Використання дидактичних ігор у курсі «Я і Україна» як засіб формування екологічних уявлень та понять

Використання дидактичних ігор у курсі «Я і Україна» як засіб формування екологічних уявлень та понять ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження

1.2 Сутність дидактичної гри як засобу формування екологічних уявлень та понять ВИСНОВКИ ДО ПЕРШОГО РОЗДІЛУ РОЗДІЛ 2. ЗАСТОСУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ «Я І УКРАЇНА»

2.1 Характеристика дидактичних ігор як засобу формування екологічних уявлень та понять

2.2 Організація екологічної ігрової діяльності молодших школярів на уроках курсу «Я і Україна»

ВИСНОВКИ ДО ДРУГОГО РОЗДІЛУ РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ «Я І КРАЇНА

3.1 Зміст, форми і методи застосування екологічної ігрової діяльності у курсі «Я і країна

3.2 Організація експериментального дослідження використання екологічної ігрової діяльності та його результати

ВИСНОВКИ ДО ТРЕТЬОГО РОЗДІЛУ ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП екологічне дидактична гра Актуальність дослідження. Національне відродження, демократизація суспільства, розширення економічної самостійності України зумовили необхідність докорінної зміни підходів до механізму формування національної свідомості особистості на основі максимальної реалізації її потенційних можливостей. У цих умовах система освіти повинна не лише подолати свою внутрішню кризу, а й, оновлюючись, забезпечити якісно новий рівень освіти громадян, розвиток кожної людини як особистості і найвищої цінності суспільства.

На даному етапі, сучасна екологічна криза актуалізує проблему формування у дітей стійких уявлень і понять про природу. Сучасна система освіти не забезпечує системного впливу на особистість молодшого школяра з метою подолання надмірного прагматизму стосовно навколишнього середовища, тому початкова школа потребує ефективних навчально-виховних технологій (методів), спрямованих на гармонізацію стосунків у такому поєднанні як «учні - довкілля».

Сьогодні початкова школа знаходиться в епіцентрі уваги, адже саме перші роки суспільного виховання й навчання дітей мають надзвичайно важливий вплив на подальший розвиток інтелекту, творчості, формування характеру, саморозвиток особистості тощо. Початок навчання у школі для багатьох молодших школярів пов’язаний із значним навантаженням, до того ж характер і темпи оволодіння навчально-пізнавальною діяльністю не завжди відповідають загальній розумовій здатності дітей до засвоєння знань, умінь та навичок, визначених змістом програми. Крім того, навчальний зміст сучасної початкової школи не завжди торкається проблем, що мають високий соціальний сенс. До таких відносяться й екологічні. Саме молодший шкільний вік є одним із сензетивних для екологічного виховання. Ця проблематика насичує ряд предметів таких як, математика, мова, читання, а найбільше набуває свого значення на уроках природознавства курсу «Я і Україна», основи здоров’я в початкових класах.

Для молодших школярів, поряд із провідною навчальною діяльністю, залишається актуальною й ігрова діяльність. Застосування різноманітних дидактичних ігор сприяє формуванню в дітей пізнавальних процесів, оволодінню прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.

Ігрові методики впливають не лише на процес засвоєння знань — когнітивний компонент екологічної культури, а й на ті сторони розвитку особистості, які, зазвичай не задіяні у навчально-виховному процесі традиційного типу. Насамперед, йдеться про формування природоохоронних мотивів, розвиток системи екологічних цінностей і орієнтацій, поглядів, уявлень і переконань, що у комплексі виступають основою для формування екологічно доцільної поведінки учнів, допомагають їм оптимізувати власний вплив на довкілля.

Дидактичні ігри допомагають учням долати пізнавальні труднощі, усувають страх, почуття дискомфорту, що відбивається на успішності дітей та їхній пізнавальній активності. До того ж можливості ігор дозволяють компенсувати вади екологічного змісту навчального матеріалу у початковій школі. Ефективність застосування екологічних дидактичних ігор у навчанні молодших школярів переконливо доведено в роботах Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, М. Вашуленка, Б. Друзя, Ю. Калинецької, С. Короткова, Н. Кудикіної, М. Микитинської, Р. Осадчук, Н. Підгорної, О. Савченко, Г. Цукерман, Н. Чканікова, Т. Шмакової та інших учених.

У зарубіжній педагогіці цій проблемі присвячено праці К. Гроса, М. Лацаруса, М. Монтессорі, Ф. Фребеля, С. Холла.

У багатьох працях дослідників відображено різні підходи до визначення сутності дидактичної гри. Так, науковці визначають сутність гри як форму спілкування (М.Гончаров, Т. Ладивір, М. Лісіна, В. Семенов, В. Сушко, Н. Філатова), форму діяльності (Л.Виготський, Д. Ельконін), умову розумового розвитку (П. Каптерєв, Є. Покровський, С. Рубінштейн, І.Сікорський, А. Смирнов).

Дидактичні ігри відповідають природним потребам молодших школярів, оскільки поєднують у собі елементи навчання, прикладної, репродуктивної та творчої діяльності, що дає змогу розвивати емоційну сферу дитини, її пізнавальні інтереси, інтелектуальні та духовні потреби. Уміле використання ігор підвищує навчальну активність учнів, інтенсивність мислення, пам’яті та уяви. Значна кількість досліджень пов’язана з різними аспектами поліпшення ефективності навчання за допомогою окремих видів ігор або їх комплексів (Л.Артемова, А. Вербицький, П. Підкасистий, О. Янковська). Так, Л. Артемовою виділені різні способи організації відношень, які зумовлюються різною структурою ігор, їх зв’язок з вирішенням ігрового завдання.

Аналіз навчальних занять у початковій школі щодо використання методів навчання засвідчив, що екологічна дидактична гра на сьогодні ще не стала реалією сучасної школи, під час її застосування не реалізуються повною мірою закладені в ній дидактичні й виховні можливості.

Вивчення досвіду масової шкільної практики свідчить про існування суперечностей: між високим соціальним замовленням на екологічно грамотну і виховану особистість і нестачею екологічного змісту навчально-виховного процесу, прагненням високої освітньої результативності та застосуванням обмеженого спектру освітніх технологій, значними потенційними можливостями дидактичних ігор і недостатньою увагою до них вчителів як практиків навчального процесу.

Наявні суперечності і протиріччя також недостатність теоретичного і практичного дослідження цих питань актуалізують обрану тему бакалаврської роботи: «Використання дидактичних ігор у курсі „Я і Україна“ як засіб формування екологічних уявлень та понять».

Мета дослідження — теоретично обґрунтувати та практично перевірити ефективність використання екологічних дидактичних ігор як засобу формування екологічних уявлень та понять.

Завдання дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічні джерела з проблеми дослідження;

визначити сутність поняття «дидактичні ігри» та уточнити його зміст стосовно молодших школярів;

визначити зміст, форми та методи використання екологічних дидактичних ігор у курсі «Я і Україна»;

визначити критерії, показники та рівні сформованості екологічних уявлень та понять;

розробити та експериментально перевірити зміст, форми та методи використання дидактичних ігор як засобу формування екологічних уявлень та понять у курсі «Я і Україна».

Об'єкт дослідження — навчально-виховний процес у початковій школі.

Предмет дослідження — зміст, форми і методи використання екологічних дидактичних ігор у курсі «Я і Україна».

Використані методи дослідження:

— теоретичні: аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми екологічної ігрової діяльності початкової школи з метою вивчення засад екологічного виховання і ігрової діяльності, визначення понятійно-категоріального апарату; державних і шкільних нормативних документів та педагогічного досвіду з метою виявлення способів впровадження дидактичних ігор у навчально-виховний процес;

— емпіричні: методи педагогічної та психологічної діагностики (анкетування учнів з метою виявлення наявних екологічних уявлень і понять; батьків як суб'єктів родинного виховання, щоб визначити характер впливу сім'ї на екологічне виховання школярів; вчителів з метою визначення ролі вчителя у дидактичних іграх); якісний аналіз результатів експерименту з метою встановлення визначених закономірностей застосування екологічно-дидактичних ігор у навчально-виховному процесі початкової школи.

— методи математичної і статистичної обробки одержаних результатів дослідження з метою точного вивчення і підрахунків результатів, візуалізації отриманих результатів.

Теоретичне значення — уточнено сутність поняття «екологічна дидактична гра» як метод навчання, що передбачає, з одного боку, наявність ігрової дії, за допомогою якої формуються певні якості особистості, а з іншого — розв’язує певні виховні і дидактичні завдання: формується ціннісне ставлення до природи, активізується вивчення нового матеріалу, повторення і закріплення вивченого, використання здобутих знань на практиці; забезпечення позитивного характеру взаємодії вчителя й учнів; створення емоційної насиченості навчально-ігрової діяльності; механізму дії структурних компонентів дидактичної гри, які екологічно виховують учнів початкової школи.

Практичне значення полягає у розробці екологічних дидактичних ігор та їх експериментальному впровадженні в навчальний процес початкової школи; дослідний матеріал може бути використаний: у практичній роботі вчителів початкових класів із метою удосконалення навчального процесу.

Структура роботи. Бакалаврська складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, висновків, списку використаних джерел та додатків. Роботу викладено на 87 друкованих сторінках. Список використаних джерел налічує 61 найменування. Додатки містять 5 найменувань.

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження Щоб визначити психолого-педагогічні основи ігрової діяльності необхідно знати, що ж таке «гра» взагалі. Для цього ми звернулися до психолого-педагогічної літератури.

За педагогічним словником Семена Гончаренка: «Гра — форма вільного самовияву людини, яка передбачає реальну відкритість світу можливого й розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення (виконання, репрезентації) якихось ситуацій, змісту, станів».

Зміст гри рольової реалізується дитиною у взятій на себе ролі, згідно з певними правилами поведінки, що регулюють її виконання. Тому будь-яка рольова гра — це школа довільної поведінки й діяльності, властивої поведінці й діяльності дорослих.

У психологічному словнику гра (англ. рlау) визначається як один з видів активності людини і тварин. Гра — форма життєдіяльності молодих тварин, що виникає на певному рівні еволюції тваринного світу. Дитяча гра — історично виниклий вид діяльності, що полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і стосунків між ними в особливій умовній формі. Гра (за визначенням А. Н. Леонтьева) є провідною діяльністю дитини-дошкільника, тобто такою діяльністю, завдяки якій відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і усередині якої розвиваються психічні процеси, що готують перехід дитини до нового, вищого рівня його розвитку.

Відповідно до теорії «надлишку сил» (Ф. Шиллер і Г. Спенсер), гра виникає у молодих тварин тому, що не вся їх енергія витрачається на боротьбу за існування; утворюється надлишок енергії, котрий і знаходить вихід у всіляких рухах, що не мають прямого відношення до боротьби за існування. Спенсер доповнив цю теорію вказівками на наслідування як джерело гри та на вправу як її функцію.

Предметом спеціального дослідження гра тварин і людини стала вперше в роботах К. Гроса (1899). Гра, за даними Гроса, виникає тільки у тих тварин, вроджені інстинктивні форми поведінки яких виявляються недостатніми для пристосування до мінливих умов існування; для них гра і є такою формою життєдіяльності, в якій відбувається пристосування інстинктів до майбутніх умов боротьби за існування. Грос вважав гру формою самовдосконалення молодих істот, тому його теорія носить назву — «Теорія попередження». Істотну поправку в теорію Гроса вніс К. Бюлер, який вважав, що прагнення до гри, до одноманітних дій підтримується задоволенням від самої діяльності. Таке задоволення він називав функціональним, а гру визначав як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням і заради нього здійснюється.

Інші аспекти гри виділив голландський зоопсихолог Ф. Бейтендейк (1933). Він виділив 4 основні особливості гри, пов’язуючи їх з характерними рисами поведінки, властивими дитячому організму: ненаправленість рухів; імпульсивність; афективний зв’язок з навколишнім; боязливість, сором’язливість.

На противагу Гросу Бейтендейк вважав, що в основі гри лежать не окремі інстинкти, а більш загальні потяги, що знаходяться за інстинктами: потяг до звільнення, потяг до злиття з навколишнім і потяг до повторення .

Особливий інтерес становить дослідження Ж. Піаже (теорія переважного впливу гри на розвиток дитячого інтелекту (1945)), що розглядав гру як діяльність, в якій переважають процеси асиміляції дитиною навколишньої дійсності відповідно до властивої дітям егоцентричної позиції.

Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох психолого-педагогічних теоріях [16; 21] і дидактично-виховних системах [2;14; 20]. Аналіз надбань педагогічної науки двох попередніх століть засвідчує, що чимало досліджень гри здійснювалися на матеріалі ігор дітей молодшого шкільного віку.

Великий внесок у вивчення теорії дитячої гри зробили такі вчені, як Л. С. Виготський [11], Д.Б.Ельконін [21], А.М. Захарова[25] та ін. Першим серйозним кроком у цій сфері можна вважати дослідження Л. С. Виготського. Його інтерес до ігрової діяльності виник в ході вивчення проблеми розвитку вищих психічних функцій. Він намагався зрозуміти: гра — це переважаючий тип діяльності чи провідний? «Можливо, гра — це тільки дзеркало процесів, які здійснюються в інших областях?». Вчений розглядав дитячу гру як дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого прагне дитина, і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий — світ дитини.

Л.С.Виготський вважав, що «у грі усі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді». Дане твердження перегукується із висловом К. Д. Ушинського, який стверджував: «Ми б добре познайомились із душею дорослого, якби, могли заглянути у неї вільно, але в діяльності і словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і при цьому ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує нам своє душевне життя».

Увага Л. С. Виготського також була зосереджена на визначенні мотиву гри. Він вважав, що гра виникає тоді, коли з’являється тенденція до негайної реалізації своїх бажань. Гра і є виконанням цих бажань, які часто не усвідомлюються самою дитиною. Вчені вважають, що основним мотивом гри дитини у дошкільному віці є бажання «робити, як дорослий». Тому мотивом гри у молодшому шкільному віці може бути бажання знати, як дорослий.

Одним з перших вчений звернув увагу на такий важливий компонент гри, як «уявна ситуація», яка полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого. Головними особливостями даного процесу є те, що під час гри відбувається перенесення значень одного предмета на інший і дії, які відтворюються, характеризуються узагальненістю та скороченістю. Тому, за Л. С. Виготським, гра — це «уявна ситуація, яка створюється дорослим або самою дитиною, в якій реалізуються дитячі бажання, в якій внутрішні процеси дитини проявляються у зовнішньому вигляді, і яка є джерелом розвитку дитини».

На думку С.Л. Рубінштейна, «гра — це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдиним мотивом, під час яких виявляється певне ставлення особистості до навколишнього світу». При цьому мотив проявляється у таких процесах: вираження різноманітних переживань, які є важливими для дитини; здійснення дій, цілей, які важливі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом.

Отже, можна сказати, що мотивом гри є здійснення необхідних для самої дитини, дій, цілей, через які проявляються важливі для дитини переживання. Іншими словами: дитина в ігровій ситуації відтворює світ дорослих, до якого прагне, який є для неї важливий, і в цій же ситуації вона проявляє свої почуття та переживання.

У грі присутній відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому у ній немає втечі від реальності в придуманий світ. Все, чим гра живе, і що вона містить у собі, все це береться з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності для того, щоб ще глибше виявити інше. Можливо, у цьому випадку гра і справді є «дзеркалом, відображення якого допомагає дитині дослідити довкілля».

Проаналізувала суть та структуру гри Г. О. Люблінська. Вона вважала, що остання характеризується такими особливостями:

1. Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра.

2. Характерною особливістю гри є спосіб, який дитина використовує у ній. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.

З. Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється із зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, бо вони відображають життя, яке зазнає змін.

4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії. У творчій грі дітей у найрізноманітніших поєднаннях переплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найнесподіванішими порушеннями цієї реальності.

5. Гра — це оперування знаннями; засіб їх уточнення і збагачення, шлях виправлення, а отже, й розвитку пізнавальних, моральних і образотворчих здібностей і сил дитини [38; 236−237].

Класичним дослідником ігрової діяльності є Д.Б. Ельконін. Вчений довів, що саме рольова гра є соціальною за своїм походженням і за своїм змістом. Ним сформовано необхідні умови виникнення рольової гри (як правило, в рольові ігри діти починають грати у 4−5 років), яка з’являється не спонтанно, формується під впливом виховання — «гра в молодшому шкільному віці є особливо сензитивна до сфери людської діяльності і міжособистісних взаємин». Основним мотивом гри є людина — її діяльність і ставлення дорослих один до одного, тому що гра є формою орієнтації в прагненнях і мотивах людської діяльності. Гра є важливою умовою проникнення дитини в сферу соціальних взаємин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності.

Д.Б. Ельконін вважає, що значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності і пов’язані з ними завдання. Істотним є те, що «у грі виникає нова психологічна форма мотивів. Можна припустити, що саме в грі відбувається перехід від мотивів, які мають форму ефективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомого».

Крім цього, на думку Д.Б. Ельконіна, «у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини: вона стає довільною, тобто здійснюється відповідно до прикладу, взірця і контролюється шляхом співставлення з ним, як з еталоном» [21;65].

Розглядаючи дослідження вчених, можна виділити головні ознаки гри, досліджені у вітчизняній психології і педагогіці:

1. Гра — явище двостороннє: з боку дитини гра — «дзеркало» дорослого життя, через яке вона може вивчати навколишній світ; з боку дорослого гра — це спосіб оптимального дослідження внутрішнього світу дитини будь-якого віку.

2. Основний мотив гри — це прагнення дитини реалізувати свої нові бажання, які майже усі спрямовані на те, щоб робити усе як дорослий.

3. Гра виникає не мимовільно, а під впливом соціального оточення, внаслідок чого у грі відображається усе соціальне, усе, що оточує дитину — діяльність дорослих, система їх взаємовідносин.

Гра є особливою діяльністю, що розквітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра привертала і привертає до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, але й філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів. Природно, що представників наукових галузей у грі цікавлять «свої» аспекти, але усі вони сходяться на думці, що гра є невід'ємною частиною людської культури.

У сучасній теорії ігрової діяльності питання про природу гри є одним з головних. Й донині висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяги). Для неї, отже, властивий соціальний характер. Неспроможність таких поглядів спростовують самі дитячі ігри, що відрізняються за своїм змістом не тільки в залежності від історичної епохи, але й у дітей, що живуть в один час, але в різних культурних, економічних, географічних умовах.

На думку вітчизняних учених, гра має соціальну основу. Дитячі ігри і минулого, і теперішнього життя переконливо свідчать, що вони пов’язані зі світом дорослих. Одним з перших, хто довів це на основі науково-психологічних даних, був К. Д. Ушинський. У праці «Людина як предмет виховання» він визначив гру як посильний для дитини спосіб увійти у всю складність світу дорослих. Дитячі ігри відбивають навколишнє соціальне середовище, що дає «…матеріал, набагато різноманітніший і більш дієвий від того, котрий пропонується іграшковою крамницею» [47; 249].

Образне відображення реального життя в іграх дітей залежить від їх вражень, що складаються із системи цінностей. К. Д. Ушинський писав: «В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, поспішає в театр; у третьої б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші…» [47; 315].

Але довкілля дитини надзвичайно різноманітне, а в грі знаходять відображення лише окремі його сторони, а саме: сфера людської діяльності, праці, відносин між людьми. Як показують дослідження О. М Леонтьєва, Д.Б.Ельконіна, Р.І.Жуковської, розвиток гри у дитячому віці відбувається в напрямку від гри предметної, що відтворює дії дорослих, до гри рольової, що відтворює відносини між людьми, і далі до гри дидактичної, спрямованої на конкретний навчальний результат.

Гра соціальна і за способами її здійснення. Ігрова діяльність, як довели О. В. Запорожець, В. В. Давидов, Н. Я. Михайленко, не винаходиться дитиною, а задається їй дорослим, який навчає її гратися, знайомить із суспільно сформованими способами ігрових дій (як використовувати іграшку, предмети-замінники, інші засоби втілення образу; виконувати умовні дії, будувати сюжет, підкорятися правилам). Засвоюючи в спілкуванні з дорослими техніку різних ігор, дитина узагальнює ігрові способи і переносить їх на інші ситуації. Так гра стає формою власної творчості дитини, а це обумовлює її розвиваючий ефект.

У сучасній психолого-педагогічній теорії гра розглядається як провідний вид діяльності дитини-дошкільника і важливий вид діяльності молодшого школяра. Провідне положення гри визначається не кількістю часу, що присвячується ігровій діяльності, а тим, як вона задовольняє його основні потреби. У надрах гри зароджуються і розвиваються інші види діяльності, гра найбільшою мірою сприяє психічному розвитку. Розглянемо ці положення більш детально.

Всередині гри зароджуються і диференціюються (виділяються) інші види діяльності (праця, навчання). В міру розвитку гри дитина опановує компоненти, властиві будь-якій діяльності: вчиться ставити мету, планувати, домагатися результату. Потім вона переносить ці уміння в інші види діяльності, насамперед у трудову.

У свій час А. С. Макаренко висловив думку про те, що гарна гра схожа на гарну роботу: їх споріднюють відповідальність за досягнення мети, зусилля думки, радість творчості, культура діяльності. Крім того, за словами педагога, гра готує дітей до тих нервово-психічних витрат, яких вимагає праця. Це значить, що в грі виробляється довільність поведінки. У силу необхідності виконувати правила діти стають більш організованими, вчаться оцінювати себе і свої можливості, здобувають вправність, спритність і багато чого іншого, що полегшує формування навичок трудової діяльності [2; 24].

У педагогічній теорії гри особлива увага приділяється вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичної гри. Базовим при цьому є положення про те, що «гра є середовищем, у якому формується особистість, збагачується її внутрішній зміст». Основне значення гри, пов’язаної з діяльністю уяви, полягає в тому, що «в дитини розвиваються потреби в перетворенні навколишньої дійсності, здатність до творення нового. Вона поєднує в сюжеті гри реальні і вигадані явища, наділяє новими властивостями і функціями знайомі предмети (крісло — космічна ракета, плюшевий ведмедик — відважний мандрівник)» [23; 72]. Вибравши певну роль, дитина не просто приміряє до себе професію й особливості чужої особистості: вона входить у неї, уживається, проникає в її почуття і настрої, збагачуючи і поглиблюючи тим самим власну особистість.

У психологічних і педагогічних дослідженнях переконливо доведено, що під час гри відбувається різнобічний розвиток дитини. Таким чином, з одного боку, гра є самостійним видом діяльності дитини, з іншого боку, необхідний вплив дорослих, для того, щоб гра стала її першою «школою», засобом виховання і навчання. Зробити гру засобом виховання та розвитку, означає вплинути на її зміст, навчити дітей способам повноцінного спілкування.

Ідею про необхідність «просочити все життя дитини грою» висловлював К. Д. Ушинський. Наукове обґрунтування гри, як форми організації життя і діяльності дітей міститься в працях сучасної дослідниці І.О. Школьної. На її думку, вихователь повинен знаходитися в центрі дитячого життя, розуміти, що відбувається, вникати в інтереси дітей, які граються, уміло їх спрямовувати. Для того, щоб гра виконувала у педагогічному процесі організуючу функцію, вихователю потрібно добре уявляти собі, які завдання виховання і навчання можна з найбільшим ефектом у ній вирішувати. Доцільно ставити цілі, що відносяться до всієї групи (учити дітей об'єднуватися в знайомій їм рухливій грі), і цілі, що стосуються окремих дітей.

Однак, спрямовуючи гру у русло вирішення освітньо-виховних завдань, завжди варто пам’ятати, що вона є своєрідною самостійною діяльністю дитини. У грі «дитина має можливість виявляти самостійність у більшій мірі, чим у будь-якій іншій діяльності: вона сама вибирає сюжети гри, іграшки і предмети, партнерів. Саме в грі найбільш повно активізується громадське життя дітей» [24; 6]. Гра дозволяє дітям вже у перші роки життя самостійно використовувати ті чи інші форми спілкування.

Однак результати досліджень психологів та педагогів переконливо свідчать, що «без допомоги дорослих шлях формування суспільної поведінки може бути довгим і хворобливим, особливо для дітей із проблемами розвитку (діти соромливі, агресивні, мало активні, з порушеннями мови тощо)» [18; 11]. Впливаючи на поведінку дітей, їх взаємини один з одним, педагог повинен враховувати їх індивідуальні особливості, тенденції розвитку. Але у всіх дітей без винятку необхідно заохочувати бажання бути самостійними, формувати уміння, що реально забезпечать самостійність.

Освітньо-виховні можливості гри зростають, якщо вона органічно поєднана з яким-небудь іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов’язувати гру з працею, образотворчою і конструктивною діяльністю. Таким чином, педагог, організовуючи життя і діяльність дітей у формі гри, послідовно розвиває активність, формує навички самоорганізації в грі.

На початку XX ст. теорія ігрової діяльності значно збагатилася ідеями С. Русової щодо організації ігор різних видів: гри як засобу національного виховання, відродження народних традицій, індивідуалізації педагогічних впливів, діагностування соціальних уявлень дітей, їхнього морально-етичного розвитку, з’ясування запасу знань і вмінь при вступі дитини до школи. С. Русова у ставленні до гри, як дидактичного методу вбачала прогресивні зміни в освіті: «За методами нової школи кожна наука в початковій школі повинна наближатися до гри, але не тому, що до неї (науки) треба ставитися недбало, а тому, що вона таким чином зможе захопити дітей, як захоплює їх гра…» [25; 72].

Я. Чепіга ставився до гри як до національно-культурного явища і наголошував на необхідності її використання у виховній роботі школи в часи національного відродження, оскільки вона є прототипом активної колективної діяльності, в процесі якої формується особистість дитини. А. С. Макаренко також оцінював гру як один із засобів всебічного виховання дітей. Гру він вважав підготовкою до життя, перехідним ступенем до трудової діяльності.

А.С. Макаренко висловлювався за широке використання гри у вихованні школярів. На його думку, дитячий колектив без гри не буде повноцінним. Видатний педагог відводив значне місце колективним іграм у життєдіяльності дітей.

Цікаві думки про дидактичні ігри та їх значення у навчанні підростаючого покоління висловив вчений В. Сорока-Росинський. Він зазначав, що, по-перше, ігри значно підвищують дитячу працездатність: в ігрових умовах дитина може зробити значно більшу кількість вправ, не стомлюючись, ніж тоді, коли виконує завдання як дорослий. По-друге, ігри виявляють і вдосконалюють властиву дітям спостережливість. Це свідчить про те, що кожна з ролей — це відтворення справжньої, живої людини, зі своєю мовою, зі своєю манерою діяти, зі своїм характером. Ці особливості дитина наслідує, спостерігаючи за реальними людьми.

Широкий спектр питань педагогічного значення гри й необхідності організації ігрової діяльності молодших школярів висвітлює теорія і методика навчально-виховного процесу, побудованого на гуманістичних засадах. В. О. Сухомлинський підкреслював виховну доцільність організації позакласної ігрової діяльності в різновіковому дитячому колективі.

Ігрова діяльність як педагогічна проблема чітко окреслена в науковому доробку В. В. Зеньковського. Учений підкреслював, що в процесі ігрової діяльності створюються особливо сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь, для формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатність виконувати дії в розумовому плані, символічно замінювати реальні об'єкти й оперувати подібною заміною з пізнавальною метою. Гра сприяє розвитку здібностей, що давали б дитині можливість надалі самостійно здобувати різноманітні знання і використовувати їх відповідно до вимог життя.

На розвиток теорії ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку значною мірою вплинула концепція Т. Усової. Вона привернула увагу до гри як до особливої форми функціонування відносно автономного від дорослих дитячого суспільства і стала поштовхом для дослідження виховного значення дитячого міжособистісного спілкування й педагогічних умов формування позитивних стосунків між дітьми у грі (Л.Артемова, К. Вольцис, Р.Іванкова, Т. Репіна, А. Рояк, І.Теплицька та ін.).

Необхідність використання гри в організації навчальної роботи з молодшими школярами розглядали й інші науковці, зокрема О. Савченко, Н. Бібік, О. Проскура, Я. Коломинський, А. Бондаренко, Є.Грединарова, В. Гелло, Н. Кудикіна та ін. Результати досліджень ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчальному процесі.

1.2 Сутність дидактичної гри як засобу формування екологічних уявлень та понять В останні роки проблема класифікації дитячих ігор знову стала привертати увагу вчених. В основі новоствореної класифікації лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Виділяють три класи ігор:

ігри, що виникають з ініціативи дитини (дітей), самостійні ігри (гра-експериментування); самостійні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий впроваджує їх з освітньою, виховною, розвивальною цілями: ігри навчальні (дидактичні,

сюжетно-дидактичні, рухливі); дозвіллєві ігри (ігри-забави, ігри-розваги,

інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановочні);

ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу

(народні), що можуть виникати з ініціативи як дорослого, так і дітей, старших за віком: традиційні чи народні (історично вони лежать в основі багатьох ігор, що відносяться до навчальних і дозвіллєвих) [38; 17].

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, виконують різні функції: активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована цікава дидактична гра активізує процес мислення, формує почуттєву сферу, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини.

Не варто оцінювати дидактичну гру лише з позицій навченості дитини. Її цінність передусім у тому, що вона виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей, знижує гіподинамію. Якщо вчитель часто використовує цікаві дидактичні ігри, молодші школярі раптом роблять відкриття: «Мені подобається думати, дайте мені таке завдання, щоб я поламав голову», тобто зароджується інтерес до розумової праці.

Дитячі ігри — явище неоднорідне. У педагогіці робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Це необхідно для поглибленого вивчення природи гри, особливостей кожного її виду, а також для того, щоб визначити, яким чином можна впливати на дитячі ігри, підсилюючи їх розвиваючий вплив, грамотно використовуючи у навчальному процесі.

У силу різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що відповідають даній концепції. Так, Ф. Фребель, будучи першим серед педагогів, хто висунув положення про гру як особливий засіб виховання, в основу своєї класифікації поклав принцип диференційованого впливу ігор на розвиток розуму (розумові ігри), зовнішніх органів чуття (сенсорні ігри), рухів (моторні ігри) [24; 5].

Характеристика видів ігор за їх педагогічним значенням є й у німецького психолога К. Гроса: ігри рухливі, розумові, сенсорні, на розвиток волі віднесені

К. Гросом до «ігор звичайних функцій». Другу групу ігор, за його класифікацією, складають «ігри спеціальних функцій». Це ігри-вправи, спрямовані на удосконалення інстинктів (сімейні ігри, ігри в полювання, залицяння й ін.) [58; 12].

П.Ф. Лесгафт розділив дитячі ігри на дві групи: імітаційні (наслідувальні) і рухливі (ігри з правилами) [31; 29].

В іграх з фіксованими правилами (рухливі, дидактичні) діти виявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи кілька ігор в одну і т.п. Таких ускладнень може бути багато, усе залежить від фантазії граючих. Але незмінною залишається спрямованість дитини на вирішення ігрової задачі в рамках прийнятих правил.

Проведений аналіз психологічної та педагогічної літератури показав, що у традиційній педагогіці режисерські ігри не виділялися в особливий вид ігрової діяльності, а розглядалися в руслі сюжетно-рольових ігор. В останні роки складається тенденція відокремлення режисерських ігор у зв’язку з тим, що з’явилися дослідження, що характеризують їх як самостійний різновид сюжетно-рольових ігор [23; 73]. Основна відмінність режисерських ігор полягає в тому, що це переважно індивідуальні ігри, у них дитина керує уявною ситуацією в цілому, діє одночасно за всіх учасників.

Молодший шкільний вік — період розвитку гри-фантазування. Вчені відзначають цінність гри як особливої творчої діяльності, у ході якої дитина творить новий сюжет в ідеальному плані (у вигляді уявлень). Основа гри-фантазування — співтворчість педагога і дітей у придумуванні ігрових подій, послідовно пов’язаних між собою. Спрямувати фантазію дитини в нове русло можна за допомогою моделювання ігрових ситуацій, використання символічного зображення персонажів.

Ігри з правилами — особлива група ігор, спеціально створених народною чи науковою педагогікою для вирішення певних навчальних, виховних та розвивальних завдань. Є ігри з готовим змістом, з фіксованими правилами, які, в свою чергу, є неодмінним компонентом гри. Навчальна мета реалізується через ігрові дії дитини при виконанні якого-небудь завдання (знайти, сказати навпаки, упіймати м’яч і т.п.) [10; 138].

У дитячих іграх вільна ігрова діяльність виступає переважно як самоціль. У дидактичних іграх, створених педагогікою (в тому числі й народною), ігрова діяльність спеціально планується і пристосовується для навчальних цілей. Дидактичні ігри — різновид ігор за правилами. У світовій педагогіці відомі системи дидактичних ігор, які вперше розробили для дошкільного виховання Ф. Фребель і М. Монтессорі, а для початкового навчання — О. Декролі.

В залежності від характеру навчального завдання, ігри з правилами поділяються на дві великі групи — дидактичні і рухливі ігри, які, у свою чергу, класифікуються з урахуванням різних основ.

Дидактична гра — це практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовах, що відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже, система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом свідомості школяра.

Так, дидактичні ігри підрозділяються за змістом (математичні, природознавчі, мовні й ін.), за дидактичним матеріалом (ігри з предметами й іграшками, настільно-друковані, словесні).

Рухливі ігри класифікуються за ступенем рухливості (ігри малої, середньої та великої рухливості), за переважними рухами (ігри зі стрибками, з перебіжками й ін.), за предметами, що використовуються в грі (ігри з м’ячем, зі стрічками, з обручами й ін.).

Серед дидактичних і рухливих ігор бувають сюжетні ігри, у яких гравці виконують ролі («Кішки-мишки», «Магазин сувенірів»), і безсюжетні («Паличка-виручалочка», «Що змінилося?» і ін.).

В іграх з правилами дитина залучається до ігрового процесу через бажання виконувати ігрові дії, домагатися результату, вигравати. Але цей ігровий процес опосередкований певним завданням (не просто перекласти картинки, а розмістити їх попарно, підібрати за певною ознакою; не просто бігати, а тікати від лисиці). А це робить поведінку дитини довільною, підлеглою ігровим умовам у виді правил. Опанувати правила гри — означає опанувати свою поведінку. Саме той факт, що в іграх з правилами дитина вчиться керувати своєю поведінкою, визначає їх соціальне значення.

На сьогодні класифікація ігор у вітчизняній психології ґрунтується на розробленій Д.Б.Ельконіним концепції, яка дозволяє зрозуміти особливості походження та розвитку гри, її види та структуру. Ці дослідження, на думку прихильників концепції гри Д.Б.Ельконіна, доводять, що гра має соціальний, а не біологічний, інстинктивний характер. Рівень її розвитку залежить від рівня розвитку суспільства. У відповідності до даної концепції визначають наступну класифікацію ігор, пов’язану з онтогенетичним розвитком дитини:

1. Режисерська гра.

2. Образно-рольова гра.

З. Сюжетно-рольова.

4. Гра з правилами.

5. Режисерська гра на якісно новому рівні [21; 121−122].

Виділяють головні особливості сюжетно-рольової гри:

1. У сюжетно-рольовій грі діти беруть на себе ролі, функції дорослих і в узагальнених формах (в спеціально створених ситуаціях) відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Тому головний зміст даного виду ігор — відтворення стосунків між людьми і виконання правил, які випливають із ролі.

2. В рамках даної провідної діяльності виникає новий вид занять — дитина починає вчитися в грі. Тільки пройшовши школу рольової гри, молодший школяр може перейти до планомірного навчання.

3. Сюжетно-рольова гра формує і перебудовує окремі психічні процеси. Тільки в грі виникає здатність до активної уяви, до формування навичок довільного запам’ятовування.

Виходячи з даних особливостей Д.Б. Ельконін визначає 4 рівні розвитку сюжетно-рольової гри:

рівень: Основний зміст гри полягає у діях з певними предметами, які спрямовані на співучасника гри.

рівень: Продовжується процес маніпулювання різними предметами, але

вже помітний розподіл функцій між дітьми.

III рівень: Виконуються, випливаючи із ролей, дії, серед яких виділяються спеціальні дії, які ставлення до інших учасників.

IV рівень: Основний зміст полягає у виконанні дій, пов’язаних зі

ставленням до інших людей.

Отже, сюжетно-рольова гра створює передумови для розвитку нових якостей особистості: в грі дитина засвоює суспільні функції, норми поведінки людей, що і визначає в цілому становлення її особистості.

Поступово виникає новий вид ігор — ігри з правилами. Їх змістом є не роль і не ігрова ситуація, а правило і задача. Розвиток даного виду гри полягає у виділенні і усвідомленні ігрового завдання. Отже, відмінною рисою даних ігор є завдання. Мотив полягає у самому процесі гри і опосередкований певним завданням.

Ігри з правилами поділяються на: а) імітаційно-процесуальні ігри;

б) драматизовані ігри на певному сюжеті; в) сюжетні ігри з нескладними правилами; г) ігри з правилами без сюжету; д) спортивні ігри [16; 40−41].

Залежно від того, яка група правил має в дидактичній грі визначальне значення, можна віднести гру до певного типу. Так, в іграх, де провідну роль відіграють операційні правила, джерелом невизначеності є різноманітність можливих комбінацій і партій. Це так звані комбінаторні ігри. Матеріальними ігровими засобами в таких іграх можуть бути розкреслені поля, жетони, букви алфавіту. Прикладом такої гри може бути зоологічне лото.

Основні завдання комбінаторних ігор — створення емпіричної бази, необхідної для підведення школярів під систему певних понять. Але впровадження їх у навчально-виховний процес ускладнено обмеженою кількістю учасників однієї партії. Розгортання ж на занятті одночасно декількох ігрових партій та залучення до гри усіх дітей знижує оперативність керівництва й контролю за ходом гри з боку вихователя. Тому традиційно проведення таких ігор пов’язують з позакласними заняттями [26; 154].

До другого типу дидактичних ігор належать ймовірнісні ігри. Основними тут є процесуальні правила, зміст яких і обумовлює характер ігрового процесу. Прикладом таких ігор є різноманітні вікторини, мета яких закріпити певні знання, розвинути логічне мислення.

Третім типом для ігор виступають стратегічні ігри, в основі яких лежить організаційно-управлінські правила. Їх основна функція викликати ігровий конфлікт, зіткнути інтереси учасників. Даний вид відтворює ту чи іншу сторону соціальної діяльності й передбачає рольову поведінку учасників. Тому деколи їх ще називають рольовими іграми. Вони збуджують уяву дітей, відкривають можливості для імпровізації. Різновидом такої гри може вікторина на тему «Рідна природа», що дозволяє узагальнити і систематизувати раніше засвоєні знання, забезпечує посилення зв’язку знань дітей із життям.

Різновидами рольової гри можуть бути:

а) ситуаційно-рольові ігри, де поряд із організаційно-управлінськими правилами відіграють певну роль і процесуальні правила. В основі їх — певні ситуації, які спроектовані заздалегідь і складають основу ігрової моделі;

б) гра-драматизація, яка єднається з рольовою грою через наявність у них певного сюжету і системи ролей. Але орієнтиром для дій у даному підтипі є заздалегідь написаний автором сценарій. Якщо в рольовій грі мета полягає у розв’язанні певної проблеми, то в грі-драматизації головним є ігрові спілкування з метою естетичного впливу на глядачів. Під час самої гри для дитини істотним є не тільки те, що вона зображує певний персонаж, а те як вона це робить. Звідси видно, що мотив учасників полягає не у самому процесі розв’язання навчальних завдань, а у впливі на інших людей [25; 23].

Висновки до першого розділу Гра є самостійним видом розвиваючої діяльності дітей різного віку, принципом і способом їх життєдіяльності, методом пізнання дитини, методом організації її життя і навчальної діяльності. Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох психолого-педагогічних теоріях і дидактично-виховних системах.

Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Характерною особливістю гри є спосіб, який дитина використовує у ній. Гра має суспільний характер і змінюється із зміною історичних умов життя людей. У сучасній психолого-педагогічній теорії гра розглядається як провідний вид діяльності дитини-дошкільника і важливий вид діяльності молодшого школяра.

Провідне положення гри визначається не кількістю часу, що присвячується ігровій діяльності, а тим, як вона задовольняє його основні потреби. У надрах гри зароджуються і розвиваються інші види діяльності, однак гра найбільшою мірою сприяє психічному розвитку.

У педагогічній теорії гри особлива увага приділяється вивченню гри як засобу навчання, тобто дидактичної гри. Освітньо-виховні можливості гри зростають, якщо вона органічно поєднана з яким-небудь іншим видом діяльності. Найбільш доцільно пов’язувати гру з працею, образотворчою і конструктивною діяльністю.

Дидактичні ігри, які використовуються в початковій школі, активізують інтерес та увагу дітей, розвивають пізнавальні здібності, кмітливість, уяву, закріплюють знання, вміння і навички, тренують сенсорні вміння, навички тощо. Правильно побудована дидактична гра активізує процес мислення, формує почуттєву сферу, розвиває саморегуляцію, тренує вольові якості дитини. Ігрова діяльність виконує роль емоційної розрядки, запобігає втомі дітей.

В основі класифікації дитячих ігор лежить поняття про те, з чиєї ініціативи виникають ігри (дитини чи дорослого). Відповідно виділяють три класи ігор — самостійні ігри (гра-експериментування); самостійні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані); ігри, що виникають з ініціативи дорослого, котрий впроваджує їх з освітньою, виховною, розвивальною цілями (ігри навчальні; дозвіллєві гри: ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановочні).

Дидактична гра має свою структуру: зміст, дидактичну мету, правила та ігрові дії. Різноманітність ігрових засобів створює широкі можливості для того, щоб учитель міг вибрати саме таку гру, яка найбільше відповідає меті уроку.

Діяльність учасників дидактичної гри на уроках розгортається на основі навчально-ігрових завдань, які є органічним синтезом ігрових і навчальних вимог. Ігрове завдання створює установку і психологічну готовність молодших школярів до виконання навчальних дій, формуючи тим самим мотив навчальної діяльності. Розв’язання навчального завдання сприяє засвоєнню дітьми чергової порції знань і наповнює ігрову діяльність новим поглибленим теоретичним змістом. Також дидактичні ігри можна включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання. Оптимальними способами використання ігрової діяльності в системі уроків є випадки, коли весь урок будується як сюжетно-рольова гра; гра використовується під час уроку як його структурний елемент; під час уроку кілька разів створюються ігрові ситуації.

РОЗДІЛ 2. ЗАСТОСУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНИХ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР НА УРОКАХ «Я І УКРАЇНА»

2.1 Характеристика дидактичних ігор як засобу формування екологічних уявлень та понять Результатом загострення протиріч у системі «людина — суспільствоприрода» є екологічна криза. І якщо кілька років тому вважалося, що її причини криються у площині досягнень технічного прогресу, то зараз їх шукають у культурно-освітніх негараздах. Виявилося, що проблеми екологічної кризи тісно пов’язані з кризою свідомості та проблемою руйнування культури. Тому й вирішуватися ці проблеми можуть лише комплексно.

Причини екологічної катастрофи та загроза руйнування культури не можуть бути усунені лише правовими нормативами чи міжнародними угодами. Вирішення цих проблем — у перебудові свідомості і світогляду якомога біль-шої кількості людей. Цей процес необхідно здійснити упродовж дуже обмеженого часу, поки ще можливо відновити природну рівновагу. Вирішальну роль у цьому відіграє освіта.

Гуманізація освіти передбачає істотні зміни змісту і форм навчально-виховної діяльності. Залежно від сучасного соціального замовлення коригуються мета, засоби і методи педагогіки. Завдання формування культури життєдіяльності особистості, ініціювання проявів індивідуального досвіду дитини, допомога у її самовизначенні та самореалізації серед інших, не менш важливих завдань особистісно-орієнтованого навчання і виховання, потребує перегляду принципів побудови системи освіти, вдосконалення її методик. Останні мають бути різноманітними та мобільними, і впливати, насамперед, на формування морально-етичних якостей особистості. Тож конструювання сучасних виховних методик базується на залученні учнів до соціально значущої діяльності. Надзвичайно сприятливі умови для цього надають ігри.

Ігри найчастіше застосовуються в початковій школі, оскільки такий вид діяльності у цьому віці відіграє провідну роль, а вид роботи полегшує сприймання і освоєння навчального матеріалу молодшими школярами.

Запровадження у навчально-виховний процес екологічних дидактичних ігор здійснює значний розвивальний вплив на учнів. Так, самостійна робота та обмін ігровою інформацією не тільки дають змогу задовольнити власні інтереси, але й сприяють розширенню кругозору, підвищенню ерудиції учнів, їх самовираженню. Участь у грі, де від кожного гравця вимагається зробити певний особистий внесок у її «інформаційний простір», сприяє розвитку самоповаги її учасників. Учні усвідомлюють власну значимість, бачать, що інші прислухаються до їхньої думки, зацікавлені у ній, співпереживають. В цьому випадку навіть сором’язливі школярі поступово переборюють себе і починають активніше працювати, відчуваючи радість успіху.

Екологічні дидактичні ігри та завдання (інтерактивні методики, що найвдаліше поєднують у собі діяльність, гру та навчання) спрямовані насамперед на зміну ставлення молодшого школяра до природи, коригування його екологічної позиції та стилю діяльності у довкіллі.

Екологічні дидактичні ігри досить різноманітні. Для того, щоб краще оцінити особливості їх організації та навчально-виховні можливості, О. Л. Пруцакова пропонує їх класифікувати за такими ознаками:

навчально-виховна мета, навчальний зміст,

ігрова форма,