Взаємозв'язок усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови

http://

Взаємозв'язок усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови

ВСТУП Останні роки ХХ та початок ХХІ століть ознаменувались значними змінами у соціально-економічному розвитку України, у тому числі в її освітній сфері. Значно активізувалися міжнародні зв’язки нашої держави, посилився її авторитет у світовому і європейському просторі. Все це стало передумовою для вагомих трансформаційних процесів, які відбуваються у вітчизняній освітній галузі. Особливе місце серед них належить змінам у сфері навчання іноземних мов.

Соціальне і культурне значення іноземної мови важко переоцінити, особливо у цей історичний період соціально-економічної та політичної розбудови нашої держави і визначення та стабілізації її місця й ролі на міжнародній арені. Все це і зумовило переосмислення ролі іноземної мови як важливого і необхідного засобу міжкультурного спілкування. Тому іноземна мова дедалі активніше набуває статусу соціально-економічного і політичного механізму порозуміння між різними представниками світової спільноти у різноманітних сферах їх життєдіяльності. Слід відмітити, що для володіння іноземною мовою необхідно мати достатній рівень як усних, так і письмових навичок.

З огляду на це, ми обрали тему нашої курсової роботи: «Взаємозв'язок усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови».

Питання мовленнєвого акту є багатоаспектним і вченими трактується по-різному. Проте, незважаючи на певну різницю дефініцій, багато авторів (П.Б. Гурвич і Р. З. Шлямберг, Л. К. Левай, С. М. Мануйлов, В.І. Шкапурін) розглядають непідготовлене мовлення як мовленнєву діяльність, важливість оволодіння якою є суттєвою насамперед на структурному рівні мови. Дослідженням навчання письмового мовлення займалися Н. П. Волкова, В. Л. Омеляненко та інші.

Актуальність мого дослідження обумовлена тим фактом, що зараз методистами все частіше обговорюється питання вивчення іноземної мови за інтегрованою системою використання комплексних вправ, що мають на меті одночасно розвивати як усні, так і писемні навички школярів, які вивчають іноземну мову.

Метою написання моєї курсової роботи є дослідження взаємозв'язку усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови.

Об'єктом мого дослідження виступає іншомовне мовлення учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження — вивчення взаємозв'язку усного та писемного мовлення у навчанні іноземної мови.

Для того, щоб досягти мети нашого дослідження були визначені наступні завдання:

— визначити значення уроків іноземної мови у загальному процесі навчання;

— дослідити підходи навчання усного іншомовного мовлення;

— з'ясувати методи навчання писемного мовлення на іноземній мові;

— запропонувати практичні вправи на розвиток усного мовлення;

— визначити практичні рекомендації щодо навчання писемного іншомовного мовлення;

— визначити взаємозв'язок між ввправами, направленими на розвиток як усних, так і писемних навичок вживання іноземної мови.

Практичне значення результатів цього дослідження виражається у створенні та впровадженні в навчальний процес загальноосвітнього навчального закладу методичних рекомендацій щодо комлексного використання усного та писемного мовлення у навчанні іноземної мови.

Робота складається зі вступу, двох розділів, теоретичного та практичного, висновків, списку використаної літератури.

РОЗДІЛ І. Підходи до навчання іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі

1.1 Місце уроків іноземної мови у загальному процесі навчання Глобалізація з її суперечливими явищами, що має тенденцію до посилення, висуває перед освітою складне завдання: підготувати молоде покоління до життя в умовах багатонаціонального і полікультурного простору, виробити уміння спілкуватися і співпрацювати з людьми різних національностей. У міру того як змінюються цілі навчання (навчання мови, мовлення, мовленнєвої діяльності, спілкування) відбуваються зміни в її системі навчання. Іноземну мову починають вивчати в дитячих садках, у початковій школі. Відповідно до закону адекватності, за яким «певна мета досягається тільки відповідними їй засобами» [11, с. 26], у наше життя входять нові стандарти, нові навчальні плани, нові програми, сучасні комунікативно-спрямовані підручники.

Комунікативний підхід до навчання іноземної мови як найповніше відображає специфіку її вивчення в загальноосвітніх навчальних закладах.

Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі означає, що вироблення іншомовних мовленнєвих умінь і навичок в учнів відбувається в процесі їх іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто оволодіння засобами спілкування спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Набування навичок говоріння, аудіювання, читання та письма відбувається завдяки реалізації цих видів мовленнєвої діяльності в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування.

Метою комунікативно-орієнтованого навчання є оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування.

При цьому особлива увага приділяється таким положенням:

— широкий вибір мов для забеспечення потреб, що пов’язані з розвитком

— міжнародних обмінів;

— викладання мов місцевих меншостей у разі потреби;

— розвиток компетентності щонайменше з двох мов для всіх школярів;

— вивчення іноземних мов як безперервний процес, який триває все життя;

— визнання часткових навичок і вмінь;

— знання соціальних, економічних та культурних реалій мов, що вивчаються.

Освіта — стратегічна основа розвитку особистості, суспільства, нації і держави, запорука майбутнього [16, с. 6]. Вона є засобом відтворення і нарощуваня інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвим чинником модернізації суспільства, зміцненя авторитету держави на міжнародній арені. У такій ситуації системи освіти багатьох країн світу ставлять за мету підготувати учнів, студентів до культурного, професійного та особистісного спілкування з представниками інших країн, ознайомити з їх традиціями, суспільним устроєм та мовною культурою [20, с. 106].

Оскільки донедавна, особливо на рівні середньої школи, освіта залежала від потреб та реалій своєї держави, то сьогодні стала очевидною обмеженість такого підходу. Розвиток мобільності, наявність в класі багатонаціональної учнівської аудиторії, еволюція ринку зайнятості - це достатні чинники, щоб довести невідповідність концепції закритої школи сучасним реаліям. «Щоб достойно підготувати молодь до життя на Європейському континенті, потрібно забеспечити їх знаннями, вміннями та досвідом адаптації до постійно мінливого суспільного контексту, для цього учні повинні володіти інформаційними технологіями, щоб бути спроможними і здатними цю інформацію одержати та проаналізувати» [3, с. 28].

Іноземна мова сьогодні є найважливішим засобом міжнародного спілкування. Світ наш невпинно змінюється. Зміни в суспільстві висувають нові вимоги щодо удосконалення системи навчання іноземних мов, зокрема в частині оновлення змісту навчально-методичної роботи, запровадження новітніх технологій викладання, нових навчальних курсів, корегування навчальних програм відповідно до рекомендації Ради Європи та Міністерства освіти і науки України.

Шкільні навчальні програми з іноземних мов охоплюють знання про культуру, історію, географію, особливості побуту та державного устрою країни, мова якої вивчається, тобто всі аспекти соціокультурних особливостей країни. Виходячи із сучасних процесів, що відбуваються в світі, важливість соціокультурної складової на нинішньому етапі визначається всіма без винятку фахівцями. Цей компонент сприймається як першооснова для формування соціокультурної компетенції

Безперечно, окрім культурного контексту, існує ще одна спонукальна мета вивчення іноземної мови — суто економічна. З одного боку це потреба у кваліфікованому і багатомовному, високоосвідченому персоналі, з іншого — прагнення людини до кращого, інтенсивнішого життя. Саме в цьому випадку приорітетного значення набувають проблеми освіти. Нові політичні, соціально-економічні і культурні реалії в Україні і в цілому світі, вплив технологічних досягнень цивілізації на розвиток світової індустрії вимагають розширення функцій іноземної мови як навчального предмета і, відповідно, уточнення цілей його вивчення.

Згідно з новим державним стандартом з іноземних мов, основною метою навчання іноземної мови є формування комунікативної компетенції.

У вивченні іноземної мови розуміння сутності нових цілей, функцій соціокультурної освіти, пошук необхідних результативних форм і методів формування соціокультурної компетенції, здатність залучити майбутнього активного користувача мовою до пізнавальної і творчої діяльності є першочерговим.

Насамперед, великий вплив мають суспільно-політичні умови, адже сааме вони зумовлюють вибір та інтерпретацію інформації і в результаті визначають відносини між соціокультурою учня і соціокультурою народу, мова якого вивчається. Від вибору тем та інтерпретацій подій залежить і відбір лексики як рідної, так і іноземної. Школи, як соціальні заклади, що готують молодь до подальшого життя в суспільстві, виконують функцію ознайомлення своїх вихованців з доктриною, загальноприйнятою в цьому суспільстві «хто ми є і як ми бачимо їх» [21, с. 25].

Високий рівень володіння іноземними мовами в країні, де відбувається навчання, дає сильний мотиваційний поштовх для вивчення іноземних мов, потребуючи і при цьому докладного вивчення його соціокультурного компонента змісту. Саме розвиток комунікативних умінь і здатність до швидкої адаптації в умовах іншомовного суспільства вважається основним.

Отже, розглянувши практику структурування соціокультурного компонента змісту навчання іноземної мови, варіанти розвитку його в європейських країнах та чинники впливу на його формування, можна виділити такі спільні ознаки із нашою системою вивчення іноземних мов:

— використання порівняльного підходу;

— розвиток здатності використовувати іноземну мову як для спілкування в реальних життєвих ситуаціях, так і для здобуття знань;

— використання авдентичних матеріалів, що пройшли спеціальний відбір;

— забеспечення різноманітності у використання завдань, що мають життєву орієнтацію;

— різноплановість одержуванових знань, умінь і навичок;

— нейтральність навчання, заперечення як упереджено негативного, так і упереджено позитивного ставлення;

— усвідомлення учнями власного етноцентризму та намагання його подолати;

— спрямованість навчання як на спілкування з носіями іноземної мови, так і на використання її як засобу міжнаціонального спілкування;

— вивчення соціокультурних норм поведінки, прийнятих у різноманітних ситуаціях спілкування;

— вміння знаходити додаткову інформацію та користуватися нею.

На структурування і розвиток соціокультурного компонента змісту навчання іноземної мови значно впливають:

— суспільно політичні чинники;

— культурно-історичні умови й традиції навчання іноземних мов;

— місцеві умови, що охоплюють матеріальні можливості шкіл: доступ до системи Інтернет, електронної пошти, супутникового телебачення, організація поїздок та обміну, рівень підготовки вчителів та навчальних матеріалів.

Отже, можна сказати, що уроки іноземної мови набувають все більшого значення у загальному процесі виховання різносторонньо розвиненої особистості.

1.2 Навчання усного іншомовного мовлення Проблема розвитку мовлення завжди була і є однією з найважливіших у системі навчання іноземної мови. Вироблення в учнів навичок практичного володіння інроземною мовою, вміння правильно будувати висловлювання в усній і письмовій формі - основне завдання, яке постає перед школою.

В основу шкільного курсу іноземної мови покладено мовленнєву діяльність. Зміст курсу включає знання про мову і мовлення, різні форми і види мовленнєвої діяльності та мовні й мовленнєві уміння.

Для навчання спілкуванню на іноземній мові необхідно забезпечити мовну взаємодію його учасників: вчителя та учнів. Вчитель повинен бути не лише організатором, але і безпосереднім учасником мовної взаємодії з учнями. Для реалізації взаємодії з учнями необхідне виконання вчителем наступних професійних функцій: консультанта, координатора, ініціатора, лідера і рівноправного учасника спілкування.

Успішне виконання вказаних функцій при реалізації мовної взаємодії в її типових ситуаціях вимагає не лише індивідуальних якостей вчителя (товариськості, демократичності, доброзичливості і т.п.), але й високого рівня його професійної кваліфікації.

В плані реалізації практичних цілей навчання іноземній мові школярі повинні оволодіти основними видами мовної діяльності: говорінням, аудіюванням, читанням — як способами здійснення спілкування в межах, визначених програмою.

Спілкування здійснюється на основі інформації. Отже, один із важливих способів підвищення ефективності уроку — посилення його комунікативної і пізнавальної направленості.

Шлях до цієї мети — безпосереднє практичне користування мовою. Стараючись орієнтувати учнів при виконанні вправи не на проговорювання, а на говоріння, коли у того, хто говорить є визначене мовне завдання [8, c. 152].

Дуже важливим фактором в цьому плані служить мобілізуючий початок уроку — мовна зарядка. Вона є одним із важливих засобів розвитку ініціативної мови учнів. На своїх уроках використовую різні види мовної зарядки:

1) розповідь вчителя або просто фразу-стимул;

2) розповідь (в грамзапису) з наступним обговоренням її;

3) бесіда про події в країні та за рубежем;

4) бесіда за картиною з нерозгорнутою ситуацією;

5) факти із конкретного життя класу, учнів.

Під час мовної зарядки відпрацьовуються структури, які вивчаються на даному етапі або повторюються вже вивчені раніше.

Загальновідомим є факт, що на сучасному етапі розвитку методичної науки основним методом навчання іноземних мов є комунікативний метод Навчальна ціль: оволодіння комунікативною компетенцією.

Навчальний зміст: тексти повинні показувати конфлікти, які спонукають учня до висловлення власної думки. Керування навчанням здійснюється не через граматику, а скеровується комунікативними інтенціями (намірами). Школяр опиняється в центрі навчання.

Мовна площина: домінування мовного продукування над мовною правильністю, коректністю, помилки допускаються. Мова стає засобом комунікації.

Вправи: вправи комунікативного спрямування. Школярі навчаються «комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативно виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією». [3, с. 103]

Переваги методу: школярі вдосконалюють навички усного мовлення, долається страх перед помилками.

Недоліки методу: не надається належної уваги якості мови, комунікативна компетенція досить таки швидко досягає своїх меж.

Дуже важливо використовувати на уроці конкретні факти із життя країни, школи, самих учнів. Для розвитку ініціативної мови школярів обов’язково використовую події, які відбуваються в країні. По черзі звертаюся до учнів, стимулюю їх до вживання в мові формул згоди, незгоди, заперечення, уточнення. Зав’язується невимушена розмова. Або, наприклад, приношу на урок листівку. Учні цікавляться, хто її написав, де живе ця людина, чим займається. Той, хто вгадав, стає переможцем. Варіанти тут різні, важливо, щоб вони не повторювались, завжди викликали у дітей зацікавленість і бажання говорити.

Навчити виражати свої думки в усній формі є однією з найголовніших практичних цілей навчання іноземної мови.

У загальноосвітній школі навчають двох видів монологічного мовлення: підготовленого та непідготовленого. Підготовлене мовлення — це висловлювання, елементи якого попередньо відпрацьовуються, автоматизуються у понадфразових єдностях, а потім репродукуються у формі повідомлення, розповіді, інформації. Непідготовлене мовлення — це такий рівень володіння мовою, на якому мовець може без підготовки, без опори на попередньо задані мовні одиниці, без спонукання та допомоги з боку викладача використати засвоєний раніше мовний та мовленнєвий матеріал в комбінаціях та ситуаціях, які не мали місця в попередніх видах роботи на занятті. Таке мовлення називається експромтним, спонтанним, ініціативним. Підготовлене усне мовлення — це один з етапів формування умінь непідготовленого мовлення, яке є метою навчання.

Монологічне мовлення характеризується певними психологічними та лінгвістичними особливостями, які викладач має врахувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності [12, c. 63].

З погляду психології монологічне мовлення характеризується такими рисами:

1) відносно безперервний спосіб мовлення — монологічне висловлювання не обмежується однією фразою, а являє собою понадфразову єдність, яка триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

2) послідовність і логічність — ці якості мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо. У зв’язкуз цим необхідно використовувати на занятті логіко-синтаксичні схеми, в яких відображена послідовність висловлювання. Наприклад: Вчора я хотів/хотіла піти в театр (написати листа, …), але, на жаль, не було квитка (не було часу…). Справа в тому, що це була прем'єра (мені довелось затриматись на роботі …).

3) комунікативна спрямованість — мовленнєві одиниці, які використовуються у вправах, завжди співвідносяться з ситуацією спілкування. Все, що говорить викладач та учні, повинно бути ситуативно обумовленим, а мовленнєві ситуації мають у навчанні монологічного мовлення надзвичайно велике значення.

Усне мовлення виконує такі комунікативні функції:

а) інформативна — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища (опис явищ, дій, стану);

б) спонукання чи переконання — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості певних поглядів, думок, дій, переконань тощо;

в) емоційно забарвлена чи оцінювальна функція — виражається формулюванням власного ставлення до фактів, подій, вчинків дійових осіб.

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення і прагнення переконати слухача, або якимось іншим чином вплинути на нього).

З лінгвістичного погляду усне мовлення характеризується відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того, монологічному мовленню властивий досить складний синтаксис, обмежене використання речень-еліпсів, мовленнєвих кліше, штампів [2, c. 9].

Залежно від комунікативної функції усного мовлення розрізняють кілька типів висловлювань. яких навчають у школі: повідомлення, опис, розповідь. Слід зазначити, що повідомлення характеризується хронологічною послідовністю, опис — фактологічною, а розповідь — сюжетно-фабульною послідовністю. Такий характер мовлення вимагає від школярів адекватних умінь: правильно складати одну завершену фразу; комбінувати різноструктурні фрази; трансформувати, розширювати, доповнювати вже засвоєні мовленнєві зразки згідно з цілями та умовами спілкування; вільно викладати свої думки; обговорювати факти, події; розкривати причинно-наслідкові зв’язки подій та явищ.

У процесі формування таких умінь необхідно вчити учнів вживати зв’язкові елементи речень, головним чином прислівники часу та послідовності:

англ.: later, then, after that, at first, firstly, secondly, in the second place

прислівники причини та наслідку:

англ.: that’s why, so

Слід навчати також вживанню сполучників, порядку слів у реченні і т. і.

Навчання усного іншомовного мовлення має відбуватися із використанням різних вправ, які зроблять процесс навчання різноманітним та підвищать мотивацію учнів подальшого навчання.

1.3 Методи навчання писемного мовлення на іноземній мові

Як зазначається в Державному освітньому стандарті з іноземних мов, володіння письмом передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує учневі вміння в найбільш типових ситуаціях повсякденного спілкування за допомогою письма:

— заповнити нескладну анкету, формуляр чи опитувальний лист; написати привітальну листівку зарубіжному ровеснику до одного із свят, що відмічається у країні, мова якої вивчається, а також до дня народження;

— написати листа зарубіжному ровеснику;

— скласти нотатки для себе або для інших людей, написати коротке повідомлення. Щоб досягти такого рівня володіння писемним мовленням, учні повинні систематично виконувати конкретні комунікативні завдання [20, c. 34].

1) Завдання для заповнення анкети чи формуляра передбачають виконання таких дій:

— писати друкованими літерами, писати свою адресу, писати дату народження.

2) Завдання для написання привітальної листівки зарубіжному ровеснику передбачають виконання таких основних дій:

— написати адресу закордонного адресата, написати дату, оформити привітання, викласти свої думки, завершити привітання.

3) Завдання для написання листа передбачають здійснення таких основних дій:

— написати свою адресу,

— написати дату,

— сформулювати звернення,

— повідомити фактичну інформацію, висловлюючи при цьому свою думку,

— описати дії, що відбулися, характеризувати їх,

— запросити необхідну інформацію,

— завершити листа.

Завдання для написання нотаток, коротких повідомлень і записок, передбачають виконання таких основних дій:

— точно записати необхідну інформацію,

— оформити коротке повідомлення,

— оформити коротку записку,

— точно і стисло викласти думку.

5) Завдання для оформлення виписок з тексту та складання плану прочитаного або прослуханого тексту передбачають виконання таких основних дій:

— визначити основну думку тексту і записати її,

— вибрати головні факти з тексту і записати їх,

— сформулювати своє ставлення до прочитаного,

— оформити пункти плану.

Учень досягає елементарної комунікативної компетенції, якщо його рівень володіння письмом відповідає вищезазначеним вимогам. Можливі окремі граматичні, лексичні, орфографічні помилки, які не порушують змісту висловлювання, але учень має дотримуватися правил оформлення листа, картки. Допускається обмежений діапазон мовних засобів, що вживаються при цьому, і користування словником [16, c. 237]. Особисті листи та поздоровлення можуть складатися з чотирьох-п'яти простих речень, які дозволяють реалізувати відповідні комунікативні наміри.

У навчанні письма дослідники виділяють три етапи:

1. оволодіння графікою/ орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;

2. засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні;

3. оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ.

Так, на першому етапі формування орфографічних навичок використовуються впре з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію:

— звуко-буквений аналіз слова; групування слів з однаковими звуками, але різними графемами;

— групування слів на основі протиставлення графем;

— диференціація подібних, але не тотожних графем;

— списування за зразком;

— списування з різними завданнями (підкреслити букву, буквосполучення, слова з однією і тією орфограмою);

— групування слів з використанням картинок-орфограм; складання слів із складів з використанням схем;

— написання слів за заданими першими літерами.

Основною метою другого етапу, поряд з орфографічними навичками, є формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому етапі найбільш поширеними визнаються такі види вправ:

— вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу;

— на трансформацію мовного зразка;

— на підстановку;

— на розширення та скорочення;

— диктанти.

Останній вид вправи широко використовується на різних ступенях навчання. Так, на початковому виконуються такі види диктантів як слуховий, слуховий з попереднім аналізом труднощів, самодиктант, зоровий, зоро-слуховий, вибірковий. На середньому та старшому ступенях навчання, крім зазначених, проводяться ускладнені диктанти, а саме: диктант із самоконтролем, пояснювальний диктант, диктант вивченого напам’ять (уривок прози, вірш), диктант-переклад.

Мета третього етапу в навчанні письма і писемного мовлення — формування дій, що забезпечують виклад мовного матеріалу в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути:

на молодшому ступені навчання:

— відповіді на запитання щодо змісту тексту;

— складання запитань до тексту;

на середньому ступені;

— відповіді на запитання та складання запитань до тексту;

— складання плану до прочитаного тексту;

— переказ за планом;

— складання листа другові за зразком;

— резюме до тексту;

— розповідь за придуманим початком (кінцем);

— переказ тексту;

— написання розгорнутого плану/тезів для усного висловлювання;

на старшому ступені (крім названих вправ):

— написання листа другові (за даною програмою, ситуацією);

— складання короткої анотації до статті і т. ін.;

— опис картинок, слайдів, міста, вулиці;

— складання діалогу за темою;

— скорочення прочитаного тексту (його письмовий виклад);

— написання заміток до газети за темою: навчання, побут, дозвілля, суспільна робота школярів.

Головна мета навчання техніки письма іноземною мовою полягає у формуванні в учнів графічних/каліграфічних та орфографічних навичок. У процесі формування цих навичок учні оволодівають труднощами, які пов’язані з вивченням особливостей звуко-буквених відповідностей у мові, що вивчається. З урахуванням тісного зв’язку письма з читанням, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні.

На уроках англійської мови використовують латинську графіку. Аналіз системи друкованих знаків українського та латинського алфавітів свідчить про те, що в них є подібні букви (наприклад: Аа, Оо, Хх, Ее, Мт, Кк, Рр), букви, які частково співпадають у написанні (Тt, Нh, Uu, Вb), і букви, накреслення яких зовсім відрізняється від букв українського алфавіту (Ss, Ff, Rr, Qq, Ww, Jj, Zz).

Головна увага при навчанні техніки письма приділяється чіткості і нормативному написанню букв.

З урахуванням складності графемно-фонемних відповідностей англійської мови у навчанні бажано використовувати так званий Print Script, в якому друкований та рукописний шрифти практично співпадають.

Для формування графічних/каліграфічних навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту тієї мови, вивчається. Це можуть бути вправи на написання окремих букв, на ускладнене списування/ виписування букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування, групування тощо). Такі вправи є некомунікативними, проте надання їм ігрового характеру, а саме проведення вправ у вигляді змагання на особисту/командну першість, робить їх вмотивованими і виправдовує їх використання в сучасному навчальному процесі, який характеризується комунікативною спрямованістю та вмотивованістю дій учнів.

У навчанні орфографії виділяють дві підгрупи вправ: до першої групи входять вправи на списування (виписування) і дописування; до другої - вправи для запису на слух (диктанти різних видів).

У першій підгрупі вправ розрізняють просте та ускладнене списування підкреслюванням певних графем, з групуванням слів за певними ознаками тощо).

Отже, слід відмітити, що специфіка використання різних вправ на вдосконалення іншомовного мовлення чи то усного, чи письмого базується на поступовому ускладненні завдань, відповідно по підвищення рівня знань школярів.

РОЗДІЛ ІІ. Практичні поради щодо поєднання навчання усного та писемного іноземного мовлення

2.1 Вправи на розвиток навичок усного мовлення Метою навчання усного мовлення у навчальному закладі є формування певних умінь усного спілкування, а саме: правильно з погляду мовних засобів, логічно й послідовно, з достатньою повнотою, комунікативно вмотивовано і творчо користуватися засвоєним мовним матеріалом для вираження своїх думок іноземною мовою. Усі ці якості монологічних умінь формуються у процесі виконання відповідних вправ.

Для навчання монологічному мовленню використовуються: підготовчі (мовні й умовно-мовленнєві) та мовленнєві вправи. Підготовчі вправи можуть бути такого характеру:

1) імітативні (відтворення зразка, імітація його);

2) підстановчі (відтворення зразка шляхом зміни його лексичного складу);

3) комбінаційні (побудова висловлювання шляхом з'єднання даних елементів речення);

4) трансформаційні (зміна чи перетворення граматичних форм).

Призначенням підготовчих вправ є цілеспрямована активізація мовного матеріалу, результатом чого повинні бути навички оперування відповідними фонетичними, лексичними та граматичними елементами і цілими реченнями. Суть подібних вправ полягає у багаторазовому і варійованому повторенні іншомовної форми, яка відповідає заданому змісту. Увага при цьому спрямовується на мовну форму. Таким чином, підготовчі вправи мають своєю метою навчити учнів компонентів монологічного мовлення: складання фраз, їх розширення, трансформації, комбінування, з'єднання фраз між собою згідно з логікою висловлювання. Проте слід пам’ятати, що початком роботи над монологічним мовленням є міцне засвоєння лексичних одиниць у граматичних структурах.

Мовленнєві вправи спрямовані на формування таких умінь: повідомляти про який-небудь факт, описувати (природу, погоду, квартиру, зовнішність людини); розповідати про певні події (відвідання театру, музею, кіно); розмірковування про які-небудь події, факти; доводити які-небудь твердження; переказувати, коментувати прочитаний чи прослуханий текст.

Призначення мовленнєвих вправ — нерегульована, конкретно не спрямована активізація мовного та мовленнєвого матеріалу в умовах мовленнєвої практики з метою розв’язання комунікативних завдань, коли увага студентів зосереджується на змісті висловлювання, а не на його формі.

Серед мовленнєвих вправ виокремлюють такі:

1) запитання-відповіді;

2) ситуативні (побудова висловлювання на основі навчально-мовленнєвої ситуації);

3) репродуктивні (переказ прослуханого чи прочитаного тексту);

4) дескриптивні (опис з опорою на ілюстративну наочність);

5) ініціативні (рольові ігри);

6) перекладні.

Якщо в процесі виконання підготовчих вправ формуються мовленнєві лексико-граматичні та фонетичні навички, то мовленнєві вправи формують мовленнєві уміння говорити.

Розглянемо етапи формування монологічних умінь. Враховуючи необхідність постійного ускладнення й розширення навчального мовного матеріалу, методика навчання іноземних мов виокремлює три етапи формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена нова якість висловлювання студентів, причому ця якість обов’язково призводить до збільшення обсягу зразків мовлення, що використовуються учнем.

Завдання першого етапу зводяться до того, щоб міцно засвоїти й закріпити мовний матеріал до теми; навчитися висловлювати на його основі одну завершену думку; об'єднувати 2−3 фрази в одну понадфразову єдність. Вже на цьому етапі виховується самостійність висловлювання: викладач лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишає вільним. Комбінування мовних зразків у понадфразовій єдності - це досить складне завдання для школярів, тому їх треба спеціально навчати.

Завдання другого етапу полягають у тому, щоб навчити учнів переходити від одного мовленнєвого зразка до іншого, домагаючись при цьому логічного зв’язку речень згідно з вивченою темою. Кожне наступне речення повинно доповнювати, розкривати чи уточнювати думку, висловлену у першій фразі.

У ролі зображальної опори можуть бути окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її відповідно до мовлення школярів. Ситуації, які вводяться в опорі на зображальну наочність, мотивують висловлювання.

У навчанні усному мовленню широко використовується така ефективна вербальна опора, як логіко-структурна схема, що забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту залежно від реальних обставин. Наприклад:

Викл.: Розкажіть про себе і свою сім'ю, користуючись цією схемою.

Англ.: My name is …

My surname is…

I am … years old.

I am a student of the… first сourse.

I have a family. My family is (isn't) big.

Підготовчі вправи, які були описані вище, далі поступаються місцем мовленнєвим вправам з такими, наприклад, завданнями: «Розкажіть про себе і свою сім'ю (про свій робочий день, рідне місто, природу, погоду сьогодні тощо).

Головне завдання третього етапу — навчити школярів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів. Третій етап навчання усному мовленню характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється студент; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; залучати до свого мовлення елементи міркування, аргументації. Водночас відбувається збільшення обсягу висловлювання.

Для формування умінь монологічного мовлення на третьому етапі необхідні стимули, які б могли забезпечити школярам достатньо самостійне висловлювання. Одним з таких стимулів може бути прослуханий чи прочитаний текст, якщо пропонується завдання передати його основний зміст кількома реченнями, висловити своє ставлення до нього. У цьому випадку від учнів вимагається велика творча самостійна робота щодо визначення головного, найсуттєвішого в прослуханому (прочитаному) тексті; робота, що пов’язана з відбором адекватних мовних засобів, і, нарешті, побудова висловлювання. У процесі роботи студент може скласти свої опори для висловлювання (звичайно, цього треба навчити). Такими опорами будуть ключові слова, план розповіді, окремі важливі речення.

Не слід нехтувати і такою ефективною вправою, як переказ прослуханого чи прочитаного тексту. Текст може служити схемою, планом, тезами висловлювання, що допомагає будувати своє усне мовлення.

Проте існують і негативні фактори, які необхідно обмежувати й послаблювати. Це стосується, в першу чергу, дій викладача в тому випадку, коли учень порушує мовні норми свого висловлювання. Такі ситуації вирішуються по-різному. Одні методисти вважають, що не слід зупиняти школяра, коли він говорить. Доцільніше фіксувати його помилки і після висловлювання звернути на них його увагу. Інші методисти пропонують викладачеві, ніби між іншим, повторити словосполучення, в якому була помилка, і попросити учня повторити за ним правильний варіант.

Різноманітність підходів свідчить про важливість проблеми та її нерозв’язаність. Цілком зрозуміло, що, виправляючи помилки у процесі мовленнєвого акту, ми змушуємо учня перенести центр уваги з змістової, смислової програми висловлювання на суто мовну, порушуючи тим самим суттєву вимогу до мовленнєвої вправи. У зв’язку з цим необхідно визнати, що вихід у мовлення може здійснитися лише у тому випадку, коли мовний матеріал, необхідний для забезпечення запропонованої ситуації, доведений до рівня автоматизму, тобто, коли у школярів сформовані необхідні навички володіння достатнім обсягом лексико-граматичного матеріалу. Звісно, при цьому немає гарантії, що учні будуть говорити абсолютно правильною іноземною мовою, проте кількість помилок буде мінімальною і вони не будуть мати практичного значення.

Таким чином, слід зазначити, що навчання усному іншомовному мовленню є складним процесом, який поряд із засвоєнням граматичного та лексичного матеріалу потребує також розвитку ситуативного та творчого мислення школярів.

2.2 Практичні рекомендації щодо навчання писемного іншомовного мовлення Згідно з програмою з іноземних мов для середньої загальноосвітньої школи письмо використовується як засіб навчання, що сприяє оволодінню читанням і усним мовленням. Воно може також бути засобом контролю.

Основна мета навчання письма у середній школі - формування в учнів графічних автоматизмів і певних орфографічних навичок.

Навчання графіки є спільним для техніки читання і письма, тому що в його основі лежить один і той же механізм асоціювання певних нарисів із звуками мовлення, однак при письмі (кодуванні) голові операції виконуються в зворотному напрямку, ніж при читанні (декодуванні) [3, c. 119].

Характер роботи і кількість вправ в графіці знаходяться в прямій залежності від складності звуко-буквених відношень мови. Найбільш простий випадок, коли відношення звука і букви постійні й відсутня інтерференція з боку рідної мови. В такому випадку асоціація встановлюється дуже просто: звуко-кінестетичне сприйняттязорове уявленняписьмова дія [2, с. 112].

В цьому випадку достатньо незначної кількості самих простих вправ. Ці вправи грунтуються на вказаних вище асоціаціях та припускають підвищення самостійності учня. Так, спочатку учні шукають в розрізній абетці або прописах букву або буквосполучення, які відповідають звуку або звукосполученню, що вимовив вчитель. В таких вправах подаються можливі графічні відповідності, їх слід лише вибрати. Більш складним є виписування з тексту слів з постійними звуко-буквеним відповідностями та написання букв і буквосполучень, які відповідають вимовленому звуку.

За умов полісемії та синонімії графем необхідні додаткові вправи та збільшення їх загальної кількості. При полісемії велику допомогу надають таблички, які передають, наприклад, відповідність букви «s» звукам [s] та [z]. Такі схематичні зображення закріплюють асоціації.

Ss

[s] [z]

Також потрібні специфічні вправи, націлені на групування та вибір слів із набору їх або з тексту з урахуванням тієї чи іншої відповідності. Наприклад, вибрати всі слова, в яких `s' звучить як [s]. Можна собі уявити й таку вправу, як рознесення учнями слів з буквою `s' по групам, в залежності від того, який звук вона передає. Аналогічні вправи можна застосовувати й при синонімічних графемах.

Важливу роль при навчанні звуко-буквеним позначенням відіграє звуко-буквений та складовий аналіз. Значення такого аналізу полягає в тому, що при його виконанні послідовно розчленовується весь процес кодування слова в графічний образ, під час якого достатньо яскраво виявляються звуко-буквені відповідності. Він відбувається за схемою: ціле слово в його звучанні звукові склади звуки відповідні їм графеми графічні склади ціле слово на письмі.

До вправ, націлених на формування графічних навичок, слід віднести:

— вправи на написання окремих простих, потім складних літер, повністю або частково співпадаючих в англійській та українській мовах (Аа, Мм, Оо, Ее, Кк); тих, що відрізняються, але мають спільні, схожі елементи (Dd, Pp, Uu, Ii, Tt) не співпадаючих за написанням (Ss, Ff, Ch, ch, Rr та ін.) ;

— вправи на написання буквосполучень, які зображують один простий звук: [ k]- ck; [S] -sh ;

— вправи на списування окремих слів, речень, текстів ,

— вправи на звуко-буквений аналіз окремих буквосполучень, слів, речень та ін.

На початковому етапі дуже важливе значення має навчання каліграфії, яке відбувається на навичках, придбаних у процесі навчання письму в рідній мові у початкових класах. Учні легко виконують перенос навички написання заглавних та стрічних прописних літер на відповідні літери латинської абетки відносно до різниці в звуковому значенні. Однак наявність літер, які відрізняються в цілому від літер рідної мови і мають лише деякі схожі елементи, інтерферує і гальмує оволодіння каліграфією. В цьому випадку радять застосовувати елементарне письмо. Ним користуються також і тоді, коли спостерігається змішання нарисів в середині виучуваної мови. Для наочного розрізнення схожих елементів деякі автори рекомендують різноманітні групування літер, наприклад :

— q, y, j — (спільний елемент — нижня петля)

— а, с, о — (спільний елемент — округлий елемент),

— b, l, d — (спільний верхній елемент) Помилки в каліграфії можна в значній мірі запобігати, якщо момент презентації супроводжувати поясненням, яке включає в себе показ прописної букви в цілому, окремих її елементів та розмежування елементів зі схожими елементами літер рідної та англійської мови, демонстрацію напряму руху руки при написанні даної літери, показ у пропису цілого слова, в якому міститься дана літера (строчна й заглавна).

Навчання орфографічним навичкам є важливим завданням при навчанні писемного мовлення на початковому етапі, а створення у учнів елементарних орфографічних навичок є метою навчання письма в середній школі.

Навчанню орфографії приділяється особлива увага у 5−6 класах, проте робота над нею практично не припиняються аж до кінця курсу навчання.

Для практики навчання характерна така форма роботи по засвоєнню орфографії, як тренувальні диктанти. Ці диктанти є ефективним засобом засвоєння орфографії, і на початковому етапі їх слід застосовувати систематично. Розрізняють декілька видів тренувальних диктантів :

— зоровий: учитель читає речення, записує на дошці, підкреслює важкі орфограми і пояснює їх. Потім речення стирають і диктують знову,

— попереджувальний: учитель читає речення, учні аналізують його, написання окремих слів. Найважчі слова пишуться на дошці. Після цього вчитель читає речення ще раз і учні записують,

— пояснювальний: учитель диктує, всі пишуть в зошитах, один учень на дошці. Допущені на дошці помилки виправляються. Речення на дошці служить орієнтиром для виправлення помилок.

Наведемо приклади ігрових вправ для формування графічних навичок.

1) Граємо у гру «7×7». Намалюйте квадрат і впишіть у клітинки велику й маленьку букви відповідно до її номера в англійському алфавіті. Переможе той, хто правильно впише усі букви.

Виконуючи цю вправу, учні мають можливість багаторазово написати нові для них букви (вони наведені у квадраті), а також самостійно вписати букви, що були вивчені раніше (учні можуть зробити це по пам’яті, або спираючись на пронумерований список букв алфавіту, який є в підручнику або має бути вивішений у класі).

2) Допоможіть великим і маленьким буквам знайти одне одного. Запишіть пари букв, наприклад: Всі. Хто зробить це першим?

Наведемо ігрову вправу на ускладнене списування/виписування.

Працюємо в командах. Виписуємо слова у стовпчики і читаємо їх к Хто переможе?

Команда 1 з буквою Hh

Команда 2 з буквою Nn

Команда 3 з буквою Xx

Help, him, text, Ned, not, mix, hot, ten, box, hiss, ton, hint, six, Nell, hell, Rex, men, fox.

Таку вправу з елементом змагання на командну першість можна організовувати як рухливу, коли всі учні виконують вправу в зошитах на місцях, а представники команд виходять по черзі до дошки і записують слова у свій стовпчик на дошці. Діти дуже люблять такі вправи, бо вони сприяють задоволенню потреби в русі, яку гостро відчувають учні у молодшому та підлітковому віці.

Перепишіть пари слів, які пишуться по-різному, але вимовляються однаково (англ.: two — too, see — sea, one — won).

Згрупуйте подані слова за… і підкресліть буквосполучення/букву під наголосом тощо.

Добре відомим вправам на дописування або заповнення пропусків можна надати ігрового характеру, наприклад:

Допишіть «заховані» букви, а потім прочитайте слова і словосполучення однокласникам. Працюємо двома командами. Яка буде першою? (Слова і словосполучення для обох команд записані на дошці, представники кожної команди по черзі виходять до дошки і дописують «заховані» букви).

Складнішими будуть вправи на «вписування» або правильне розташування усіх букв слова — це кросворди, гра в «поле чудес», головоломки.

Наведемо приклади цих ігрових орфографічних вправ.

а) У поданих нижче словах букви переплутані. Розплутайте їх, запишіть слова, прочитайте їх уголос.

etp (pet)

iflm (film)

ettx (text)

б) У квадратах «захована» назва:

англ.: дня тижня

(Wednesday)

Дуже велике значення в навчанні графіки та орфографії відіграють наочні посібники. Це перш за все прописи, які ілюструють написання букв та їх з'єднань в англійській мові. Не менш важливі настінні таблиці, які відображають звуко-буквені відношення, але на початковому етапі не зовсім демонструють таблиці, які містять ще не розглянуті вчителем буквосполученням та звуко-буквені відношення. У противному випадку учні сприймають їх як відомі й не звертають на них належної уваги

іноземний мова навчання

2.3 Поєднання вправ на розвиток усних та писемних навичок вживання іноземної мови Слід відмітити, що вправи на розвиток усних та писемних навичок не вживаються окремо. Зазвичай вони комбінуються викладачем задля досягнення максимальної ефективності навчального процесу. При цьому також слід звернути увагу на те, що ті чи інші вправи проходять підготовчий етап. Тобто усне мовлення може бути спочатку підготовлене школярами у письмовому вигляді, а вже потім озвучено на уроці. І навпаки, школярі можуть отримати завдання записати коротку інформацію почутого чи побаченого матеріалу, який звучав на іноземній мові.

Усне та писемне мовлення тісно пов’язані між собою, маючи спільні та відмінні риси. Усне мовлення — це монологічна, діалогічна або полілогічна мова, писемне мовлення — це в основному монолог. Писемне мовлення відрізняється від усного мовлення на всіх мовних рівнях (лексичному, морфологічному, синтаксичному тощо). У писемному мовленні лексика добирається з більшою увагою. В усному мовленні широко використовуються додаткові засоби висловлювання (невербальні засоби спілкування — міміка, жести, рухи частинами тіла, інтонація тощо), які надають мові стрункості, переконливості.

Підготовка до усного мовлення із використанням писемних матеріалів може сключати наступні складові:

* зафіксувати у письмовому вигляді коло питань, які будуть обговоритися;

* підготувати друковані та інші наочні матеріали, якщо вони потрібні для бесіди;

* сформулювати запитання, які варто задати співрозмовнику.

Розглянемо роль письма у навчанні усного мовлення, читання, лексики, граматики. Для цього необхідно знову звернутися до психофізіологічної характеристики письма. Передусім у науковій літературі підкреслюється спільний характер елементів, що складають початковий етап продукування як звукового, так і письмового повідомлення. Спільним є момент програмування граматико-семантичної частини висловлювання: вибір слів, моторне програмування компонентів висловлювання (синтагм), підготовка висловлювання у внутрішньому мовленні. У процесі письмового викладу думок має місце функціонування слухо-мовленнєворухових образів, які зумовлюють виникнення відповідних зорових рукомоторних образів і, зрештою, самого акту письма. Отже писемне висловлювання не є чимось абсолютно відмінним від говоріння. Тому при правильній організації виконання вправ з письма учні набувають і деяких навичок, потрібних для усної комунікації.

Дослідники вказують на те, що письмове оформлення думок має значні навчальні переваги. Це процес уповільнений порівняно з усним мовленням, що дає можливість зосередити більше уваги на окремих етапах його здійснення, а це, у свою чергу, створює умови для вживання таких мовних форм, які ще недостатньо автоматизовані і тому в усній комунікації ще не можуть вживатися. Вживання цих форм у писемному мовленні гарантує вільніше оперування ними в усному мовленні.

Два етапи формування писемного мовлення (кодування чи декодування і кодування у графіці) та наявність усного випередження підкреслюють зв’язок письма з усною мовою та читанням. Як і усне мовлення, мовлення писемне відносять до репродуктивної діяльності.

Як вказують дослідники, у навчанні лексики, граматики письмова фіксація матеріалу дає змогу:

1) створювати додаткові асоціації, що допомагають запам’ятовувати лексичні одиниці, речення, структурні зразки;

2) організовувати письмові вправи (класні та домашні), які сприяють розвиткові навичок користування лексичними та граматичними явищами;

3) повторювати матеріал, який зафіксований у зошитах учнів;

4) організовувати усні вправи, спираючись на зафіксовані в зошитах або на дошці структурні зразки, лексичні елементи.

Письмо взагалі має позитивний вплив на процес шкільного навчання. У процесі навчання учні записують значну частину навчального матеріалу і користуються цими записами при заучуванні, повторенні, закріпленні; вони привчаються до різних видів письмових вправ, що є необхідним елементом розвитку умінь і навичок. У процесі письма відбувається опора на всі види відчуттів, активізуються всі аналізатори: акустичний, мовленнєворуховий, зоровий, рукоруховий. Із психології відомо, що запам’ятовування буде швидшим і міцнішим, якщо в його процесі братиме участь якомога більша кількість видів пам’яті, більше число аналізаторів.

Думка про використання однієї форми мовлення для розвитку іншої не є новою в методичній літературі. Недооцінка ж ролі письма, писемного мовлення У навчанні іноземних мов негативно впливає на весь навчальний процес. Відомо, Що у 90% людей зоровий канал сприйняття інформації в декілька разів сильніший в порівнянні зі слуховим.

Письмо здатне відігравати значну роль у навчанні усного мовлення, читання, лексики, граматики. Крім цього, важливою функцією письма у навчанні англійської мови є те, що на всіх етапах воно здатне служити ефективним засобом контролю. Письмові контрольні роботи, як поточні, так і підсумкові, застосовуються з метою перевірки знань мовного матеріалу, практичних умінь аудіювання, усного висловлювання, читання. Поточні контрольні роботи проводяться після засвоєння певної порції мовного матеріалу або усної теми — не рідше одного разу протягом двох тижнів. Вони включають одне-два завдання і тривають від 5 до 15 хвилин. Підсумкові письмові контрольні роботи проводяться один раз на чверть відповідно до загальношкільного графіка. Такі роботи передбачають перевірку володіння різними видами мовленнєвої діяльності і можуть тривати 30−45 хвилин. Як зазначають вчителі-практики, письмові роботи слід завжди ретельно готувати. Непідготовлена контрольна робота підриває віру учня у свої сили, викликає почуття страху, невпевненості, що негативно позначається на успішності учня і класу в цілому, спричиняє велику кількість помилок.

ВИСНОВКИ Усне та писемне мовлення займають провідне місце в системі навчання іноземної мови загальноосвітнього навчального закладу. Проте роботу над розвитком усного та писемного мовлення можна вважати успішною лише в тому випадку, коли у вчитель застосовує комплексний підхід до навчання іношомовного мовлення на уроках.

В ході написання курсової роботи я дослідила основні підходи до навчання іноземної мови у загальноосвітньому навчальному закладі із використанням вправ на розвиток усних та писемних навичок іноземного мовлення.

Проведене мною дослідження допомогло мені зробити висновки, які полягають у наступному.

Невпинні процеси глобалізації сприяють тому, що навчання іноземної мови набуває все більшого значення. Деякі педагоги навіть вважають за доцільне навіть вивчення кількох іноземних мов у середній школі. Це сприятиме вихованню більш кваліфікованого спеціаліста, який буде користуватися великим попитом на сучасному ринку праці.

Дане дослідження підтвердило, що навчання усного іншомовного мовлення розвиває у школярів більше самостійності, впевненості в собі, здатність виражати свої думки, аргументувати власні погляди.

В ході написання курсової роботи я прийшла до висновку, що методи навчання писемного мовлення на іноземній мові спрямовані на оволодіння учнями графікою/ орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно; засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні, а також оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

В ході написання курсової роботи я з’ясувала, що на різних ступенях навчання іноземних мов роль письма змінюється. Так, на початковому ступені реалізується мета оволодіння технікою письма, нормування навичок, пов’язаних із засвоєнням звуко-буквених відповідностей. Вказані уміння необхідні для розвитку вмінь читання та усного мовлення.

На середньому ступені основним є навчання орфографії у зв’язку з накопиченням нового мовного матеріалу. Одночасно розвивається писемне мовлення к засіб, що сприяє формуванню вмінь та навичок мовлення усного. На старшому ступені набуті раніше навички письма удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення. Певне місце займає також робота, спрямована на засвоєння орфографії нових мовних одиниць. Крім того, писемне мовлення, виконує ще одну важливу роль — воно стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над мовою, зокрема у вигляді складання анотацій та планів до і прочитаних текстів.

Дана курсова робота підтвердила, що навички усного та писемного мовлення тісно пов’язані між собою. Лише у комплексному підході до навчання іноземного мовлення можна досягти високих результатів навчання іноземної мови.

Отже, я можу сказати, що в ході написання своєї курсової роботи я довела наявність тісного взаємозв'язку усного та писемного мовлення в процесі навчання іноземної мови і виконала всі завдання, поставлені на початку даного дослідження.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Артемов В. А. Психология наглядности при обучении. — М.: Просвещение, 1998.

2. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

3. Аудиовизуальные и технические средства в обучении: Сб. статей / Под ред. Г. Г. Городиловой и Л. П. Мухина. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 127 с.

4. Бакони И., Словинский С., Щукин А. Н. Современное состояние и пути совершенствования аудиовизуальных и технических средств для обучения русскому языку как иностранному // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. — М.: Русский язык, 1986. — С.42−56.

5. Баранов С. П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — М., 1963, С. 12.

6. Бех П. О., Биркун Л. В. Концепція викладання іноземних мов в Україні //Іноземні мови. — 1996. —№ 2. — С. 3−8.

7. Близнюк О. Картинна наочність і навчання усного іноземного мовлення: — В кн.: Методика викладання іноземних мов. Респуб. науково-метод. збірник. — Вип. 7. — К.: Рад. школа, 1972. — С. 85 — 92.

8. Бондар В. І. Дидактика: Ефективні технології навчання. — К., 1996.

9. Васьков Ю. В. Педагогічні теорії, технології, освіта. — Харків, 2000.

10. Волкова Н. П. Педагогіка: Навч. посіб. — К.: Академвидав, 2007. — 616 с.

11. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-IX класи /керівн. автор. колективу С. Ю. Ніколаєва.— К.: Ленвіт, 1998. — 32 с.

12. История педагогической технологии: сб. науч. трудов/ общ. ред. М. Плохова, Ф. Фодкин. — М., 1992.

13. Кузьмінський А.І., Омеляненко В. Л. Педагогіка: Підручник. — К.: Знання-Прес, 2008. — 447 с.

14. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /под ред. Бухбиндера и Китайгородской. — К.: Вища школа, 1988.

15. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. — К.: Ленвіт, 1999.

16. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. — К.: Ленвіт, 1999. — 320 с.

17. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие/ Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько и др. — Минск: Вышейш. школа, 1992.

18. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Рус. яз., 1991.

19. Психолингвистика: Учебник / Под ред. Т. Н. Ушаковой. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 415 с.

20. Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи: Межвуз. сб. науч. тр. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1984. — 115 с.

21. Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью: Сб. статей. — Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1982. — 167 с.

22. Словарь педагогических терминов. — [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://voc.metromir.ru/voc/pedagogichvoc.php/alphabetlinks/litterr29/modeby_litter

23. Средства обучения и методика их использования в начальной школе: Кн. для учителя / Г. Ф. Суворова, Н. В. Владимирова, А. В. Поляков и др., Под ред. Г. Ф. Суворовой. — М.: Просвещение, 1990, С. 120 — 128.