу й т.д.), що задовольняють за допомогою виконання навчальних завдань і спонукують його до вивчення майбутньої професійної діяльності [7, c. 9].

Якщо студент розбирається в тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною й значимою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Дослідження, проведені в системі початкової професійної освіти й у вищій школі, повністю підтверджують це положення.

За допомогою експериментів на матеріалі різних вузів було встановлено, що найбільше задоволені обраною професією студенти 1 курсу. Але протягом всіхроків навчання цей показник неухильно знижується аж до 5 курсу. Незважаючи на те, що незадовго до закінчення ВНЗу задоволеність професією виявляється найменшою, саме відношення до професії залишається позитивним. Студенти-першокурсники опираються, як правило, на свої ідеальні подання про майбутню професію, які при зіткненні з реаліями піддаються хворобливим змінам. Однак, відповіді на питання «Чому професія подобається?» свідчать, що провідною причиною тут виступає подання про творчий зміст майбутньої професійної діяльності. Наприклад, студенти згадують «можливість самовдосконалення», «можливість займатися творчістю» і т. п. Що ж стосується реального навчального процесу, зокрема, вивчення спеціальних дисциплін, то тут, як показують дослідження, лише незначне число студентів-першокурсників (менше 30%) орієнтуються на творчі методи навчання. З одного боку — висока задоволеність професією й намір по закінченні ВНЗу займатися творчою діяльністю, з іншого боку — бажання отримати основи професійної майстерності переважно в процесі репродуктивної навчальної діяльності. У психологічному плані ці позиції несумісні, тому що творчі стимули можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, у тому числі й навчальному. Очевидно, формування реальних подань про майбутню професію й про способи оволодіння нею повинне здійснюватися починаючи з 1-го курсу. Комплексні дослідження, присвячені проблемі відрахування з вищої професійної школи, показали, що найбільше відрахування у ВНЗах дають три предмети: математика, фізика й іноземна мова. З’ясувалося також, що причина не тільки в об'єктивних труднощах засвоєння зазначених дисциплін. Величезне значення має й те, що студент часто погано уявляє собі місце цих дисциплін у своїй майбутній професійній діяльності. Йому здається, що успішність по цих предметах не має ніякого відношення до його вузькоспеціальної кваліфікації. Отже, необхідним компонентом у процесі формування в студентів реального образа майбутньої професійної діяльності є й аргументоване роз’яснення значення тих або інших загальних дисциплін для конкретної практичної діяльності випускників.

Таким чином, формування позитивного відношення до професії є важливим чинником підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним поданням про професії й погано зв’язано зі способами оволодіння нею.

У коло проблем, пов’язаних з вивченням відношення студентів до обраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це:

1) задоволеність професією;

2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;

3) фактори, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференційно-психологічні, у тому числі й статево-вікові;

4) проблеми професійної мотивації, або, інакше кажучи, система й ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне відношення до обраної професії [17, c. 73].

Ці окремі моменти, як і відношення до професії в цілому, впливають на ефективність навчальної діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної й соціально-педагогічної психології. Але є й зворотна залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього й соціальні групи.

Інший важливий фактор пов’язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості й тими можливостями, які представляє для цього робота зі спеціальності. Дослідження показали, що даний фактор більше значимий для встигаючих, менш значимий для невстигаючих студентів. Формування творчого відношення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби у творчості й розвитку здатностей до професійної творчості - необхідні ланки системи професійного навчання й професійного виховання особистості.

Незважаючи на те, що задоволеність професією обумовлена безліччю факторів, її рівень піддається ймовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особистості, її установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.

Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним фактором задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) фактори, пов’язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) фактори, пов’язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним поданням про зміст майбутньої професійної діяльності.

1.3 Ціннісні орієнтації в студентському віці

Ціннісні орієнтації - складний соціально-психологічний феномен, що характеризує спрямованість і зміст активності особистості, він є складовою частиною системи відносин особистості, визначає загальний підхід людини до світу, до себе, додає значення і напрям особистісним позиціям, поведінці, вчинкам. Система ціннісних орієнтацій має багаторівневу структуру. Вершина її - цінності, пов’язані з ідеалами і життєвою метою особистості.

З.І. Файнбург відзначає «надзвичайну складність системи ціннісних орієнтацій особистості… складність її детерміації соціальним, багатошарову і багатопланову опосередкованість всієї залежності в цій сфері… Ми маємо справу з багатовимірним об'єктом, дуже складним по своїй структурі» [19, c. 85].

Система ціннісних орієнтацій не є чимось абсолютно впорядкованим і нерухомим, вона суперечлива і динамічна, відбиває як головні, істотні, стержневі зміни взаємозалежності особистості з світом, так і зміну поточних, швидкоплинних, певною мірою випадкових життєвих ситуацій. Активно досліджуються різні характеристики структури ціннісних орієнтацій: ієрархічність, співвідношення мети і засобів, значущого і відносно незначущого, позитивно-негативна асиметрія, монотиповість — політиповість структури цінностей, гармонійність — дисгармонійність системи ціннісних орієнтацій, чіткість — розмитість цінностей і ін.

Актуальність вивчення ціннісних орієнтацій молоді зумовила появу цілої низки робіт, присвячених різним аспектам цієї проблеми. В соціально-психологічних і психолого-педагогічних дослідженнях вивчаються структура і динаміка ціннісних орієнтацій особистості в юнацькому віці, роль ціннісних орієнтацій в механізмі соціальної регуляції поведінки, взаємозв'язки ціннісних орієнтацій з індивідуально-типовими і характерологічними особливостями особистості, з професійною спрямованістю тощо. Досліджується специфічна роль змістовно-смислових і структурно-динамічних характеристик системи ціннісних орієнтацій особистості в їх зв’язку з особливостями особистості і чинниками соціалізації в студенському віці. Для цього віку крім традиційних цінностей соціуму особливе значення має орієнтація на особистісне спілкування, тому в становленні системи ціннісних орієнтацій важливу роль грає спілкування з однолітками, ситуації зіткнення з протилежними поглядами, думками.

Проте процес становлення системи ціннісних орієнтацій може і гальмуватися, приводячи до виникнення феномена етичного інфантилізму, який останнім часом викликає турботу все більшого числа психологів і педагогів (Є.Ф. Рибалко, Н.О. Волкова).

Студентській вік є періодом інтенсивного формування системи ціннісних орієнтацій, що впливає на становлення характеру і особистості в цілому. Це пов’язано з розвитком на даному віковому етапі необхідних для формування ціннісних орієнтацій передумов: понятійного мислення, накопичення достатнього морального досвіду, заняттям певного соціального положення. Процес формування системи ціннісних орієнтацій стимулюється значним розширенням спілкування, зіткненням з різноманіттям форм поведінки, поглядів, ідеалів, що з’являються зі вступом молодою людини до ВНЗ. Поява переконань в юнацькому віці свідчить про значний якісний перелом в характері становлення системи моральних цінностей.

Н.А. Кірілова припускає, що існують різні типи ціннісних орієнтацій, сприяючі гармонізації особистості, становленню цілісної індивідуальності, що формуються самою людиною. Ці типи ціннісних орієнтацій є проявом соціальної активності - провідної діяльності в ранньому юнацькому віці, виступаючої як опосередковуюча ланка, в структурі інтегральної індивідуальності студентів. Автор працювала над експериментальним виявленням різних типи ціннісних орієнтацій у студентів.

В результаті дослідження автором виділено чотири типи ціннісних орієнтацій, що відрізняються стабільністю компонентів, що характеризують різну спрямованість соціальної активності студентів. З них два орієнтовані на цінності самореалізації в соціальній сфері (соціальної взаємодії - I тип і соціальної успішності - IV тип), і два — на цінності особистісного індивідуального існування (цінності індивідуальної самореалізації - II тип і цінності особистого щастя — III тип).

В структурі інтегральної індивідуальності представників різних типів ціннісних орієнтацій автором відмічена яскраво виражена своєрідність, по-перше, в абсолютних значеннях показників індивідуальних властивостей, по-друге, в змістовності симптомокомплексів, які характеризують структуру інтегральної індивідуальності представників різних типів ціннісних орієнтацій, по-третє, в характері зв’язків між різними рівнями інтегральної індивідуальності, по-четверте, в ступені узгодженості різнорівневих індивідуальних властивостей інтегральної індивідуальності представників різних типів. Виявлені симптомокомплекси індивідуальних властивостей студентів з різними типами ціннісних орієнтацій мають свою специфіку, що обумовлена своєрідним впливом типу ціннісних орієнтацій на структуру інтегральної індивідуальності досліджуваних.

На думку Н.А. Кірілової, типи ціннісних орієнтацій, що формуються, сприяють встановленню специфічних зв’язків між різнорівневими властивостями інтегральної індивідуальності, що свідчить про системоутворюючу функцію ціннісних орієнтацій в забезпеченні цілісної єдності інтегральної індивідуальності. Отже, ціннісні орієнтації є ланкою, що опосередковує взаємозв'язки між різними ієрархічними рівнями інтегральної індивідуальності.

2. Емпіричне дослідження ціннісно-мотиваційної сфери в студентському віці

2.1 Організація дослідження

студентський мотивація навчальний замфир Дослідження проводилося з метою встановити особливості ціннісно-мотиваційної сфери студентів.

У дослідженні приймало участь 10 студентів ІІІ курсу факультету соціальної педагогіки і психології Запорізького Національного Університету.

Вік досліджуваних — 20−21 років.

Дослідження було проведене за допомогою 5 методик.

Нижче приводиться більше докладний опис методик, використаних у дослідженні.

1. «Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфир у модифікації О. Реана)».

Мета методики — діагностика мотивації професійної діяльності, у тому числі мотивації професійно-педагогічної діяльності. В основу покладена концепція про внутрішню й зовнішню мотивацію.

На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ЗПМ і ЗНМ.

До найкращих, оптимальних, мотиваційних комплексів варто відносити наступні два типи сполучення:

ВМ > ЗПМ > ЗНМ і ВМ = ЗПМ > ЗНМ. Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ЗНМ > ЗПМ > ВМ.

2. «Методика визначення мотивації навчання» (В.Г. Каташев).

Мета методики — визначити мотивацію навчання.

Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена в наступному виді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань і серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05. Шкалювання проводиться студентами в спеціальній картці.

Оскільки мотивація особистості складається з вольової й емоційної сфер, то питання як би розділені на дві частини. Половина питань (24) припускає виявити рівень свідомого відношення до проблем навчання, а друга половина питань (20) спрямована на виявлення емоційно фізіологічного сприйняття різних видів діяльності в мінливих ситуаціях.

Студенти при заповненні мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню й заповнюють кожну клітинку. Потім підсумовуються бали по горизонталі в крайньому правому вертикальному ряді. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає не тільки номери питань, але й рівень мотивації.

Кожна шкала, що відповідає тому або іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів. Кількість балів кожної шкали характеризує відношення студента до різних видів навчальної діяльності й кожну шкалу можна аналізувати окремо.

Шкала ж, що відрізняється від інших більшою кількістю балів, буде позначати рівень мотивації навчання у вузі. Прорахувавши середнє арифметичне по кожній шкалі для групи, можна одержати й загальний, груповий рівень мотивації.

3. Методика «Мотивація до успіху» Т. Елерса.

Мета методики — визначити рівень мотивації до досягнення успіху.

Мотивація досягнення за Елерсом — це, насамперед прагнення до успіху, до високих результатів у своїй діяльності. І якщо людина, прагне досягти успіху, високих результатів у діяльності, то в неї досить сильна мотивація досягнення. Одні люди відводять досягненню успіхів занадто велику роль, для інших — це менш важливо.

У ході проведення дослідження за допомогою даної методики випробуваним пропонується відповісти на 41 питання, виражаючи свою згоду або незгоду відповідями «так» або «ні». Відповіді підсумуються по одному балу при збігу із ключем.

4. Методика «Мотивація до уникнення невдач» Т. Елерса.

Мета методики — визначити рівень мотивації до уникнення невдач.

Випробуваним представляється 30 трійок слів, якостей особистості. Із трьох необхідно вибрати ту одну якість, що більше властива самому випробуваному. Виділяється також чотири рівні мотивації до уникнення невдач:

1. Низька мотивація до захисту.

2. Середній рівень мотивації.

3. Високий рівень мотивації.

5. Методика М. Рокіча «Ціннісні орієнтації».

Респондентові пропонувалися два списки (або набори карток) цінностей (по 18 у шкірному). У списках досліджуваний присвоює кожній цінності ранговий номер (або розкладає картки в порядку значимості). Остання форма подачі матеріалу дає більш надійні результати, тому нами була обрана саме ця форма методики. Спочатку пропонували набір термінальних, потім набір інструментальних цінностей. Відповідно до списку цінностей, розставлених за ступенем значимості для респондента, позиції в списку заносилися нами в бланк відповідей.

Після цього досліджуваному пропонувалося на бланку визначити у відсотках ступінь реалізованості в житті у відсотках незалежно від того, яке місце займає цінність у переліку.

Дослідження серед студентів проводилося після занять.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Першою проводилася методика «Мотивація до успіху» Т. Елерса. Результати діагностики за методикою студентів представлені нами в процентному співвідношенні показані на рис. 2.1.

Рис. 2.1 Результати діагностики за методикою «Мотивація до успіху» Т. Елерса Дані, представлені в таблиці показують, що висока мотивація до успіху характерна для 30%. Для випробуваних з високою мотивацією до успіху характерне прагнення досягти високих результатів (успіхів), робити все якнайкраще, краще всіх, вибір складних завдань і бажання їх виконати, прагнення вдосконалювати себе у своїй майстерності.

Середній рівень мотивації до успіху характерний для 40% випробуваних. Дана категорія опитаних не має серйозної мотивації на досягнення успіху в професійній кар'єрі, розглядаючи професію як тимчасове заняття, інтереси мають середню виразність, пасивні й не спонукають до пошуків відповідної діяльності.

Низька мотивація до успіху в 30%. Низький рівень мотивації до успіху може спричинятися недостатньо вираженим прагненням й здатністю студента до подолання труднощів, що об'єктивно виникають у процесі його адаптації до професійної діяльності.

Результати діагностики за методикою «Мотивація до уникнення невдач» відображені на рис 2.2.

Рис. 2.2. Результати діагностики за методикою «Мотивація до уникнення невдач»

В 40% студентів високий й 40% середній рівень мотивації до уникнення невдач. Особистості цього типу звичайно активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди — шукають способи їхнього подолання. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на більші проміжки часу.

В 20% студентів низький рівень мотивації до уникнення невдач — малоініціативні, уникають відповідальних завдань, шукають причини відмови від них. Ставлять перед собою невиправдано завищені цілі; погано оцінюють свої можливості. В інших випадках, навпаки, вибирають легкі завдання, що не вимагають особливих трудових витрат.

Результати діагностики за методикою «Вивчення мотивації професійної діяльності» К. Замфир (у модифікації О. Реана) студентів представлені нами в процентному співвідношенні й зведені в Таблиці 2.1.

Таблиця 2.1. Результати діагностики за методикою «Методика вивчення мотивації професійної діяльності» К. Замфир (у модифікації О. Реана)

Таблиця 2.2. Виявлення переважного типу мотивації

ВМ — внутрішня мотивація;

ЗПМ — зовнішня позитивна мотивація;

ЗНМ — зовнішня негативна мотивація;

Аналіз результатів дозволяє стверджувати, що, вибираючи між найкращим, оптимальним і найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений сполученнями: ВМ > ЗПМ > ЗНМ — 20% опитаних і ВМ = ЗПМ > ЗНМ — 20% опитаних. Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, утягуються в цю діяльність заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети. Тобто це ті студенти, яких залучає, насамперед, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати більш складні завдання, що позитивно відбивається на розвитку їхніх пізнавальних процесів.

Найгірші мотиваційні комплекси представлені наступним співвідношенням: ЗНМ > ВМ > ЗПМ — 40% і ЗНМ > ВМ > ЗПМ — 20% Це може свідчити про байдуже, а імовірно, і негативне відношення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не одержання професійних знань й умінь, а кінцевий підсумок їхнього навчання у ВНЗі, тобто одержання диплома. Або, можна припустити, що саме ця кількість студентів надійшли у ВНЗ не за своїм бажанням, а приміром, тому що, на цьому настояли батьки. Тут припустима наявність й інших, нам невідомих причин.

Ті, кого навчають, із зовнішньою мотивацією, як правило, не одержують задоволення від подолання труднощів при рішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають більше прості завдання й виконують тільки те, що необхідно для одержання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє росту напруженості, зменшенню спонтанності, що робить гнітючу дію на креативність того, кого навчають, у той час як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередності, оригінальності, росту креативності й творчості.

Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважним типом мотивації професійного навчання є зовнішня негативна мотивація — 50%. Навчання студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета; навчання через страх невдач; навчання за примусом або під тиском й ін. 20% - мають внутрішню мотивацію, таких студентів залучає не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена навколишніми. Студенти із зовнішньою позитивною мотивацією становлять — 10%; студенти в яких внутрішня мотивація дорівнює зовнішній позитивній — 10%; і студенти в яких зовнішня мотивація більше внутрішньою позитивною, а внутрішня позитивна мотивація менше внутрішньою негативною — 10%. Дані типи мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при них студентів залучає не сама діяльність, а те, як вона буде оцінена навколишніми (позитивна оцінка, заохочення, похвала й т.д.).

Результати діагностики за методикою «Методика визначення мотивації навчання» (В.Г. Каташев) студентів представлені нами в процентному співвідношенні й зведені в Таблиці 2.3.

Таблиці 2.3. Результати діагностики за методикою «Методика визначення мотивації навчання» (В.Г. Каташев) студентів

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів" (Каташев В.Г.) можна сказати про те, що для більшості студентів характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗі - 40%. Для таких студентів майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні й не підкріплюються особистою відповідальністю за їхню реалізацію. Це пов’язано на нашу думку з тим, що студенти ще перебувають у стадії самовизначення. Як би не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають — ще немає досвіду реального практичного й духовного життя в суспільстві.

Студенти з нормальним рівнем мотивації становлять — 30%. Це проявляється в наступних характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти й самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до входження в стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, а точніше в навчальній діяльності.

Студенти з високим рівнем мотивації навчання становлять — 20%. Це проявляється в наступних характеристиках: здатність до співпереживання, до активного морального відношення до людей, до самого себе й до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, у якій послідовності він прикладе свої здатності для реалізації себе в праці й у самому житті. Студенти з низьким рівнем мотивації навчання становлять — 10%.

Аналіз результатів дослідження мотивації дозволив виявити наступні особливості студентів:

1) 40% студентів мають середній рівень мотивації до успіху. Студенти із середнім рівнем мотивації до успіху не мають серйозної мотивації на досягнення успіху в професійній кар'єрі, розглядають професію як тимчасове заняття, інтереси мають середню виразність, пасивні й не спонукають до пошуків відповідної діяльності.

2) 40% студентів мають середній рівень мотивації до уникнення невдач. Такі студенти активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди — шукають способи їхнього подолання. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на більші проміжки часу.

3) 40% студентів мають зовнішню негативну мотивацію (ЗНМ). Студенти з таким типом мотивації характеризуються наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмету; навчання через страх невдач; навчання за примусом або під тиском й ін.

4) 40% студентів мають середній рівень мотивації навчання. Для таких студентів майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні й не підкріплюються особистою відповідальністю за їхню реалізацію. Це пов’язано на нашу думку з тим, що студенти ще перебувають у стадії самовизначення. Як би не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають — ще немає досвіду реального практичного й духовного життя в суспільстві.

Останньою проводилася методика М. Рокіча «Ціннісні орієнтації».

Представимо отримані в дослідженні результати у вигляді таблиць (табл. 2.4 — 2.5).

Таблиця 2.4. Результати дослідження термальних цінностей студентів

Слід зазначити, що серед досліджуваних досить важко виділити тих, чиї ціннісні орієнтації чітко належать до певного типу. Для більшості досліджуваних основними є цінності особистого щастя: вони займають одні з вищих щабелів для шести досліджуваних. Цінності соціальної взаємодії на перших місцях — для чотирьох досліджуваних.

Якщо брати загальногрупову тенденцію, цінності соціальної взаємодії йдуть одними з перших в списку: упевненість в собі - на першому місці, упевненість в друзях — на другому. Проте, щастя інших — на 14 позиції.

Після цінностей соціальної взаємодії слідують загальнолюдські цінності: здоров’я — 4 місце, кохання — 5, матеріальне забезпечення — 6, щасливе сімейне життя — 7.

Серед цінностей індивідуальної самореалізації у першій частині загально групового списку лише свобода — 3 місце, продуктивне життя — 8, інші - практично в кінці - творчість — 13 позиція, активне життя — 12.

Цінності соціальної успішності для більшості з досліджуваних відсунені в самий низ ціннісної ієрархії, лише для одного — на першій позиції.

Розглянемо результати дослідження інструментальних цінностей в таблиці 2.5.

Таблиця 2.5. Результати дослідження інструментальних цінностей студентів

Так само, як і при дослідженні термальних цінностей, для інструментальних важко визначити серед більшості досліджуваних тих, хто чітко належить до одного з виділених нами типів. Можна з впевненістю сказати лише, що для чотирьох характерним є переважання цінностей соціальної взаємодії.

Слід зазначити, що досить важко розподілити позиції, загальні для групи досліджуваних, між цінностями соціальної взаємодії, індивідуальної самореалізації та загальнолюдськими цінностями: за середньогруповою тенденцією, вони займають приблизно однакові позиції.

За середньогруповими показниками серед інструментальних цінностей соціальної взаємодії найбільш важливо терпимість до поглядів та думок інших — в загальному списку вона посідає 4 місце, широта поглядів та сильна воля — відповідно 7 та 8. В той же час чутливість — практично в кінці (17 місце). Серед цінностей індивідуальної самореалізації найважливіша — незалежність (друге місце у загальному переліку цінностей). Високі вимоги і домагання займають п’яте місце, а от сміливість — 15.

Серед загальнолюдських цінностей найбільш важливою є освіченість — 3 місце по групі в системі цінностей; вихованість та життєрадісність відповідно на 9 та 10 місцях.