Педагогічне мислення

Зміст План Вступ.

1. Поняття «педагогічного мислення».

2. Специфіка педагогічного мислення.

3. Характерні ознаки та показники педагогічного мислення.

4. Взаємозв'язок педагогічного мислення вчителя і педагогічного спілкування Висновок Список використаної літератури Вступ Найважливішим завданням школи, інституту, університету на сучасному етапі є підвищення якості виховання і навчання молоді. Успішне вирішення цього завдання великою мірою залежить від учителя, його професійної кваліфікації.

Специфіка педагогічної роботи полягає в тому, що основним «знаряддям праці» вчителя є власна особа, професійна зрілість якої дозволяє знаходити оптимальні рішення в постійно змінюваній педагогічній ситуації і яка врешті-решт визначає результати всієї практичної діяльності вчителя.

Зростання масштабів та складності соціальних перетворень підвищує вимоги до особистості вчителя.

Учитель, який творчо працює, швидше сприймає нові ідеї та методи. Професіоналізм — це творче оволодіння спеціальністю, вміння домагатися найбільшого результату з найменшими витратами і в найкоротші строки.

Професійне становлення особистості вчителя — вдосконалення способів її включення в педагогічну роботу, здатність реалізувати себе в ній. Шлях формування особистості вчителя — не лише справдження себе в педагогічній діяльності, а й становлення і розвиток через цю діяльність.

Важливою рисою діяльності викладача є педагогічне мислення. Педагогічна творчість жорстко лімітована, обмежена в часі. Тому вчитель не може чекати, доки прийде «осяяння», він повинен знайти оптимальну методику заняття, яке відбудеться сьогодні, а найчастіше прийняти нове рішення на самому уроці в лічені секунди, якщо склалася не передбачена ним заздалегідь ситуація, можливе несподіване ускладнення. Тут потрібен негайний аналіз і негайна дія. Це спроможний зробити лише практично мислячий викладач.

1. Поняття «педагогічного мислення».

Проблема розвитку мислительної активності людини — одна з найбільш важливих у психології. Її вивчення має досить суттєве теоретичне й практичне значення.

Нові суспільні відносини (економічні, політичні, правові та ін.), що складаються в нашій країні, неможливі без формування відповідного типу особистості, якій були б притаманні такі особливості розумової діяльності, як системність знань, активність, гнучкість і самостійність розуму. У зв’язку з цим постає питання підготовки ініціативних, творчих учителів з розвинутим професійно-педагогічним мисленням.

Професійно-педагогічне мислення — це таке мислення, яке уможливлює проникання в причинно-наслідкові зв’язки педагогічного процесу, аналіз власної діяльності, відшукування наукового обґрунтування успіхів і невдач, передбачення результатів роботи.

Механізми педагогічного мислення розглядались та досліджувалися в багатьох працях, присвячених загальним проблемам професійно-педагогічної діяльності, зокрема в роботах О. О. Бодальова, Н.В. Кузьміної, О. В. Петровського, О.І. Щербакова та інших.

Поняття «професійне мислення» вживається в двох сенсах. В одному сенсі, вчені підкреслюють високий професійно-кваліфікаційний рівень фахівця, тут мова йде про особливості мислення, що виражають його якісний аспект. У іншому сенсі, відзначають особливості мислення, обумовлені характером професійної діяльності.

Слід зазначити, що в практичній діяльності найчастіше поняття «професійне мислення» вживається одночасно в обох цих сенсах. Так, Ю. Н. Кулюткин і Г. С. Сухобська визначають мислення вчителя як здатність використовувати педагогічні ідеї в конкретних ситуаціях діяльності, уміння бачити в конкретному явищі його педагогічну суть. У свою чергу, В.Е. Тамарін і Д. С. Яковльова визначають педагогічне мислення як особливий склад розуму, специфічна спрямованість якого адекватна суті виховної діяльності. В цьому випадку вид професійного мислення педагога зводиться до однієї області його функціонування. С. Т. Каргин вважає, що педагогічне мислення — це спрямованість розумових процесів на в особливостей об'єкту діяльності вчителя шляхом проникнення в явищ педагогічної дійсності.

Подібної точки зору дотримується І.Я. Лернер, який розглядає педагогічне мислення як діяльність осмислення певної точки зору будь-якого педагогічного явища.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури слід зазначити, що немає чіткого визначення педагогічного мислення. Деякі дослідники розглядають його як теоретичні акти педагогічних дій, педагогічну діяльність (В.О. Сластьонін, Я.С. Турбовський); як гносеологічну сторону педагогічної діяльності (О.А. Абдулліна, А.І. Піськунов); як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію (М.А. Степінський, Е.Н. Поляков); як особливий склад розуму, що володіє ознак, якостей і властивостей, що дозволяють говорити про педагогічне «бачення» навколишнього світу (В.Е. Тамарін, Д.С. Яковлева).

Е.К. Осипова відзначає педагогічне мислення вчителя як сукупність властивостей, притаманних будь-якому практичному мисленню (невіддільність від реалізації і виконання, пізнання взаємодіючої системи, дієвість і так далі), так і специфічних для нього. Найважливішими з них є проблемність, рефлексивність, комплексність, конкретність, професійна компетентність, індивідуалізація мислення.

Е.К. Осипова запропонувала модель педагогічного мислення, яке засновано на описі наступних компонентів:

1) з’ясування сукупностей професійно-педагогічних завдань, що вирішуються вчителями;

2) опис процесів (етапів) вирішення педагогічних завдань;

3) виявлення основи мислення — складу знань;

4) опис рівня сформованості практично-дієвого фонду мислення — сукупності умінь;

5) виявлення способів вирішення педагогічних завдань.

М.М. Кашапов під професійним мисленням педагога розуміє сукупність характеристик, що мають значення для продуктивності і цілеспрямованості виконання педагогічної діяльності.

Слід зазначити, що функції професійного мислення педагога в контексті педагогічної діяльності виступають, як функції аналізу конкретних педагогічних ситуацій, постановки завдань у даних умовах діяльності, розробки планів і проектів вирішення цих завдань, регуляції процесу здійснення наявних планів, рефлексії отриманих результатів.

За походженням професійне мислення вчителя є системою розумових дій, що виникають на основі пізнання і перетворення складної педагогічної ситуації. Такі дії, змінюючись формою, зберігають свою специфіку, властивості і функції практичного мислення викладача.

Конструктивно-проектувальна функція забезпечує, по-перше, відбір і організацію змісту навчальної інформації, яка має бути засвоєна, по-друге, проектування діяльності учнів, в якій інформація може бути засвоєна. На думку С.М. Пілосян, найважливішим професійно значущим показником мислення педагога, що визначає роль в успішності його діяльності, виступають здібності, які дозволяють йому ефективно взаємодіяти в системі «діагноз — прогноз — планування — управління». Завдяки даній функції педагог передбачає характер труднощів учнів, що виникають процесі виконання навчальних завдань.

Отже, під педагогічним (професійним) мисленням розуміється багаторівневий процес самостійного ставлення і розв’язування вчителем завдань розвитку, навчання та виховання учня і шкільного класу.

Особливості цього мислення визначають стратегію і тактику професійної діяльності педагога (вибір цілей, ставлення, вибір засобів та способів їх розв’язання, врахування системи детермінант навчально-виховного процесу, забезпечення відповідних умов, які регулюють діяльність і спин кування вчителя).

2. Специфіка педагогічного мислення педагогічний мислення вчитель спілкування Специфіка педагогічного мислення полягає в наступному:

· по-перше, воно актуалізується в процесі вирішення завдань, що виникають у різноманітних педагогічних ситуаціях. При всьому різноманітті їх об'єдную одне: пряма або побічна присутність особистості учня чи цілого учнівського колективу як об'єктів педагогічного впливу. Інакше кажучи, в ролі предмета педагогічної діяльності найчастіше виступає духовний світ людини, що постійно змінюється. Тому педагогічне мислення здійснюється на тлі оперування образами динамічних об'єктів і відрізняється особливою рухливістю і гнучкістю.

· по-друге, у педагогічній діяльності теоретичні задачі дуже тісно пов’язані з практичними. А це означає, що педагогічне мислення має теоретико-практичний характер.

· по-третє, педагогічна діяльність обов’язково передбачує ті чи інші стосунки між людьми. Ці стосунки мають певне емоційне забарвлення, тому педагогічне мислення відрізняється емоційністю.

Специфічні особливості педагогічного мислення визначаються змістовною стороною педагогічної діяльності.

3. Характерні ознаки та показники педагогічного мислення Ознаками практичного мислення викладача є:

— вміння швидко (інколи негайно) прийняти оптимальне практичне рішення для розв’язання певної ситуації;

— невідривність практичних рішень від їх виконання (рішення повинні бути співвіднесені з засобами, умовами та можливостями, які має вчитель);

— конструктивність цих рішень;

— аналіз підстав, використаних вчителем для прийняття своїх рішень;

— орієнтація в ситуації, відношеннях, що склалися в групі, знання інтересів своїх учнів, рівня їх готовності, їх уміння працювати самостійно.

Педагогічне мислення розвивається лише в процесі тривалої роботи, педагогічної діяльності.

Без педагогічного мислення неможливо керувати пізнавальною діяльністю учнів, розкрити мотиви поведінки, знайти вихід із певної педагогічної ситуації. Педагогічне мислення характеризується здатністю застосовувати теоретичні положення педагогіки, психології, методики до конкретних педагогічних ситуацій, розкрити мотиви поведінки учнів, знайти вихід із тієї чи іншої педагогічної ситуації.

Педагогічне мислення характеризується здатністю:

аналізувати виховні явища в цілісності, взаємозв'язку і взаємозалежності;

простежити генезис впливу педагогічних взаємодій і впливів;

співвіднести педагогічну дію з цілями і результатами навчання і виховання;

вміщати у педагогічному мисленні всі типи і способи мислення;

аналізувати і синтезувати педагогічні явища, розрізняти педагогічну істину і помилки;

відмовитись від прийнятих шаблонів і стереотипів, шукати і знаходити нові оцінки, узагальнення, підходи, дії;

використовувати нові ідеї в практичному і творчому пошуку;

проявити мислительну гнучкість і оперативність;

співвідносити тактичні і стратегічні дії.

Ефективне мислення педагога характеризується рядом показників.

Перший — наявність у педагога адекватних когнітивних (раціональних) моделей:

а) процесу розвитку учня (виділення етапів, критичних та сенситивних періодів, суперечностей, психологічних та психофізіологічних ознак, індивідуальних особливостей, індивідуальної ситуації розвитку тощо);

б) процесу розвитку класу школярів;

в) оптимальної педагогічної взаємодії;

г) моделей діяльності дітей різного віку.

Другий показник — сформованість механізму педагогічної каузальної атрибуції як інтерпретації детермінант навчально-виховного процесу взагалі і спілкування зокрема; володіння широким репертуаром причинно-наслідкових зв’язків пояснення розвитку, навчання та виховання, позитивних і негативних результатів педагогічного спілкування.

Третій показник — розвинутість здатності до передбачення наслідків використання тих чи інших методів навчання і виховання.

Четвертий показник — сформованість педагогічної рефлексії як компонента професійного мислення.

4. Взаємозв'язок педагогічного мислення вчителя і педагогічного спілкування Однією із сфер вияву професійного мислення є процес пізнання вчителем особистості учня. Так, рівень когнітивної складності педагога визначає глибину розуміння іншої людини і точність інтерпретації та прогнозування її поведінки. Дослідники вичленовують ряд характеристик когнітивних структур, які виявляються при пізнанні учня, а саме:

1) специфічний зміст критеріїв, за якими оцінюються особистісні якості;

2) структурна організованість цих критеріїв;

3) інструментованість (наявність серед критеріїв, крім загальних, конкретних емпіричних показників для оцінки особистісних якостей).

Якщо критеріальна система педагога досить повна, диференційована і структурована, то стереотипізація не призводить до негативних наслідків, її повнота підвищує ефективність роботи, дозволяє економити розумові сили для розв’язування нових завдань.

Важливе значення має специфіка, так званої, імпліцитної теорії особистості педагога («наївна концепція особистості», «теорія особистості здорового глузду»). Вона включає сукупність певних уявлень людини про структуру та механізми функціонування особистісних утворень. Ця «теорія» дозволяє формувати цілісне уявлення про учня (на рівні образу, уявлення й поняття) на основі вербальної та невербальної інформації про його особистісні характеристики та поведінку.

На практиці вчителеві значно легше і зручніше користуватися емпіричними (конкретні ситуації, епізоди життя, вчинки) та метафоричними уявленнями для оцінки учня (прислів'я, метафори), ніж абстрактними показниками. Процес перетворення теоретичних знань в емпіричні схеми призводить не тільки до оперативності цих знань, але і до їх стереотипізації та знецінення.

Процес пізнання іншої людини є не чисто раціональним, а когнітивно-афективним. Він реалізується через механізми творчого ставлення до іншого, а саме: ідеалізації, децентралізації, ідентифікації, емпатії, самоактуалізації тощо.

Сутність соціально-психологічного механізму ідеалізації виявляється у прагненні та вмінні вчителя побачити в учневі його «ідеально-духовне Я» як вище в людині, як сукупність його універсальних творчих можливостей.

Соціально-психологічний механізм децентрації полягає у перенесенні центру уваги з себе на вихованця. Це дозволяє побудувати більш різноплановий, об'ємний та адекватний його, образ, уявлення та поняття про нього. Педагог дивиться на себе очима учня. Цілісне бачення глибини душевного світу школяра втрачає всякий утилітарний сенс і набирає самодостатньої цінності. Проникнення у внутрішній світ дитини дозволяє досягти справжньої душевної близькості. Це сприяє збагаченню неповторного досвіду міжособистісного спілкування, зумовлює розширення та «зростання» індивідуальності.

Внутрішньою перепоною децетрації інтересів є дія психологічних механізмів захисту «Я». Нові стратегії майже не сприймаються педагогом, особливо з великим стажем роботи.

Важливим соціально-психологічним механізмом є самоактуалізація. Педагог стимулює цей процес у вихованця, веде до підвищення його активності, незалежності та спонтанності. У випадку самоактуалізації як для вчителя, так і для учня створюються оптимальні умови для взаємопізнання.

Отже, когнітивні моделі процесів розвитку учнів моделі їх діяльності, а також моделі педагогічної взаємодії, представлені у свідомості вчителя, сформованість у нього педагогічної рефлексії, а також функціонування механізмів творчого ставлення до вихованців значною мірою детермінують процес педагогічного спілкування. Це ставить практичне завдання розвитку компонентів професійного мислення вчителя як одного з важливих факторів оптимізації його педагогічного спілкування.

Висновок Нові суспільні відносини, що складаються в нашій країні, неможливі без формування відповідного типу особистості, якій були б притаманні такі особливості розумової діяльності, як системність знань, активність, гнучкість і самостійність розуму. У зв’язку з цим постає питання підготовки ініціативних, творчих учителів з розвинутим професійно-педагогічним мисленням.

Механізми педагогічного мислення розглядались та досліджувалися в багатьох працях, присвячених загальним проблемам професійно-педагогічної діяльності, зокрема в роботах О. О. Бодальова, Н.В. Кузьміної, О. В. Петровського, О.І. Щербакова та інших.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури слід зазначити, що немає чіткого визначення педагогічного мислення. Деякі дослідники розглядають його як теоретичні акти педагогічних дій, педагогічну діяльність (В.О. Сластьонін, Я.С. Турбовський); як гносеологічну сторону педагогічної діяльності (О.А. Абдулліна, А.І. Піськунов); як уміння аналізувати педагогічні ситуації, спираючись на педагогічну теорію (М.А. Степінський, Е.Н. Поляков); як особливий склад розуму, що володіє ознак, якостей і властивостей, що дозволяють говорити про педагогічне «бачення» навколишнього світу (В.Е. Тамарін, Д.С. Яковлева).

Специфіка педагогічного мислення:

· педагогічне мислення актуалізується в процесі вирішення завдань, що виникають у різноманітних педагогічних ситуаціях;

· у педагогічній діяльності теоретичні задачі дуже тісно пов’язані з практичними. тобто педагогічне мислення має теоретико-практичний характер.

· педагогічна діяльність обов’язково передбачує ті чи інші стосунки між людьми. Ці стосунки мають певне емоційне забарвлення, тому педагогічне мислення відрізняється емоційністю.

Список використаної літератури.

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса. — К.: Знання, 2000. — 287 с.

2. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов. — К.: Знання, 2002. — 108 с.

3. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. — СПб.: Питер, 2000. — 463 с.

4. Коточигова Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления. — М.: Педагогика, 2001. — 129 с.

5. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. — М.: Академия, 2001. — 104 с.

6. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологи. — 2001. — № 2. — С. 21−30.

7. Левітан К.М. Особистість педагога: становлення і розвиток. — К.: ІЗМН, 2000. — 211 с.

8. Мороз О. Г. Педагогіка і психологія вищої школи. — К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. — 267 с.

9. Мухина Т. К. Мышление учителя// Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 171−173.

10. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность// Педагогика. — 2003. — № 6. — С.63−68.

11. Осипова Е. К. Структура педагогического мышления учителя// Вопросы психологии. — 1999. — № 5. — С.144−146.

12. Скрипченко О. Загальна психологія: Навч. посібник. — К.: А.П.Н., 1999. — 483 с.