Особливості проведення уроків природознавства з використанням плану і карти в сучасній початковій школі

Управління освіти і науки Волинської облдержадміністрації

Луцький педагогічний коледж Предметна комісія викладачів педагогіки та окремих методик Курсова робота

Особливості проведення уроків природознавства з використанням плану і карти в сучасній початковій школі

студентки 4-Б курсу спеціальності «Початкове навчання»

Хомич Вікторії

Науковий керівник:

Чоба Н.В.

Луцьк 2009

Зміст

Вступ Розділ 1. Розгляд проблеми використання плану та карти у науково-методичній літературі

1.1 Аналіз програми шкільного курсу природознавства в 3−4 класах як навчального предмету

1.2 Методи навчання природознавства в школі

1.3 Орієнтування на місцевості, план і карта у методиці викладання природознавства в допоміжній школі

Розділ 2. Дослідження особливостей використання плану та карти на уроках у сучасній початковій школі

2.1 Особливості вивчення природознавства у 4 класі

2.2 Підготовка до проведення уроків природознавства з використанням плану і карти в сучасній початковій школі

2.3 Географічні інновації для молодшої школи

Висновки Список використаної літератури Додатки

Вступ

Сучасний період розвитку національної школи характеризується глибокими і різнобічними пошуками шляхів удосконалення початкової освіти. Пріоритетними напрямами її реформування є досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних предметів, у тому числі природознавства, яке включає систему інтегрованих знань з різних природничих наук про об'єкти і явища живої і неживої природи та взаємозв'язки і залежності між ними і на доступному рівні відображає цілісну науково-природничу картину світу і місце в ній людини. Його зміст, як зазначено в проекті Концепції розвитку загальної середньої освіти, закладає підвалини формування наукового світогляду, стилю мислення, розвитку екологічного мислення. Однак для розкриття ролі людини в пізнанні світу природи необхідно посилити практичний характер змісту природознавства, його гуманітарну спрямованість.

Проблема формування використання плану та карти на уроках в початковій школі привертала увагу багатьох видатних представників педагогічної науки: О. Я. Герда, К. П. Угодовського, М.Ф. Бабія, С.В.Васильєва, Г.Є. Ковальової, Л. М. Кудояр, А.В. Усової та ін.

Педагогічні спостереження, дані констатуючого етапу експерименту свідчать, що саме це питання не знайшли належного місця у шкільній практиці.

Таким чином, актуальність і недостатній рівень розробки названої проблеми в теорії і практиці початкової освіти зумовили вибір теми курсового дослідження: «Особливості проведення уроків природознавства з використанням плану і карти в сучасній початковій школі «.

Об'єкт дослідження — процес проведення уроків з використанням плану та карти в початковій школі.

Предмет дослідження — навчально-виховний процес у початковій школі.

Мета дослідження полягає у виявленні, науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці особливостей проведення уроків природознавства з використанням плану та карти, які забезпечують ефективність процесу формування природничих понять в учнів початкових класів у єдності навчання та інтелектуального розвитку учнів.

Відповідно до мети було визначено такі завдання:

1. Вивчити стан досліджуваної проблеми в теорії і практиці навчання;

2. Виявити і обґрунтувати особливості використання плану та карти в початкових класах;

3. Експериментально перевірити зміну якості засвоєних знань з природознавства у процесі застосування плану і карти із залученням комп’ютерних технологій.

Методологічною основою дослідження є: Закони «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ століття), Державний стандарт загальної середньої освіти, положення теорії пізнання про роль особистості в засвоєнні наукових понять, концепції створення неперервної системи освіти в Україні та реформування загальної середньої освіти.

Методи дослідження:

а) теоретичного рівня: аналіз і узагальнення наукової інформації з проблеми дослідження, навчально-методичної та нормативної документації; метод теоретичного аналізу і синтезу на етапах визначення мети, предмета, гіпотези, задач дослідження, виявлення дидактичних умов використання плану і карти в початкових класах; синтезування результатів експерименту, визначення їх наукової новизни;

б) емпіричного рівня: діагностичні (спостереження, бесіда, анкетування); експериментальні (констатуючий, формуючий експерименти); аналіз експериментальних даних.

Структура курсового дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг курсового дослідження складає 66 сторінок машинописного тексту, з них — 52 сторінки основного тексту. У тексті вміщено 20 рисунків (діаграма, графіка), список включає 26 використаних джерел, обсяг додатків — 16 сторінок.

Розділ 1. Розгляд проблеми використання плану та карти у науково-методичній літературі

1.1 Аналіз програми шкільного курсу природознавства в 3−4 класах як навчального предмету

У 3−4 класах предмет «Я і Україна» може реалізовуватись за такими варіантами:

" Природознавство" як окремий предмет, який охоплює такі змістові лінії: Нежива природа; Жива природа; Планета Земля; Наша Батьківщина — Україна; Рідний край; Методи пізнання природи (1 година на тиждень).

" Я і Україна" (громадянська освіта) курс, який реалізує суспільствознавчу освітню галузь в початковій освіті за такими змістовими лініями: людина; людина серед людей; культура, елементи правових знань (1 година на тиждень).

Наскрізний інтегрований курс «Людина і світ», який синтезує природознавство і громадянську освіту (2 години на тиждень).

Цілісність змісту забезпечується дотриманням наступності й перспективності між змістом відповідних курсів в кожній ланці освіти, орієнтацією на обов’язкові результати навчання, а також єдністю методичних підходів (діяльнісний характер навчання, переважання практичних видів роботи, опора на життєвий досвід учнів, тісний зв’язок з навколишньою дійсністю).

" Природознавство" в 3−4 класі є логічним продовженням природничої складової курсу «Навколишній світ», який вивчається в 1−2 класах.

Природознавство як навчальний предмет має інтегрований характер, оскільки зміст його утворює система уявлень і понять, відібраних з різних природничих наук на ідеї цілісності природи з урахуванням міжпредметних зв’язків в початковій ланці освіти і перспективних зв’язків із природознавчими курсами, що вивчатимуться в наступних класах.

Головною метою «Природознавства» в 3−4 класах є формування в учнів уявлення про цілісність природи виховання гуманної й творчої особистості, здатної екологічно мислити, дбайливо ставитися до природи. Вона досягається шляхом постановки й реалізації освітніх, розвивальних і виховних цілей.

Освітні цілі передбачають формування системи уявлень і понять про предмети і явища природи та взаємозв'язки й залежності між ними; предметних умінь на основі засвоєних природознавчих знань; умінь застосовувати спеціальні методи пізнання природи (спостереження, дослід, практична робота).

Розвивальні цілі спрямовані на розвиток пізнавальних процесів в дітей, що відбувається через оволодіння уміннями розумової діяльності: перцептивної (сприймання), мислительної (логічного й творчого мислення), імажинативної (уява), мнемічної (пам'ять), мовленнєвої. А також, способами самоуправління: постановки цілей, планування, самоорганізації, самоконтролю (самоперевірки й самооцінювання), самокоригуванння та використання навчальних посібників, спілкування в сумісній діяльності.

Виховні цілі пов’язані з розвитком особистісних якостей кожного учня. Вони визначаються й реалізуються як природознавчим змістом, так і змістом навчально-пізнавальної діяльності школярів, методами її організації, засобами виконання, формами сумісної діяльності, емоційним кліматом, характером спілкування, формами організації процесу навчання природознавства.

" Природознавство" - це навчальний предмет, провідним компоненту якого, є природознавчі знання. Вони визначають всі інші компоненти змісту, зокрема, сукупність предметних і загальнонавчальних умінь.

Основою добору й структурування змісту природознавства є екологічний, планетарний, українознавчий, краєзнавчий, фенологічний принципи. А також принципи гуманізації, науковості, наступності, виховного й розвивального навчання та забезпечення позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності учнів, умов для самореалізації кожного з них, розвитку в них творчої самостійності, соціальної активності.

Програма побудована за змістовими лініями, які визначені Державним стандартом початкової загальної освіти. Вони є програмовими темами: в 3 класі - «Нежива природа», «Жива природа», в 4 класі - «Планета Земля», «Наша Батьківщина — Україна», «Рідний край» .

Зміст тем «Нежива природа» і «Жива природа» (3 клас) включає систему, доступних для молодших школярів фактів, уявлень і понять, які на елементарному рівні всебічно відображають сутність компонентів неживої природи (світло і тепло, повітря, вода, гірські породи, ґрунт) і живої природи (рослини, тварини, гриби, дроб’янки, людина) та зв’язки й залежності між ними. Опорні географічні поняття є складовою теми «Планета Земля» (4 клас). Природничі знання названих тем закріплюються, розширюються, поглиблюються, конкретизуються, а головне — застосовуються в наступних темах, як основа розкриття змісту нових понять і встановлення найпростіших закономірностей у природі, чим забезпечується цілісне відображення природи у свідомості молодших школярів. Так, в темах «Наша Батьківщина — Україна» і «Рідний край», компоненти неживої й живої природи розглядаються в межах України і рідного краю, а зв’язки встановлюються не між окремими об'єктами природи, а на рівні природних комплексів: природних зон України і природних угрупувань рідного краю.

Спеціальними методами пізнання природи (дослід, практична робота, спостереження) та необхідними приладами (термометр, гномон, компас тощо) учні оволодівають не в окремій темі, а при вивченні відповідного змісту всього курсу.

Програма має екологічну спрямованість. Питання охорони природи пронизують увесь зміст, а також вивчаються як самостійні теми.

Такий підхід до розробки змісту забезпечує його розвивальний характер, оскільки оволодіння ним потребує активної навчально-пізнавальної діяльності кожного учня.

Основною формою організації процесу навчання природознавства є уроки, які тісно пов’язані з позаурочними й позакласними заняттями. Серед уроків виділяються такі типи: вступний, комбінований, узагальнюючий, предметний, екскурсія.

Головними критеріями вибору методів у кожній логічно завершеній частині змісту теми виступають власне педагогічні й дидактичні цілі, предметний зміст, навчально-пізнавальні можливості школярів, тобто рівень їхньої підготовки. Крім того, враховуються матеріальні умови, час, що відведений для навчання, суб'єктивні можливості вчителя.

Якість уроків залежить не тільки від оптимального вибору методів, але й від ефективного використання засобів наочності: натуральних, образотворчих, аудіовізуальних, моделей. Це зумовлено специфікою змісту природознавства та віковими особливостями пізнавальних процесів у молодших школярів.

Навчально-пізнавальна діяльність на уроках, позаурочних і позакласних заняттях, організована різними методами з використанням засобів наочності, може бути: фронтальною, індивідуальною, у групах, парами.

4 клас (35 год.)

1. Планета Земля (12 год.)

2. Земля в Сонячній системі. Сонце — найближча до Землі зірка. Планети Сонячної системи.

3. Глобус — модель Землі. Південний і Північний полюси Землі. Екватор.

4. Рух Землі навколо Сонця. Зміна пір року. Рух Землі навколо своєї осі. Зміна дня й ночі.

5. Горизонт. Сторони горизонту. Визначення сторін горизонту за компасом.

6. План і масштаб. План місцевості. Умовні знаки на плані.

7. Карта. Види карт. Умовні знаки на картах. Робота з картами.

8. Океани й материки на Землі.

9. Особливості природи океанів і материків. Їх рослинний і тваринний світ.

10. Населення Землі. Охорона природи на Землі.

Практичні роботи: визначення полюсів Землі, екватора, океанів і материків на глобусі і карті; визначення сторін горизонту на місцевості і на карті; креслення плану окремих предметів з використанням масштабу; визначення відстаней за планом і картою з використанням масштабу; зображення плану місцевості; читання плану й карти за умовними знаками.

Наша Батьківщина — Україна (11 год.)

1. Україна на планеті Земля. Розташування України на карті.

2. Форми земної поверхні України (рівнини, горби, гори, яри).

3. Водойми на території України (джерела, річки, озера, болота, моря).

4. Різноманітність природи України — природні зони: мішані ліси, степи, Південний берег Криму, Кримські гори, Карпати. Розташування природних зон на території України, їх природні умови, рослинний і тваринний світ, господарська діяльність людей. Взаємозв'язки й залежності в природі кожної природної зони та зумовленість праці людей.

5. Населення України. Охорона природи в Україні.

Практичні роботи: читання карти України за умовними знаками; розпізнавання форм зеленої поверхні та водойм, природних зон на карті України; розпізнавання найпоширеніших рослин кожної природної зони за їх характерними ознаками; моделювання ланцюгів живлення в природних зонах.

Рідний край (12 год.)

1. Рідний край на території України. Його поверхня, водойми. Орієнтування на місцевості за компасом і за місцевими ознаками.

2. Погода рідного краю в різні пори року (температура повітря, опади, напрям вітру).

3. Корисні копалини рідного краю. Їх властивості. Родовища. Способи добування й використання. Охорона корисних копалин.

4. Ґрунти рідного краю. Види ґрунтів (чорноземи, піщані, глинисті тощо). Охорона ґрунтів.

5. Природні угрупування рідного краю: ліс, луки, поле, водойма (озеро, болото, ставок, річка або море). Живі організми природних угрупувань (рослини, тварини, гриби, бактерії). Взаємозв'язки між ними.

6. Рослинництво рідного краю. Його галузі. Особливості у зв’язку з природними умовами.

7. Тваринництво рідного краю. Його галузі. Особливості у зв’язку з природними умовами.

8. Промисловість рідного краю. Зумовленість її природними умовами рідного краю.

9. Населення рідного краю. Охорона природи.

Екскурсії: корисні копалини, ґрунт рідного краю; природні угрупування рідного краю; охорона природи.

Досліди: виявлення властивостей корисних копалин і ґрунтів рідного краю.

Практичні роботи: орієнтування на місцевості за місцевими ознаками і за компасом; читання карти рідного краю; розпізнавання корисних копалин рідного краю та найпоширеніших рослин різних природних угрупувань, їх пристосувань до певних природних умов; розпізнавання культурних рослин і домашніх тварин рідного краю.

Основні навчальні досягнення на кінець року.

Учні повинні знати:

— про форму Землі, горизонт, сторони горизонту, план, масштаб;

— способи зображення Землі та її поверхні: глобус, план місцевості, карта;

— назви океанів і материків;

— основні форми земної поверхні України та види водойм на її території;

— природні зони України, особливості природи, господарської діяльності та охорони природи в кожній зоні;

— особливості природи рідного краю: форми земної поверхні, водойми, погода, найпоширеніші корисні копалини й ґрунти, природні угрупування, сільськогосподарська діяльність людей та охорона природи;

— взаємозв'язки в природних зонах і в природних угрупуваннях;

— норми і правила поведінки в природі;

Учні повинні вміти:

— визначати сторони горизонту за компасом і окремими місцевими ознаками;

— користуватися масштабом;

— користуватися картами (фізичною й природних зон);

— розрізняти форми земної поверхні та види водойм в Україні;

— розрізняти найхарактерніші рослини і тварини природних зон України та природних угрупувань рідного краю; найпоширеніші сільськогосподарські рослини і тварини рідного краю;

— встановлювати і пояснювати в межах програми взаємозв'язки в природних зонах і природних угрупуваннях;

— моделювати об'єкти природи та зв’язки між ними;

— планувати й проводити елементарні дослідження з використанням спостережень, дослідів, практичних робіт;

— користуватися додатковою літературою з метою пошуку нової інформації про об'єкт і явища природи;

— в навчальних і реальних ситуаціях: оцінювати об'єкти природи, поведінку свою й інших людей в природі з позицій її природоохоронної доцільності; здійснювати елементарне екологічне прогнозування змін у природі під дією на неї людини; визначати заходи по охороні природи, свою участь у них;

— дотримуватися правил поведінки в природі; в доступній формі пропагувати знання про охорону природи, брати участь у практичних заходах по охороні природи.

1.2 Методи навчання природознавства в школі

Природнича освіта в сучасній початковій школі вимагає вибору оптимальних методів формування теоретичних знань.

Будь-який метод являє собою засіб взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення триєдиної мети: освітньої, розвивальної і виховної.

Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках природознавства зобов’язує вчителя чітко уявити співвідношення внутрішньої і зовнішньої сторони методу.

А.М. Алексюк визначає, що зовнішню сторону методів, яка безпосередньо спостерігається в різних способах здійснення взаємозв'язаної і цілеспрямованої діяльності учителя і школярів, складають:

1) словесно-слухова форма (учитель розповідає або запитує, а учні слухають, відповідають);

2) словесно-зорова форма (використання різних засобів наочності);

3) практично-дійова форма (виконання вправ, дослідів, практичних робіт);

4) зовнішні форми вияву компонентів управління вчителя та самоуправління учнів у процесі навчання;

5) прояву педагогічної техніки і педагогічної майстерності (постановка і сила голосу, педагогічних такт, манера спілкування і т. ін.);

6) форма організації пізнавальної діяльності школярів: індивідуальна, групова, фронтальна.

При однаковій зовнішній стороні може бути різна внутрішня сторона методу.

Внутрішню сторону складають:

1) зміст навчального предмета ;

2) логіко-процесуальна сторона розумової діяльності учнів (її склад та рівень сформованості, рівень узагальнення розумових дій, індукція, дедукція); рівень пізнавальної самостійності учнів у навчально-пізнавальній діяльності (репродуктивний, евристичний, дослідницький).

Щодо методів навчання природознавства, то вчені під ними розуміють систему послідовних дій вчителя, що організовує пізнавальну і практичну діяльність учнів, веде їх до засвоєння змісту природознавства як навчального предмета.

Таким чином, вчитель за допомогою різних методів управляє учінням школярів, тобто планує, організовує, стимулює, контролює, регулює, коригує, аналізує і оцінює кінцевий та проміжні результати, а учень — сприймає, усвідомлює, осмислює (узагальнює і систематизує), закріплює, застосовує на практиці засвоєні знання.

У сучасній педагогіці склалася цілісна система класифікації методів навчання. Однак, в останні роки вчені намагаються не тільки розглядати методи навчання з погляду зовнішніх форм і засобів діяльності вчителя і учнів, а й виявляти істотні ознаки, пов’язані із специфікою засвоєння окремих елементів знань змісту освіти (в тому числі природничої). Це є класифікація методів навчання за рівнями самостійної пізнавальної діяльності учнів, яку запропонували І.Я. Лернер і М.М. Скаткін.

Вона охоплює такі методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу знань, частково-пошуковий або евристичний, дослідницький.

Інформаційно-рецептивний метод — це спосіб організації засвоєння учнями готових знань про предмети і явища навколишнього світу та способи виконання різних видів діяльності. Цей метод навчання може вимагати різних засобів (словесних, наочних, практичних) і форм прояву (мовлення і слухання, показ і розглядання, показ вчителем об'єкта і способу дій з ним та маніпулювання об'єктом учнями), але в усіх цих випадках його дидактична суть, — як зазначає І.Я. Лернер, — у поданні вчителем готової інформації, з одного боку, і в усвідомленому сприйманні й запам’ятовуванні учнями, з іншого.

Щодо предметів і явищ навколишнього світу «готовими» називають знання, що надаються учневі у вигляді інформації, в якій міститься характеристика об'єкта, розкриваються його взаємозв'язки й залежності. Інформацію для засвоєння учні отримують через пред’явлення самого об'єкта, його матеріалізованої форми або відомостей про нього у знаковій (усній або письмовій) формі. Наприклад, вивітрювання — це руйнування та зміна гірських порід під дією коливань температури повітря, вологи і живих організмів. Розрізняють фізичне, хімічне та органічне вивітрювання і т.п.

" Готовими" знаннями про спосіб діяльності називають інформацію про зміст діяльності, тобто склад дій, і послідовність та умови виконання дій. Наприклад, для визначення азимута компас повертають так, щоб поділка 0° збіглась з темним кінцем стрілки. Потім слід повертати кільце компаса, доки лінія від прорізу до мушки не встановиться у напрямі на предмет. Мушка покаже на шкалі величину азимута в градусах.

Показ зразка й усний коментар вчителя при цьому супроводжується наочністю, зокрема записом алгоритму, інструкції або побудовою моделі (схеми, таблиці) на якій окремі дії виділяються умовними позначеннями.

Ефективність інформаційно-рецептивного методу залежить, по-перше, від змісту інформації, її структури, логіки викладу; по-друге, підготовки учнів до її сприймання; по-третє, ефективності контролю за якістю її засвоєння.

Цей метод використовується для організації засвоєння змісту навчального предмета, який є новим для школярів, малознайомим, складним за структурою і вимагає цілісного сприймання.

Репродуктивний метод. Цим методом учнів навчають способів діяльності. Навчальна мета його полягає в тому, що вчитель конструює систему завдань на відтворення дій, уже відомих і усвідомлених учнями інформаційно-рецептивним методом, а учні виконують ці завдання, відпрацьовують їх відтворення. У процесі чого формуються вміння і навички.

Найбільш поширений варіант використання репродуктивного методу в процесі навчання природознавства — це постановка учням завдань, виконуючи які слід керуватися типовими планами характеристики окремих компонентів природи, комплексної фізико-географічної характеристики території; завдань, під час виконання яких слід керуватися інструкцією про порядок виконання дій; завдань, які виконуються за зразком і т. п Метод проблемного викладу знань. Суть цього методу полягає у продуманій, цілеспрямованій і послідовній системі дій вчителя і учнів, за якої вчитель створює проблемні ситуації, спрямовує і контролює шляхи розв’язання завдань, здійснює перевірку їх виконання та оцінює діяльність учнів. Таким чином, вчитель не тільки повідомляє учням готові знання, а показує шляхи їх відкриття.

Інакше кажучи, учитель демонструє перед учнями самий шлях наукового мислення, змушує їх стежити за діалектичним рухом думки до істини, робить учнів як би співучасниками наукового пошуку.

Частково-пошуковий (евристичний) метод призначений поступово залучати учнів до творчої діяльності. За цим методом школярі під керівництвом учителя вчаться розв’язувати проблемні задачі. Насамперед учитель вчить учнів виявляти проблему в цілому або її частини. При цьому він ставить проблемні запитання по ходу викладання навчального матеріалу, демонстрування ілюстрації, картини та ін.

Вчитель може висловлювати свої міркування щодо цих запитань і висловлюваних фактів. Складну задачу може розчленувати на декілька підзадач і тоді розв’язання кожної з них полегшить наближення учнів до її виконання. Іноді вчитель проводить евристичну бесіду, яка складається із серії взаємопов'язаних запитань, кожне з яких є кроком на шляху до розв’язання задачі. І в першому, і в другому випадку вчитель спрямовує учнів на пошуки способу розв’язання не цілісної задачі, а окремих її елементів, що в сукупності ведуть до вирішення поставленої проблеми.

Наприклад, щоб розкрити сутність поняття «план місцевості», вчитель разом з учнями з’ясовують істотні ознаки, які складають його зміст. Однією з таких ознак є те, що «план місцевості - це зображення невеликої ділянки земної поверхні». Ця істотна ознака поняття виділяється в процесі евристичної бесіди.

— Уявіть собі, що ми піднімаємося на аероплані вище і вище над місцевістю. Чи змінюватимуться її розміри? Як?

— Які об'єкти на місцевості ми довше будемо бачити: великі чи маленькі?

— Таким чином, з висотою розміри місцевості збільшуються. А що ж відбувається з кількістю бачених на ній об'єктів? Чи бачимо ми на великій висоті невеличкі будівлі, поодинокі дерева, вузькі стежки, маленькі струмочки?

— Отже, якими повинні бути розміри місцевості (великими чи малими), щоб на її плані зобразити більше побачених об'єктів?

Учні в даному випадку застосовують знання про розширення горизонту і збільшення лінії горизонту з висотою і разом з учителем доходять висновку, що чим більшу за розмірами місцевість ми бачимо, тим менше бачимо на ній необхідних природних і створених людиною об'єктів, і навпаки. Таким чином, щоб більше на плані зобразити об'єктів, потрібно охоплювати менші розміри місцевості.

— Отже, план місцевості, це креслення великої чи невеликої ділянки земної поверхні? (Невеликої).

— Це перша істотна ознака поняття «план місцевості» .

Щоб довести це, вчитель демонструє декілька планів місцевості та обговорює їх разом із учнями. Шляхом організації розумової діяльності з’ясовуються інші істотні ознаки плану місцевості.

Дослідницький метод, як і інші розглянуті методи проблемного навчання, є способом організації творчої діяльності учнів, яка зумовлюється навчальним проблемним завданням. Але відмінність діяльності учнів, організованої цим методом полягає у самостійному розв’язанні цілісної проблеми. Це означає, що учні самі виконують всі етапи процесу розв’язання проблеми, починаючи з усвідомлення пізнавального протиріччя. Обов’язковою передумовою використання цього методу є засвоєння учнями умінь виконувати всі ці етапи в їх логічній послідовності, а саме: створення проблемної ситуації, висловлення передбачення для керування діяльністю школярів, доведення правильності передбачення, аналіз виконання навчально-дослідницького завдання (учні роблять загальний висновок і порівнюють його з визначеними цілями).

Наприклад, під час формування поняття «географічна карта» вчитель показує учням два однакових за розмірами чистих листки паперу і запитує:

— «Чи можна на одному з них зобразити план місцевості вашого населеного пункту, а на другому — територію нашої держави? Якщо ні - то чому? Якщо так — то за яких умов?»

Під час формування поняття «компас» можна поставити таке проблемне запитання, яке потребує дослідження.

— Вам відомо, що червоний колір — теплий, а синій холодний. Чому одна частина стрілки компаса червоного кольору, а друга синього? і т. п.

Схарактеризовані методи дають можливість учителеві керувати розумовими діями учнів, розвивати їх мислення в процесі формування природничих знань, умінь і навичок.

За джерелами знань методи навчання поділяються на словесні, наочні і практичні.

До словесних методів навчання природознавства відносяться: розповідь, бесіда, диспут, конференція.

Розповідь доцільно застосовувати, коли треба підкреслити характерні риси природничого об'єкта або явища, життя і побуту населення, розкрити історію природничих відкриттів, повідомити про визначні події сучасності і т.п. Під час розповіді вчитель виконує дві функції: розкриває навчальний зміст і керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Друга функція часто залишається поза увагою.

Викладений зміст може запам’ятовуватися учнями механічно або засвоюватися ними свідомо. Важливо останнє. Однак це можливо лише в ході активної пізнавальної діяльності. Для її забезпечення необхідно, щоб керівна функція учителя здійснювалася через організацію і стимулювання пізнавальних процесів, контроль за ними та їх регулювання і коригування.

Важливим для керівництва розповіддю є:

— підготовка учнів до сприймання розповіді;

— логіка розповіді (індуктивна, дедуктивна);

— зворотний зв’язок;

— виявлення якості пізнавальної діяльності в процесі розповіді за допомогою складання таблиць, плану, схем, схематичних малюнків, записів опорних слів і т.п.

Розповідь-опис будується на змісті, який містить інформацію про конкретний предмет, явище або групу об'єктів. Вона передбачає формування уявлень.

Розповідь-пояснення будується на матеріалі, який містить теоретичні положення про суть предметів і явищ, внутрішні взаємозв'язки і залежності між ними.

Бесіда — це складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає в тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитань і відповідей.

За структурою побудови бесіди бувають: катехізичні та евристичні.

У катехізичній бесіді передбачаються короткі відповіді учнів на запитання вчителя, який виявляє в основному знання ними фактичного матеріалу. Запитання при цьому не зв’язані між собою логікою міркування і не ведуть учнів до розв’язання якої-небудь проблеми. Цей вид бесіди здебільшого застосовується для перевірки знань і умінь, закріплення і повторення матеріалу.

Евристична бесіда характеризується тим, що учитель ставить перед учнями проблему і з допомогою навідних запитань та додаткової інформації примушує їх відтворювати раніше набуті знання, а також, шляхом логічних міркувань, самостійно підійти до розв’язання цієї проблеми. Запитання ставляться з таким розрахунком, щоб відповіді на них наближали мету бесіди. Евристична бесіда вимагає від учителя доброї обізнаності з свого предмета або теми, що вивчається. Взагалі вона потребує широкої і глибокої ерудиції, винахідливості, уміння вести діалог, дискусію.

Вимоги до запитань бесіди:

— запитання мають бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об'єкт запитує вчитель і що саме про нього треба розповісти;

— слід уникати альтернативних запитань (наприклад, «Спекотне чи холодне літо в степах?»);

— запитання не повинні бути подвійними чи потрійними, особливо такими, що стосуються різних об'єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей (наприклад, «Які властивості має торф, як його видобуває і використовує людина?»);

— не можна в запитання включати невідомі або мало відомі терміни, повторювати запитання декілька разів у різних формулюваннях і т ін.

Лекція — словесний метод, який використовується в основному на уроках природознавства в старших класах. Ним доцільно розкривати зміст вступних і підсумкових тем, для яких характерне висвітлення проблемних питань, оціночні судження, більш широке встановлення зв’язків із сучасністю. В економічній і соціальній природознавства мають місце оглядові лекції.

Лекція вимагає серйозної самоосвітньої підготовки вчителя. Він повинен відібрати матеріал, доповнити його новими даними, пов’язати з сучасністю, продумати прийоми розкриття причин, зв’язків, забезпечити її науковість та досягнення розвивальної і виховної мети.

Кожна лекція складається із вступу, основної частини і висновків.

Одним з найпоширеніших наочних методів навчання є спостереження.

Спостереження — це цілеспрямоване, планомірне сприймання об'єктів навколишньої дійсності, яке підпорядковане конкретно визначеним цілям і вимагає вольових зусиль.

Шкільна програма передбачає таку систему спостережень в природі і трудовій діяльності людей, яка найбільше відповідає курсу природознавства. Одні спостереження проводяться щодня (за погодою), інші - раз на місяць (вимірювання висоти сонця над горизонтом), окремі епізодично (за місячним чи сонячним затемненням).

Послідовність в організації і проведенні спостережень

1) пояснити значення спостережень, їх мету, розповісти про зміст спостережень і ознайомити учнів з інструкцією щодо їх проведення;

2) навчити користуватися приладами й інструментами, які використовуються під час спостережень, вести записи в щоденниках і обробляти результати спостережень;

3) допомогти учням в узагальненні матеріалів спостереження.

Є такі природні явища, які учні не можуть безпосередньо спостерігати в природі, але їх можна моделювати і демонструвати на дослідах.

Навчальний дослід — це елементарний навчальний експеримент Він дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які в природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Правила, яких слід дотримуватися під час проведення досліду:

1) при плануванні уроку учитель повинен передбачати у зв’язку з якими питаннями буде проведено дослід, визначити його основні етапи;

2) для активізації мислення учнів і перевірки розуміння ними досліду треба ставити запитання до всього класу, перевіряти правильність записів, замальовок;

3) спрямовувати діяльність учнів на самостійне пояснення досліду і підводити їх до самостійних висновків;

4) досліди доцільно супроводжувати не тільки схематичними малюнками і записами на дошці, а й демонструванням наочних посібників;

5) проведення досліду не повинно забирати багато часу;

6) перед проведенням досліду обов’язково перевірити прилади і обладнання.

До практичних методів навчання природознавства відносять суспільно корисну працю учнів, їх виробничу практику. Суспільно корисна праця благотворно впливає на формування особистості учнів, привчає їх поважати працю інших і свою, бережливо ставитися до продуктів праці. Під час виробничої практики здійснюється зв’язок шкільного навчання з життям. Учителі спрямовують роботу учнів на озеленення території, вивчення водних джерел своєї місцевості, охорону рослинних і тваринних ресурсів, боротьбі з ярами, допомогу старшим на виробництві і т. ін.

1.3 Орієнтування на місцевості, план і карта у методиці викладання природознавства в допоміжній школі

Основним завданням викладання природознавства в допоміжній школі є ознайомлення учнів з природними умовами і корисними копалинами, життям та господарською діяльністю населення України і зарубіжних країн.

У процесі вивчення природознавства розумово відсталих учнів навчають пізнавати природні явища в їхньому причинному зв’язку та постійній взаємодії, розвивають у них спостережливість, увагу, пам’ять, абстрактне мислення, збагачують уяву.

Однак, незважаючи на те, що в змісті природничого матеріалу є багато цікавого, при його вивчені виникають значні труднощі. Це, зокрема, виявляється при аналізі властивостей, ознак об'єктів, відношень, зв’язків між ними, в процесі порівняння та узагальнення.

У програмі свідомо немає розподілу змісту для 1 та 2 відділень допоміжних шкіл, а пропонується самому вчителю враховувати пізнавальні можливості учнів при визначені обсягу навчального матеріалу, кількості географічної номенклатури, рівні узагальнення при вивченні різних тем.

Структура курсу суттєво змінена. В програмі враховані сучасні тенденції в розвитку природничої освіти, зокрема, введено курс «Природа рідного краю», який побудовано з таким розрахунком, щоб на знайомому краєзнавчому матеріалі сформувати у дітей початкові уявлення про системоутворюючі поняття.

Особливу увагу приділено роботі з картографічною наочністю, введення якої в навчальний процес ускладнюється через недостатнє усвідомлення учнями змісту інформації, яка передається засобами схематичного та символічного характеру. Тому для попередження формального сприймання наочності такого типу при вивчені розділу «План і карта» треба дотримуватись логіки в переході від сприймання реальної місцевості до її зображення на карті: учнів спочатку доцільно ознайомлювати з макетом та планом шкільної ділянки; вчити орієнтуватись на них та на плані свого населеного пункту; визначати місце шкільної ділянки на цьому плані. Тільки після засвоєння цих знань та вмінь можна досягти свідомого використання картографічної наочності в навчанні розумово відсталих дітей. Ознайомлюючись з фізичними та політико-адміністративними картами різного масштабу, учні повинні вміти визначати географічне положення своєї місцевості, району, області, країни.

Пропедевтичну роботу треба спрямовувати на ознайомлення учнів молодших класів допоміжних шкіл з елементарними географічними поняттями, сформованими переважно з опорою на уявлення про найближчу до школи місцевість. При традиційному навчанні педагоги найчастіше випускають з поля зору одну з найважливіших ланок у пропедевтичній роботі - цілеспрямоване формування узагальненого уявлення про найближче оточення, яке є початком і основою розуміння картографічної наочності.

Ці роботи можна проводити в кожному класі, починаючи з першого. Все залежить від складу учнів класу, місцевих умов, наявних засобів навчання. Але треба враховувати, що з якого б часу не проводилась ця робота, логіка її не повинна змінюватися.

З самого початку перебування розумово відсталої дитини в школі необхідно формувати в неї правильне уявлення про найближче оточення: класні кімнати, школу, шкільне подвір'я та інші об'єкти найближчого до школи оточення. Для цього проводяться екскурсії по школі та шкільному подвір'ї. Доцільно під час прогулянки чи екскурсії коментувати маршрут, вказуючи на об'єкти та їх відношення до інших, доступних безпосередньому сприйманню, об'єктів. Під час екскурсії треба запитувати дітей: «Де ми знаходимось? Що це за будівля? Куди ми йдемо далі?»

Після екскурсії учням треба показати на макеті шкільного подвір'я ті об'єкти, які вони бачили. При цьому педагог вказує маршрут, яким учні йшли під час, екскурсії, називає об'єкти та позначає просторові відношення між ними аналогічно тому, як він це робив під час екскурсії.

Звичайно, досягти розуміння даного макету, вміння співвідносити його деталі з об'єктами реальної дійсності відразу неможливо. Проте багаторазове встановлення зв’язків між макетом та реальною місцевістю, в кінцевому підсумку, забезпечить його розуміння і учні вільно по ньому орієнтуватимуться.

Педагоги повинні, по можливості, частіше пов’язувати різноманітну роботу в класі і в позаурочний час з макетом, домагаючись правильного орієнтування по ньому дітей.

Наводимо деякі орієнтовні вправи, які можна проводити, працюючи з макетом:

1. Показати:

а) де шкільний будинок?;

б) де спальний корпус?;

в) де спортивний майданчик? і т.д.

2. Розповісти і показати:

а) як пройти від шкільного будинку до майстерень?;

б) звідки сонце світить вранці, ввечері?;

в) де ми сьогодні збирали листя?

3. Визначити:

а) що ти бачиш навколо себе, коли стоїш на ньому (вказати) місці?;

б) чи бачать один одного діти, коли один стоїть (вказати), а другий — там (вказати)?;

в) де садок, а де чагарник?

Вправи даного типу повинні проводитись упродовж усього навчального року. При цьому складність завдань повинна диференціюватись для кожного учня залежно від того, як він засвоїв матеріал.

Одночасно з макетом шкільної ділянки діти ознайомлюються з макетом класної кімнати. Вчитель показує на макеті, де чия парта, і місце кожного учня. Макет класної кімнати повинен бути в класі з перших днів перебування учнів у школі. Ознайомлюючи учнів з правилами поведінки, показуючи, де учень повинен сидіти, як виходити до дошки, вчитель звертається до макета, коли ця дія вже показана ним. Крім того, на етапі вивчення учнів успішність засвоєння ними правил поведінки та орієнтування за макетами допоможуть у визначенні рівня їхнього психічного розвитку, оскільки навички просторового орієнтування можуть служити одним із діагностичних засобів визначення рівня інтелектуального розвитку дитини. Робота на закріплення навчально-організаційних навичок з використанням плану може проводитися на початку або в кінці кожного уроку.

Учні повинні засвоїти розміщення на макеті всіх класних меблів, повинні вміти знаходити місце, де сидять їхні товариші, показати, як вони йтимуть до дошки, назвати, повз кого з дітей будуть проходити.

Наступним етапом повинна бути робота з планом класної кімнати.

Вчитель «домовляється» з учнями, що кожну парту чи стіл на макеті вони замінять прямокутними аркушами паперу. На уроках ручної праці учні наклеюють на аркуш паперу однокольорові прямокутники за зразком, запропонованим вчителем. Після цього діти порівнюють макет і свої плани, якими тепер вони користуватимуться, знаходити свої парти, місця та інші об'єкти — дошку, шафу, стіл вчителя, двері, вікна. Далі робота з планом проводиться в тій самій послідовності, в якій вона проводилась за макетом: учні показують своє місце на плані, вивішеному на класній дошці, називають ім'я учня, який займає місце, вказане на плані вчителем. Загальний план класу постійно висить біля класної дошки, а кожен учень має свій, виготовлений ним самим план, за яким він виконує завдання, запропоновані вчителем.

При роботі з планом, а надалі й з іншими планами та картами треба звернути увагу учнів на те, що саме зображено на них.

Вже в другому класі, продовжуючи роботу з планом класу, переходити від роботи з макетом шкільної ділянки до її плану, причому на початковому етапі роботи план використовувати паралельно з макетом, що дає можливість співвіднести умовні знаки плану опосередковано через макет з позначеними ними об'єктами реальної місцевості.

Головним у цій роботі є формування свідомого сталого уявлення про просторове розміщення знайомих, які постійно спостерігаються, об'єктів, співвідношення їх з умовно-об'ємними і символічними зображеннями, вміння передавати словесно та графічно їхні просторові характеристики. В план найближчого оточення включаються вулиці, розташовані поряд зі школою.

Учні другого класу можуть відтворити за планом макет шкільного подвір'я, скопіювати план. Упродовж всього навчального року проводяться вправи на закріплення навиків просторового орієнтування. Необхідно добиватися від учнів використання під час роботи з макетом і планом слів, що позначають просторові характеристики об'єктів (великий, маленький, високий, низький) та просторові відношення між ними (ближче, далі, праворуч, ліворуч, спереду, ззаду). Учні повинні вміти правильно зорієнтувати будинок школи на макеті і розмістити решту об'єктів відносно нього.

У третьому і четвертому класах радіус найближчого оточення розширюється. В класній кімнаті повинні бути плани мікрорайону, населеного пункту (міста, села), на яких виділені знайомі дітям орієнтири. Учні мають знати, де на плані розташована їхня школа, і навчитися показувати шляхи сполучення, які зв’язують школу та інші знайомі об'єкти (вокзали, центр міста, кінотеатри та ін.).

Дітей вже можна ознайомити з картосхемами і великомасштабними картами району, області. Учні, які живуть у різних містах і селах району, одержують можливість знайти свій населений пункт, можуть, використавши карту, «поїхати додому», «в гості до приятеля». Учні можуть здійснювати «екскурсії» в сусідні міста і села, «подорожувати» по району, області. Карти району і області виготовляються вчителем копіюванням із загальногеографічних карт і не містять другорядної інформації. При їх виготовленні треба виділяти лише основні об'єкти (обласний центр, головні дороги, найбільші природні об'єкти — озера, ріки, великі міста, населені пункти, в яких живуть учні класу). Для більшої наочності цих карт треба зображувати об'єкти не картографічними символами, а більш зрозумілими умовними знаками плану, виділити основні, знайомі дітям об'єкти. При цьому не слід загромаджувати карту, використовувати занадто яскраві фарби.

Дуже важливо з самого початку правильно орієнтувати карту за сторонами горизонту і визначити свою «точку стояння», те місце, де знаходиться школа, і вже від неї показувати напрямки спочатку за картою, а потім вже в дійсності.

Треба при цьому навчати учнів описувати свій шлях додому, а також розповідати про місцевість, в якій вони живуть. Розповідь повинна спиратися на карту; учень може просто показувати місцевість, про яку розповідає. Тим самим ми поступово формуємо в учнів важливі прийоми читання і опису місцевості за картою.

У четвертому класі учнів можна ознайомити з політико-адміністративними картами області і країни. Учень уже повинен вміти показати столицю, кордони держави, області. Учень має знати найпростіші умовні знаки карти (ріки, озера, міста, шляхи сполучення).

Таким чином, перед систематичним навчанням природознавства, коли, як вже вказується, вивчається одна з найважливіших і найскладніших тем — «План і карта», учні отримують істотну основу для її вивчення і розуміння. Картографічна пропедевтика ставить за мету навчити учнів формальному читанню картографічних посібників, а завдання вчителя природознавства полягає в тому, щоб розвинути ці вміння до рівня, необхідного для вивчення географічного матеріалу, передбаченого програмою допоміжної школи.

Читати карту — означає вміти уявити місцевість за поєднанням позначень такою, якою вона є в дійсності. Так читати карту може лише людина, яка володіє достатнім запасом уявлень про дійсність. Відомий дефектолог В. М. Синьов вказує, що без достатнього запасу правильних і чітких географічних уявлень, які є чуттєвими образами географічних об'єктів і явищ, сприйнятих раніше і відтворених по пам’яті у відповідний момент, неможливо оволодіти географією.

Створення такої сенсорної основи для розумово відсталих учнів має особливе значення, оскільки одним із найскладніших завдань курсу природознавства у допоміжній школі є формування великої кількості уявлень про географічні об'єкти і явища, спостерігати які учні безпосередньо не можуть.

Специфічні особливості уявлень розумово відсталих дітей — бідність, недостатня диференційованість, неадекватність навколишній дійсності - відзначались багатьма вітчизняними та зарубіжними дефектологами (Т.М.Головіною, І.Г. Єременком, А.І. Капустіним, Р. Б. Каффеманасом, М. М. Нудельманом, В. М. Синьовим, І.М. Соловйовим та ін.).

Відомо, що функція образу в мисленні визначається здебільшого умовою поставленого завдання. Образ може бути як результатом, так і засобом його вирішення. При цьому умова завдання впливає і на структуру образу, і на його зміст — наявність кількісних, якісних та просторових ознак.

При сприйманні картографічних посібників формуються два види образів:

1) образи реальної місцевості;

2) умовно-схематизовані образи місцевості.

Якщо уявлення першої групи функціонують у вигляді «картин» реальної місцевості, то другої - у вигляді рельєфних моделей або площинних схем з окремими об'ємними елементами. Для образів-уявлень першого виду характерні: відображення невеликих ділянок, часта відсутність орієнтування щодо сторін горизонту, ізолювання образів один від одного. У них переважають, з одного боку, наочна характеристика зовнішнього вигляду окремих елементів природного середовища, а з іншого — чітко виражена фрагментарність.

Уявленням другого виду властиве відображення порівняно великих ділянок місцевості, наявність орієнтування їх щодо сторін горизонту, взаємозв'язок усіх елементів. Для них є характерним більш високий ступінь узагальнення і відносно сталий характер.

В.Ф. Рубахін, автор наведеної класифікації, підкреслює, що ефективність читання і дешифрування картографічних посібників визначається взаємодією образів двох видів. Співвідношення між цими образами змінюється залежно від етапу читання карти і характеру завдань, що вирішуються.

У зв’язку з цим треба підкреслити, що коли в учнів достатньо теоретичних знань для вирішення завдання, а його умова не потребує створення образу, то завдання може бути вирішене шляхом логічних міркувань без форми образу. Щоб процес створення образу мав продуктивний характер, необхідно поставити перед учнями завдання, яке не може бути вирішене інакше як за допомогою формування образу. У даному випадку візуалізація проблемної ситуації виступає як важливий етап вирішення завдання. Думка, як підкреслював Ф.І. Шемякін, при затрудненні звертається до образів.

Інформація, що сприймається учнями у словесній, звичайній для них формі, дає більше матеріалу для утворення образу, ніж карта. Пояснюється це тим, що учні звикли до створення образів на основі словесної інформації. Крім того, слово і образ пов’язано міцніше, бо поєднання слова і образу в навчанні відбувається набагато частіше, ніж поєднання різних видів наочності, в даному випадку — образної і символічної.

Умовні знаки, як правило, пов’язані із загальним уявленням про географічні об'єкти і явища, наприклад: «ріка взагалі». В такому уявленні відображені тільки загальні, специфічні ознаки даних об'єктів і явищ, а тому правильніше говорити не про уявлення, а про поняття (Додаток А).

Зв’язок уявлень на етапі вивчення умовних знаків з відповідними поняттями без застосування прийому розчленувальної абстракції, який дає змогу зберегти істотні, специфічні ознаки і варіювати неістотні, призводить до того, що розумово відсталі учні при читанні карти не можуть сформувати повноцінний образ географічного предмета чи явища, бо в них немає достатнього запасу уявлень про даний об'єкт або явище.

Тому на етапі вивчення умовних знаків необхідно проводити значну роботу з порівняння знаків, а також порівняння образів географічних об'єктів, що формуються на основі одного знака, але в різному картографічному контексті. Це допоможе сформувати правильне поняття про об'єкт, що вивчається, а крім того, наповнить образну пам’ять учнів необхідними запасом уявлень про можливі заміни проявів особливостей даного об'єкта залежно від його географічного положення.

Проте для того, щоб розумово відсталий учень міг уявити за картою реальну дійсність, недостатньо навчити його співвідносити картини або описи з тими чи іншими знаками на карті і відтворювати ці картини по пам’яті. Учень повинен вміти уявити місцевість за картою і тоді, коли він не бачив її на картині і не читав її опису. Такі завдання вимагають від розумово відсталих школярів певних знань про даний об'єкт і діяльності уяви.

Щоб учні могли виконувати ці завдання, їм необхідно оволодіти певною системою географічних знань і прийомів навчальної роботи. Прийоми навчальної роботи з фізичної природознавства поділяються на групи:

Прийоми, загальні для кількох навчальних предметів і характерні для будь-якої навчальної діяльності. Це прийоми планування навчальної роботи, її організації, самоконтролю, роботи з підручником.

Прийоми, що збігаються з прийомами розумової діяльності: порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, узагальнення, аналіз тощо. Це загальні прийоми мислення. До належать і прийоми запам’ятовування навчального матеріалу.

Прийоми навчальної роботи, що їх використовують переважно лише при вивченні природознавства: читання карти, графіків і діаграм, спостереження за погодою та ін.