Формування музично-інтелектуальних умінь учнів молодших класів

Міністерство освіти і науки України Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди Музично-педагогічний факультет Кафедра музичного виконавства та оркестрової підготовки ДИПЛОМНА РОБОТА Формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики Виконала: студентка

5 курсу, 51 групи Замятіна Марина Харків — 2010

ПЛАН Вступ Розділ 1. Теоретичні проблеми формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики

1.1 Сутність поняття «музично-інтелектуальні уміння»

1.2 Особливості розвитку музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики

1.3 Критерії та рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи Висновки до 1 розділу Розділ 2. Експериментальне дослідження формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики

2.1 Організація експерименту

2.2 Хід експерименту Висновки Список використаної літератури ВСТУП Основна мета освіти — розвиток інтелектуальної, емоційної, перцептивної, духовно-моральної, тілесної сфери дитини шляхом створення можливостей для розкриття її творчих потенцій в процесі та за допомогою навчання.

Проблемі формування музичних здібностей у педагогічній теорії та практиці, аналізу основних методичних систем і методик музичного виховання XX століття присвячено безліч робіт видатних педагогів, науковців (Л. Арісменді, Е. Башич, П. Вейс, В. Верховинець. К. Гофман, К. Дітріх, Е .Жак-Далькроз, З.Жофчак. Д. Кабалєвський. З. Колай. Ю. Ласоцький. М. Леонтович. Ф. Лисек. М. Монтессорі, К. Орф, Ю. Поврожняк. К. Стецснко. Ш. Судзукі. Б. Трічков). Їхній детальний аналіз привів до висновку, що кожен із авторів спирався на власне бачення як кінцевої мсти музичного виховання, так і шляхів її досягнення. Але єдиним для всіх педагогів є положення щодо вирішення проблеми музичного розвитку дітей та їх творчих здібностей через активну діяльність і пробудження природної емоційної чутливості.

Здібності входять до структури психіки як якість мозку відображати об'єктивний світ. Їхні операційні механізми засвоюються індивідом у процесі виховання і навчання, у загальній соціалізації, де виховання й навчання постають головними чинниками розвитку здібностей. Вони не можуть бути привнесені ззовні, а завжди несуть на собі відбиток індивідуальності: зовнішні впливи обов’язково переломлюються через її внутрішні якості; у співвідношенні спадковості й виховання спадковість детермінує можливості психіки, а виховання та навчання їх реалізацію. Взаємозв'язок зовнішніх і внутрішніх умов розвитку здібностей є відправним пунктом психолого-педагогічної теорії музичності: — в основі музичних здібностей лежать задатки, які є поєднанням вроджених утворень правої та лівої мозкових півкуль. Музичні задатки є якісною властивістю психічних функцій (перцептивної, психомоторної, емоційної тощо). Вони становлять частину природної організації індивіда і розвиваються в процесі його життя за конкретних соціальних умов; Музичність розвивається в онтогенезі як система загальних і спеціальних здібностей, що тісно взаємодіють між собою. Здібності виступають як цілісний комплекс, в якому немає головних і другорядних елементів. Складаючи взаємопов'язану структуру, музичність не піддається чіткому поділу на елементи, і це складає одну з головних її характеристик. Маючи можливість впливати на окремі компоненти музичності, педагог опосередковано впливає й на інші, тісно з ними пов’язані, але найбільш якісний розвиток можливий лише при одночасному різноплановому педагогічному впливові на весь комплекс здібностей. Нерівномірність розвитку окремих компонентів музичності і компенсація одних здібностей іншими створюють відповідні педагогічні проблеми, розв’язання яких потребує діагностики та постійної кореляції музично-виховного процесу. Виховання емоційної чутливості школярів створює сприятливі умови для розвитку музичності, оскільки саме на емоційному ґрунті будується весь комплекс здібностей.

Актуальність теми дослідження. Естетичне виховання школярів, їх всебічний, і гармонійний розвиток є одним з важливих завдань шкільної освіти на сучасному етапі. Тому основний напрямок завдань сучасної освіти — становлення і розвитку всебічно розвиненої особистості. Сучасне суспільство пред’являє високі вимоги до особи, як суб'єкту суспільних відносин і суспільної діяльності. Людина, вступаючи в самостійне життя, повинна бути не тільки створеною, але і всебічно розвиненою, тобто культурною людиною. У зв’язку з цим сфера виховання в школі неухильно розширюється, а питання виховання стають все більш актуальними як в плані дослідницької, так і в плані педагогічної роботи.

В сучасній психології і педагогіці музичної освіти в Україні особлива увага приділяється необхідності створення у загальноосвітній системі сприятливих умов для індивідуального розвитку і творчої реалізації учнів. При цьому головним має бути не механічне засвоєння знань, умінь і навичок, а розвиток у дітей здатності до самостійного мислення, естетичного сприймання і створення власного творчого продукту.

Відтак, індивідуальний підхід і діалогічність педагогічного спілкування стають головними принципами у процесі навчання, а це вимагає від вчителя розуміння основних законів психічного життя дитини, зокрема законів сприймання, а також опанування ним методології естетичного виховання, засобів забезпечення творчого процесу.

У законі України «Про освіту» наголошується, що метою освіти є всебічний розвиток людини, її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, і збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу.

Гармонійний розвиток особистості в культурно-естетичному аспекті неможливий без розуміння та адекватного сприймання нею творів мистецтва відповідно до мовних та жанрово-стильових принципів культури. Одним з найбільш ефективних засобів вироблення навичок культурно й естетично адекватного світосприймання і розвитку особистості є музика.

На жаль, в сучасному музичному вихованні у дітей не формується повноцінна здатність до диференційованого та цілісного сприймання високохудожніх музичних зразків. Тому музичний розвиток учнів загальноосвітньої школи практично стоїть на місці. Важливість дослідження психологічних особливостей сприймання школярами музичних творів зумовлюється необхідністю з’ясування механізмів формування якісно нового рівня переживання музики — у її смисловій та почуттєвій єдності.

Музичний твір лише тоді благотворно впливає на людину, коли вона здатна адекватно (відповідно до композиторського задуму) його сприйняти, володіє навичками музичного сприймання, має певний рівень естетичної реакції та розвинені почуття. Тобто для сприймання музичного твору на художньому рівні потрібний вихід особистості на принципово вищий рівень естетичного переживання. Ці питання розробляли такі вчені: Б. Асафьєв, Л. Виготський, Е. Генекен, С. Лангер, А. Лосєв. Саме недостатня розробленість проблеми формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи і зумовила вибір теми нашого дослідження.

Об'єкт дослідження — процес формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі музичного сприймання.

Суб'єкт дослідження — особливості формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики.

Мета: визначити вплив сформованості у молодших школярів навичок просторової диференціації музичного матеріалу на оптимізацію розвитку адекватного сприймання ними музики і на їхні музичні здібності.

Завдання:

— проаналізувати психологічно-педагогічні проблеми формування музичноінтелектуальні умінь школярів молодшої школи;

— виявити педагогічні умови формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики;

— розробити критерії та рівні сформованості музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики;

— розробити та експериментально перевірити модель формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи в процесі сприймання музики.

Гіпотеза: полягає у припущенні, що форми музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи підвищуються за наступнх педагогічнх умов: доцільний добір музичних творів, аналіз творів, забезпечення учнів знаннями про музику або форми музичної грамотності, здійснення художньо-педагогічного аналізу.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що визначено поняття «музично-інтелектуальні уміння школярів молодшої школи, обґрунтовані педагогічні умови формування музично-інтелектуальних умінь школярів в процесі сприймання музики на основі впровадження в учбово-виховний процес всього різноманіття жанрів музичного мистецтва.

Методологічну основу дослідження становлять положення психологічної, педагогічної наук про інтелектуальні, музично-інтелектуальні уміння школярів, положення дидактики про взаємозв'язок навчання та розвитку, активної ролі особистості в освітньому процесі; основи педагогіки мистецтва.

Методи дослідження. В процесі реалізації завдань дослідження ми використовували методи:

1. загальнонаукові (аналіз, синтез, порівняння, класифікація), що дозволило узагальнити та систематизувати погляди зарубіжних та вітчизняних дослідників на проблему формування музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи;

2. емпіричні - вивчення педагогічного досвіду формування музично-інтелектуальних умінь школярів; педагогічне спостереження (фіксоване та нефіксоване); усне та письмове опитування, тестування, бесіди з учнями під час спілкування з музикою в урочний та позаурочний час;

3. статистичні - методи математичної статистичної обробки експериментальних даних, графічна інтерпретація цифрових характеристик;

4. експериментальні методи: констатуючий та формуючий експерименти.

педагогічний музичний інтелектуальний здібність РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ УМІНЬ ШКОЛЯРІВ МОЛОДШОЇ ШКОЛИ В ПРОЦЕСІ СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ

1.1 Сутність поняття музично-інтелектуальних умінь школярів молодшої школи Різним видам музичної діяльності дослідники надають неоднакового значення у розвитку особистості дитини. Надаючи великого значення виконанню музики як одному з найбільш активних видів музикування, педагоги-музиканти, разом з тим, відзначають важливу роль попереднього досвіду музичного сприйняття. 2Іоча творчість передує сприйняттю та виконанню (перш ніж продукт музичної творчості 1 буде виконаний і сприйнятий, він має бути створений), без сприйняття неможлива будь-яка діяльність у галузі музичного мистецтва. Молодшому школяреві легше створити своє, ніж вивчити і відобразити чуже. Тому вільне музикування (імпровізація) є найпростішим засобом самовираження дитини, найяскравішим виявом її творчої активності порівняно з іншими видами музичної діяльності.

Місце інтелектуальних умінь і навичок у загальній системі способів діяльності достатньо вагоме.

Проблема формування умінь і навичок учнів у процесі навчанняпосідає одне з центральних місць у психолого-педагогічних дослідженнях.Цією проблемою займалися такі видатні вчені, як Л. С. Виготський [93, 104,147], Е. Н. Кабанов Меллер [58−60], Н. А. Менчинська [53−56], Дж. Брунер [195], С.Л. Рубінштейн [23, 34], Б.Г. Ананьєва [130, 156], І.Я. Лернер [38, 74], А.М. Матюшкін [48], Д.Б. Ельконін [127, 146], В.В. Давидов[51, 155, 160], М.Н. Скаткін [142], В. В. Краевский [6, 52], В.І. Андреев[40], В.І. Лозова [18], В. С. Ледньов [44], Б.М. Бім-Бад [199, 200], А. В. Петровський [11], і були розвинуті в працях І.Я. Якіманської [161], Беха І.Д. [201−203], В.І. Евдокімова [204−206] та інших.

У відповідності до концепції змісту освіти, розробленої І.Я. Лернером, головна мета навчання полягає у передачі молодому поколінню накопиченого соціального досвіду з метою його збереження й розвитку. Кожне нове покоління повинне оволодіти способами використання всього того, що залишили попередні покоління, а також уже відомими способами зміни успадкованого. У процесі засвоєння цього досвіду, втіленого в знаннях, уміннях, творчості й ставленні до світу, перетворення його в особистий набуток того, хто вчиться, здійснюється формування особистості, яка підготовлена до відтворення й розвитку матеріальної й духовної культури суспільства, здатна створювати нові способи діяльності й нові способи зміни умов. [38]

Згідно з концепцією, формування умінь і навичок є однією з найважливіших задач навчання, оскільки вони, з одного боку, «являють собою використання знань і відображуються на якості цих знань» [6], а з другого — «є основою для засвоєння процедур творчої діяльності людини».

Фундаментальному дослідженню умінь і навичок як елементу змісту освіти присвячені праці 1Я. Лернера [38, 74], М.Н. Скаткіна [6, 61, 75], Г.І. Батуріної [76, 77, 78], Н.Ф. Тализіної [29, 79,80], Т.І. Шамової [81], В.С. Цетлін [82, 83, 84], І.Д. Зверева [85], А.В. Усової [7, 52, 86] та інших.

Уміння і навички являють собою складне явище, багатогранні й надзвичайно місткі поняття. Як відзначається в роботі Бойко Е.І. [21], вони запозичені з життя й залишаються на рівні емпіричних із усіма відповідними негативними наслідками: багатозначністю, неясністю й невизначеністю меж, відсутністю «функціонального» змісту. З’ясування сутності й співвіднесеності понять «уміння» і «навичка» є предметом спеціального дослідження в працях педагогів і психологів. Якщо в педагогічній літературі різні підходи до визначення цих понять спираються на процес засвоєння різноманітних способів діяльності, то в роботах психологів в основі вивчення цих понять лежать психічні процеси, які регулюють людську діяльність.

Розглянемо визначення понять «уміння» і «навички», які наводяться в педагогічних і психологічних словниках і енциклопедіях, у найбільш визначних психолого-педагогічних дослідженнях.

У Малій радянській енциклопедії подається таке визначення: «Уміння — це здатність людини виконувати яку-небудь діяльність чи дію на основі раніше отриманого досвіду. На відміну від навиків уміння може утворюватися й без спеціального вправляння у виконанні даної дії. У цьому разі уміння спираються на знання й навички, які набуті під час виконання дій лише схожих із даними».

Визначення навичок в Великій радянській енциклопедії подається таким чином: «Навичка — доведене до автоматизму вміння розв’язувати той чи інший вид задачі».

У педагогічному словнику уміння визначається як «підготовленість до практичних і теоретичних дій, які виконуються швидко, точно й свідомо, на основі засвоєних знань і життєвого досвіду… Удосконалюючись й автоматизуючись, уміння перетворюються в навички». У словниковій статті, яка присвячена навичкам у навчанні, вказується на те, що «між уміннями і навичками існує тісний зв’язок. Уміння — це підготовленість до усвідомлених і точних дій, а навичка — автоматизоване звено цієї діяльності».

У педагогічній енциклопедії подається таке визначення уміння: «уміння — можливість ефективно виконувати дія (діяльність) у відповідності з метою чи умовами, в яких необхідно діяти», при цьому відзначається, що «знання й уміння — дві невіддільні й функціонально взаємопов'язані частини будь-якої цілеспрямованої дії… Уміння тісно пов’язані з навичками як способами виконання дії». Навичка визначається як «дія, яка характеризується високим ступенем засвоєння», за якого «дія стає автоматизованою», яка ніби виконується «сама собою». При цьому відзначається, що уміння передбачає такий рівень засвоєння дії, коли для її правильного виконання необхідний більший чи менший ступінь самоконтролю, тоді як для навички він настільки згорнутий, що виникає ілюзія його повної відсутності.

У психологічному словнику знаходимо таке визначення «уміння — проміжний етап оволодіння новим способом дії, який заснований на певному правилі (знанні) й відповідному правильному використанню цього знання в процесі вирішення певного класу задач, який проте ще не досяг рівня навички. … У ході подальших тренувань, до складу яких входять розв’язання завдань у нових умовах, досягається перетворення уміння в навичку, при цьому… сама дія виконується правильно без безпосереднього зіставлення з правилом (знанням)».

Так під умінням розуміють: «підготовленість до дій», «можливість ефективно виконувати дію», «етап оволодіння новим способом дії», «умілу дію», «діяльність, спрямована на застосування знань», «здатність виконувати певні дії», «набута здатність користуватися своїми знаннями і навичками»

Під навичками розуміють: «дію, окремі компоненти якої стали автоматизованими», «дію, складові частини якої стають автоматичними».

Класифікуючи уміння й навички за характером навчальної діяльності, автор аналізуючи загальнонавчальні навички й уміння, Кулько В. А. і Цехмістрова Т.Д. у роботі виділяють три їх види:

* уміння сприймати й осмислювати знання в готовому вигляді (поділяти матеріал на смислові частини, виділяти головне, складати тези, робити виписки, вести конспект за прямою вказівкою вчителя);

* уміння закріплювати й застосовувати знання (уміння відбирати й вивчати матеріал своїми словами й напам’ять, будувати розповідь за вказівками й інструкціями, уміння виконувати вправи, проводити досліди за готовими зразками й алгоритмами в готовій ситуації);

* організаційні вміння (дотримуватися режиму дня, наводити порядок на робочому місці, оцінювати результати своїх дій, що виконуються за прямими вказівками й інструкціями в знайомій ситуації).

Тализіна Н.Ф. у роботі [29], розподіливши всі види умінь і навичок на загальні й специфічні, до загальних відносить такі прийоми логічного мислення: порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків, прийоми доказу, класифікації, уміння планувати свою діяльність, уміння планувати її виконання тощо.

Бистрова Т.В. у роботі вказує, що інтелектуальні уміння засновані на мислиннєвих операціях і виділяє уміння раціонально планувати свою діяльність, вирішувати навчальні задачі, використовуючи наявні знання й уміння в нових умовах, тобто здійснювати перенесення.

Щукіна Г.І. у роботі до складу інтелектуальних умінь і навичок включає такі: уміння слухати, працювати з книгою, писати твори, складати план, планувати свою роботу, раціонально її організовувати.

Способи, етапи й умови ефективного формування інтелектуальних умінь ї навичок.

У психолого-педагогічній літературі проблема формування інтелектуальних умінь у школярів займає одне з перших місць. Сьогодні ця проблема стає особливо актуальною у зв’язку з необхідністю адаптуватися до сучасного стрімкого темпу оновлення знань, що вимагає особливої підготовки учнів до навчальної діяльності, а в подальшому й до самостійного набуття знань. Така підготовка в своїй основі спирається на фундамент інтелектуальних умінь учнів.

Проблема інтелектуального розвитку учнів досліджувалася багатьма вченими. Ідеї про навчання як засіб розвитку дитини у свій час і в різних контекстах звучали в працях Песталоцці І.Г. [14], Дистерверга, А [241], Ушінського К.Д. [196], Піаже Ж [197, 198], Коффки К [207], Виготського Л. С. [93, 104, 147], Платонова К. К. [10, 98], Богоявленського В. В. [12, 56, 57], РубінштейнаС.Л. [23, 34], Ломова Б. Ф. [24, 27], Тализіної Н.Ф. [29, 79, 80], Запорожця А. В. [46, 68], Люблінської А.А. [47, 113], Менчінскої Н.А. [53−56] та інших вітчизняних і зарубіжних психологів і педагогів. У їхніх дослідженнях були зроблені висновки про взаємозв'язок процесу навчання й розвитку мислення, про зміну аналітико-синтетичного складу мисленневої діяльності в процесі навчання й розвитку, про необхідність систематично вправляти учнів у самостійних розумових операціях.

Багатьма вченими відзначається, що найбільш чутливий період для розвитку інтелектуальних умінь приходиться на віковий інтервал від 6 до 10 років. При цьому підкреслюється той факт, що інтелектуальні вміння й навички активно розвиваються в процесі навчальної діяльності, яка є основною в цей період розвитку дитини.

У педагогічних дослідженнях не заперечується можливість попутного не передбачуваного формування загальноосвітніх знань, умінь і навичок у процесі навчальної, трудової, ігрової діяльності. У працях Зінченко П.І. [127], Леонт'єва А.Н. [33, 94, 105, 126], Смірнова А.А. [49, 145], Ітельсона Л.Б. [210, 211] зустрічаються твердження про те, що частину свого досвіду, знань, умінь і навичок учень здобуває шляхом попутного навчання. При цьому вивчається краще той навчальний матеріал, який пов’язаний з активною діяльністю учнів, з тим, що необхідно для цієї діяльності, на що вона направлена й за допомогою чого здійснюється. У працях сучасних психологів і педагогів міститься також важливий для теорії й практики висновок про те, що випадкове, непередбачуване навчання малопродуктивне, воно менш ефективне, аніж організоване, цілеспрямоване.

Розглядаючи принципи формування загальнонавчальних умінь і навичок, Лазаревський С. В. у своєму дослідженні виділяє такі:

* «принцип зворотного зв’язку», який враховує закономірності передачі інформації в системі «об'єкт-суб'єкт». Цей принцип відображає вимоги до якості інформації, яка функціонує в системі навчання, а також до способів передачі цієї інформації. У кінцевому результаті будь-яке навчальне вміння повинно стати, на думку автора, набутком учня, й поступово домінуюча роль учителя в процесі навчання поступиться місцем самоосвіті, саморозвитку учня;

* принцип систематичності й цілеспрямованості процесу формування інтелектуальних умінь, який указує на необхідність регулярного здійснення роботи в цьому напрямку;

* використання двох шляхів процесу формування інтелектуальних умінь: прямого й непрямого, — при цьому перевага надається прямому шляху.

У психолого-педагогічній літературі нерідко вказується, що формування умінь і навичок у навчальній діяльності слід розглядати в єдності з процесом оволодіння учнями навчальним матеріалом. Ряд дослідників Кузнецов А. А. [96], Підкасістий П.І. [97], Кулько В. А., ІДехмістрова Т.Д. виділяють ступені оволодіння навчальним матеріалом, які ними позначаються як рівні навчальної діяльності, рівні засвоєння.

У роботі Кузнецовим А. А. виділяються чотири рівні засвоєння: «сприйняття, осмислення й запам’ятовування; застосування знань у подібних ситуаціях, тобто за зразком; використання знань у новій ситуації, яка вимагає прояву тих або інших характеристик творчої діяльності; самостійне здобуття нових знань».

Підкасістий П.І. у роботі виділяє такі рівні засвоєння: «дії на впізнавання, розпізнавання понять (об'єкта), розрізнення й установлення подібності; дії з осмислення структури матеріалу, який вивчається, з опису й аналізу дії з об'єктом вивчення; дії з варіюванням системи властивостей, ознак предмету, який вивчається, у змінених ситуаціях; дії з актуалізації знань і перенесенню засвоєних знань (способів діяльності) на розв’язання нового кола задач».

У роботі Кулько В. А. и Цехмістрової Т.Д. в основу визначення рівнів розвитку в учнів умінь учитися були покладені характеристики пізнавальних дій, кожна з яких може бути як репродуктивною, так і продуктивною.

Бабанський Ю.К. в праці виділяє п’ять етапів формування вмінь і навичок, при цьому зазначаючи, що формування будь-якого вміння й навички раціональної діяльності має деякі спільні риси. Ним виділені такі етапи:

— постановка задачі з формування певних умінь;

— інструктаж про зміст і способи діяльності з оволодіння вміннями й навичками навчальної праці;

— практичні вправи для напрацювання відповідних умінь і навичок;

оперативний контроль;

— застосування здобутого вміння в різноманітних практичних ситуаціях, у тому числі й нестандартних.

Суть цих етапів в цілому співпадає з наведеними вище, крім того, що Бабанський Ю. К. означив як самостійний етап проведення оператіиного контролю й підкреслив необхідність застосування вмінь не лише в стандартних, але й нестандартних ситуаціях.

Найбільш детальну характеристику етапів формування узагальнених умінь наводять Усова А. В. та Бобров А. А. у роботі [7], де вони виділяють такі етапи:

— «усвідомлення учнями значення вміння виконувати певну дію (мотиваційна основа дії);

— визначення мети дії;

— усвідомлення наукових основ дії;

— визначення основних структурних компонентів дії, які були б спільними для широкого кола задач і не залежали б від умов, у яких виконується дія (такі структурні компоненти виконують роль опорних точок дії);

— визначення найбільш раціональної послідовності виконання операцій, яз яких складається дія — побудова моделі (алгоритму) дії;

— виконання невеликої кількості вправ, під час якого вчитель контролює дії з точки зору їх відповідності нормам;

— навчання самоконтролю під час виконання дії;

— організація вправ, які вимагають від учнів уміння самостійно виконувати певну дію в змінюваних (варіативних) умовах;

— використання вміння виконувати певну дію в процесі оволодіння новими, більш складними вміннями в більш складних видах діяльності".

Формування інтелектуальних умінь відбувається продуктивно за умови конструктивного вирішення проблеми навчання й розвитку дітей, коли зміст пропонованих знань поєднує в собі цілі реальної й формальної освіти школярів (Ушінський К.Д. [196], Давидов В. В. [155, 160], Ельконін Д.Б. [146, 149], Занков Л. В. [163], Маркова А. К. [219, 221], Репкін В.В., Репкіна Г. В. та ін), а також за умови високоякісного засвоєння знань (Кабанова-Меллер Е.Н. [60], Менчінська Н.А. [54], Богоявленський Д. Н. [12], Тализіна Н.Ф. [29, 80], Єсіпов Б.П. [5, 62], Данілов М.А. [62]; побудовилогічно ускладнюваної системи мислительних завдань у процесі навчання, спрямованого на формування інтелектуальних умінь удітей (Занков Л.В. [163], Костюк Г. С. [64], Уман А.І. [136], УсоваА.В., Бобров А. А. [7], Паламарчук В. Ф. [15−17]); за умови дотримання диференційованого підходу до дітей (Данілов М.А. [62], Єсіпов Б.П. [62], Якіманська І.С. [161], Давидов В. В. [51, 155, 160], Занков Л. В. [163], Менчінська Н.А. [53], Кумаріна Г. Ф. [223], Унт І. [224]); якщо відбувається систематичне спостереження за процесом формування інтелектуальних умінь (Менчінська Н.А. [55], Чутко Н. Я. [151−153], Кулібаба І.І. [109−111]); при спеціальній підготовці вчителя до роботи з формування названого виду вмінь (Костюк Г. С. [64], Кумаріна Г. Ф. [151]).

Вияви творчої активності учня у музичній діяльності залежать від наявності у нього спеціальних музичних здібностей: музично-слухових уявлень, відчуття ритму та ладу. Розвиток здібностей та набуття різноманітних навичок в одному із видів музичної діяльності позитивно позначається на успішності всіх інших та сприяє; розвиткові творчої активності. Отже, між сприйняттям, виконавством, створенням музики та набуттям теоретичних знань простежуються тісні взаємозв'язки. Разом з і осягненням закономірностей музики відбувається становлення дитячої музичної і творчості.

Музичні вміння й навички.

У сучасних роботах по загальній дидактиці (М.Н. Скаткін, И.Я. Лернер) підкреслюється необхідність включення в зміст навчання найбільш загальних умінь. Вони тісно пов’язані з основною діяльністю школярів на уроках мистецтва — естетичним сприйняттям.

У новій програмі сприйняття музики розглядається як основа формування музичної культури школярів. Тому дуже важлива дидактична характеристика цього поняття.

Цілісність музичного мистецтва зберігається у свідомості учнів тільки тоді, коли при сприйнятті конкретного добутку вони здатні виявляти його багатобічні зв’язки з іншими творами, із широкими областями музики, з життям у цілому. Таким чином, у процесі сприйняття музики включається життєвий і музичний досвід школярів, що ставиться до більше широкої сфери музичних явищ. Це й досвід безпосереднього переживання й міркування, що формується під впливом музичного мистецтва, і художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Дана позиція дозволяє розглядати сприйняття музики як основу засвоєння школярами втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-моральних відносин до дійсності.

Розвиток сприйняття музики тією чи іншою мірою припускає нагромадження досвіду творчої навчальної діяльності. Особливість процесу придбання цього досвіду обумовлена нерозривним зв’язком сприйняття музики із засвоєнням музичних знань, формуванням виконавських умінь і навичок. Таким чином, виключається можливість ототожнення поняття «сприйняття музики» з «слуханням музики».

Правомірність подібного трактування визначається сформульованим у музичній естетиці й психології поданням про розвиток слуху в широкому й у вузькому змісті слова.

Сприйняття музичного образа неодмінно припускає безпосередню емоційну чуйність школярів на музику.

Істотною стороною сприйняття музики є його усвідомленість. «Тільки тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну й виховну роль, — підкреслює Д. Б. Кабалевский, — коли діти навчаться по-справжньому чути її й міркувати про неї».

Зміст навчання на всіх його етапах, включаючи й вихідний, передбачає послідовний розвиток сприйняття музики шляхом усвідомлення закономірностей музичного мистецтва. Завдяки цьому школярі здобувають здатність розуміти музику, узагальнювати свої музичні враження.

Сприйняття музики тісно зв’язано зі знанням соціальних норм, естетичних критеріїв мистецтва й містить у собі художню оцінку. Здатність дати естетичну оцінку добутку характеризує досить високий рівень розвитку сприйняття музики й може служити одним з показників музичної культури школяра.

Сприйняття музики розглядається як основа всіх видів виконавства (хоровий спів, гра на музичних інструментах, музично-ритмічні рухи й т.д.). тому що вони неможливі без емоційного, свідомого відношення до музики, без її естетичної оцінки.

Найважливіша дидактична функція сприйняття музики полягає в тім, що в процесі засвоєння, закріплення й творчого застосування знань установлюється їхній нерозривний зв’язок з різноманітними творами музичного мистецтва.

Здатність учнів застосовувати знання в процесі сприйняття добутків проявляється у формуванні музичних умінь. Ключові знання використаються у всіх видах музичної навчальної діяльності школярів, що тому формуються на цій основі вміння розглядаються як ведучі.

Зв’язок провідних умінь і ключових знань виступає в музичному навчанні в певній послідовності.

1 клас. Нагромадження досвіду сприйняття сфер музичного мистецтва (пісні, танцю, маршу) у їхньому зв’язку з життям, у виразному й образотворчому значень; сприйняття музичних образів у їхньому взаємозв'язку, а музичної мови — як «будівельного матеріалу», з якого складається цілісний добуток.

2 клас. Нагромадження досвіду сприйняття трьох сфер музичного мистецтва в більше широкому їхніх значень — як пісенності, танцювальності, маршевості, що природно виростають із пісні, танцю, маршу; розуміння зв’язку музичної інтонації з мовний і інтонації як «зерна» музичного добутку, найважливіших способів і засобів розвитку музики, деяких форм музичних добутків (одночастинної, двухчастної, трехчастної, рондо, варіацій) в образно змістовному, значеннєвому значенні.

3 клас. Нагромадження досвіду сприйняття деяких характерних рис музики свого народу — народної й композиторської; деякої загальної й різної рис у музичному мистецтві народів своєї країни й народів миру; різних форм музичної діяльності (твір-виконання-слухання музики).

Музичне навчання припускає певні етапи формування провідних умінь.

У загальній педагогіці виділяються три етапи формування вмінь: 1) пояснення вчителем нового матеріалу; 2) застосування знання «за зразком»; 3) самостійне застосування знань учнями. Формування музичних умінь здійснюється в специфічній формі.

Тут виділяються наступні етапи.

1. Нагромадження учнями музичного досвіду, необхідного для формування вміння. Програма по музиці сприяє цьому завдяки взаємозв'язку наступних тим з попередніми, а перша тема передбачає музичний, життєвий досвід дітей, придбаний ними до школи. Учитель активізує, направляє цей досвід з урахуванням особливостей класу, рівня його музичної підготовки.

2. Введення в знання. Виходячи з узагальненого, проблемного характеру тим на перше місце тут виступає не пояснення матеріалу, а організація вчителем пошукової ситуації на уроці. Спочатку перед школярами ставиться завдання, потім за допомогою вчителя здійснюється її рішення, і в результаті учні повинні цими зробити необхідний висновок. Введення в знання завжди здійснюється на основі сприйняття музики, будь те в процесі її слухання (наприклад, перша тема Й класу) або виконання самими учнями (наприклад, четверта тема II класу).

3. Подальший процес формування вміння (його закріплення й поглиблення) здійснюється у всіх видах музичної діяльності учнів. При цьому усе більше широкий характер здобуває самостійне орієнтування школярів у музиці з позиції досліджуваної тими (як на уроці, так і поза ним).

В цілому формування провідних музичних умінь відбиває рівень розвитку сприйняття музики школярами й здатність застосування знань як у практиці музичного навчання, так і поза школою.

Поряд із провідними музичними вміннями в змісті навчання виділяються приватні музичні вміння, які так само, як і ведучі, формуються в конкретних формах діяльності (слуханні музики, співі й т.д.)

Серед приватних умінь варто виділити групу вмінь, зв’язану зі знаннями про окремі елементи музичної мови (звуковисотності, ритмі, тембрі й т.д.). Ці вміння формуються в школярів у різних видах музичної діяльності. Даний процес здійснюється в наступної

послідовності:

1) нагромадження музизично-слухового досвіду, необхідного для оволодіння тим або іншому вмінню, у процесі сприйняття добутків (їхнє виконання й слухання);

2) усвідомлення учнями подань про ті або інші елементи музичної мови у формі відповідних музичних термінів. Цей етап в особливій мері пов’язаний із засвоєнням певного ключового знання;

3) закріплення й поглиблення вмінь, їх усе більше самостійне застосування учнями на основі сприйняття нового музичного матеріалу й у різноманітних видах діяльності.

Формування вмінь цієї групи забезпечує більше чуйне слухання музики, підвищує слуховий контроль, сприяє більшій свідомості виконання добутків. Уміння цієї групи виділяються особливою значимістю стосовно провідних умінь. Це пояснюється тим, що серед ключових знань і відповідних умінь широко представлені такі, які відбивають закономірності музичної мови.

Інша група приватних умінь пов’язана із застосуванням музичних знань, що включають у себе відомості про композиторів, знання про інструменти й т.ін.

Знайомство із творчістю різних композиторів повинне привести школярів до розуміння (поки ще інтуїтивному) деяких особливостей музичної мови цих композиторів. Як ми вже відзначали, у програмі початкової школи виділене коло авторів, на яких звертається особлива увага й добутки яких повинні скласти до закінчення III класу так званий золотий фонд. Це — М. Глінка, П. Чайковський, Л. Бетховен, Ф. Шопен, 3. Гріг, С. Прокоф'єв, И. Дунаєвський, А. Хачатурян, Д. Кабалевский. В III класі починається знайомство з музикою В. Моцарта, С. Рахманінова, Д. Шостаковича.

У процесі знайомства з виконавцями, музичними інструментами залучається як можна ширше слухацький досвід уміння визначати склад виконавців, міркувати про необхідність вибору тих або інших інструментів (або голосів) для передачі образного змісту добутків. До кінця початкової школи учні, як правило, здатні досить вільно розрізняти на слух різні типи хорів (дитячий, жіночий, чоловічий, змішаний), голосу солістів (сопрано, альт, тенор, бас), звучання різних типів оркестрів (народних інструментів, духового, симфонічного) і окремих груп інструментів, що входять у його склад (струнних, духових, ударних). У процесі вивчення музики різних народів слуховий досвід школярів збагачуються завдяки знайомству з такими народними інструментами, як балалайка, бандура, цимбали, скудучай та ін.

Особливе місце серед приватних умінь займає група вмінь, пов’язаних зі знанням нотної грамоти. Знання нотної грамоти, якщо воно реалізується в практиці співу по нотах, стає вмінням.

Принципова новизна в підході до формування цієї групи вмінь полягає в тім, що вони включаються в процес засвоєння тематичного змісту програми. Вивчення тим «Про що говорить музика», «Що таке музична мова» збігається з підготовчим етапом навчання співу по нотах, у ході якого школярі вчаться розрізняти напрямок руху мелодії, відчувати співвідношення звуків по тривалості, силі й т.д.

Властиво нотний період починається, як правило, в II класі при вивченні тими «Інтонація», коли встає завдання розвитку сприйняття музичної інтонації, її виразної й образотворчої сторін.

При формуванні вміння співати по нотах можуть бути використані різні шляхи, зокрема вибір як відносної, так і абсолютної сольмізації.

При орієнтації на відносну сольмізацію послідовність формування цих умінь може бути наступної:

I клас — підготовчий етап навчання співу по нотах;

II клас — спів по нотах фраз із попівок і пісень, що включають у себе мажорний трихорд (І-II-III) з поступовим рухом мелодій і зі стрибком IIIІ, мотиви на III — V — VI щаблях;

III клас — спів по нотах фраз із попівок і пісень, що включають у себе мажорний пентахорд (І - II — III — IVV) і VI ступінь (зі стрибками на стійкі щаблі).

В обсязі початкової школи ритмічні сполучення містять у собі восьмої, четвертні й половинні тривалості із четвертною й восьмою паузами; двох і тридольні розміри.

При орієнтації на абсолютну сольмізацію обсяг цієї групи вмінь може містити в собі: усвідомлений спів фраз із попівок і пісень (а також мелодій з інструментальних добутків) з поступовим мелодійним рухом і зі стрибками на стійкі щаблі тональностей. Ритмічні сполучення — у тім же обсязі, що передбачений при співі по нотах по відносній сольмізації: розмір двох і тридольний.

Поряд із цими видами співу по нотах може застосовуватися й так називаний спів «тоновими іменами», тобто спів по нотах уже відомих фраз і мелодій. Цей спосіб дозволяє включати в процес співу по нотах більше складні (у порівнянні із завданнями, що передбачають читання з аркуша) звуковисотні, ладові й ритмічні сполучення. Може застосовуватися «комбінований» варіант, де нескладні фрази хлопці виконують по нотах з аркуша, а більше важкі - слідом за вчителем. Досвід показав, що даний підхід сприяє вирівнюванню унісону в хоровому співі, освоєнню навичок двоголосного виконання добутків, формуванню правильного вокального звучання й у цілому — розвитку вокально-хорової культури школярів.

Завершуючи розгляд ведучих і часток умінь, варто вказати, по-перше, на їхню співвіднесеність із ключовими й приватними знаннями про музику; по-друге, на співвіднесеність із різними формами музичної навчальної діяльності, де вони виступають у якості їхньої пізнавальної основи.

Так само як і вміння, музичні навички перебувають у безпосередньому зв’язку з навчальною музичною діяльністю школярів і виступають у певних прийомах виконання музики.

Розглянемо, які функції різних видів виконавської навчальної діяльності у зв’язку з тематичною побудовою програми.

Функції хорового співу розширені в порівнянні з попередніми програмами. Це не тільки правильний спів, не тільки емоційне й виразне виконання добутку, але й одночасно активне засвоєння закономірностей музичного мистецтва в опорі на сприйняття музики.

Хоровий спів — це прекрасне мистецтво. І весь процес навчання співу повинен сприяти більше активному, зацікавленому, творчому відношенню учнів до музики. У вступній статті до програми Д. Б. Кабалевский підкреслює важливість, хорового співу на уроці музики, що розвиває національні хорові традиції. «Кожний клас — хор!» — такий ідеал, до якого прагне нова програма.

Вокально-хорові навички формуються на основі сприйняття учнями художнього, образного музичного матеріалу. Слід зазначити, що основні категорії й структура вокально-хорових навичок (подих, звукоутворення, дикція, лад і ансамбль) досить детально розроблені в російській дореволюційній і радянській школі хорового співу. Природно, що їхній склад в основному аналогічний у різних програмах по музиці. Обем вокально-хорових навичок, передбачений даною програмою, не становить виключення. Сюди входить навичка співу під управлінням диригента відповідно до основних вказівок: увага, подих, початок співу, закінчення. Починаючи з вироблення «м'якої атаки» у школярів формується правильний подих, що поступово активізується; важливо, щоб його застосування відповідало характеру музики, фразуванню.

Послідовно формується звукоутворення, що включає в себе округлене, «польотне» звучання голосних у високій позиції, рівне у всіх регістрах. Здійснюється робота над установленням будуючи, чому сприяє спів без супроводу (всім хором, групами й соло), Формується дикція — рішення цього завдання пов’язане з осмисленим виконанням хорової музики, ясним проголошенням згодних у різних сполученнях. Навички співу в ансамблі розвиваються одночасно з розвитком почуття темпу, динаміки, ритму, будуючи.

Діапазон співочого голосу в процесі вокальних занять у початковій школі поступово розширюється, як правило, від ре -1 — ля-1 до сі малої, до-1-ре-2, мі-2. При цьому відбувається поділ (як правило, з III класу) голосів на перші (сопрано, дискант) з діапазоном ре-1 — мі-2 і другі (альти)-сі малої - до-2.

Формування навичок двоголосного співу може відбуватися в такий спосіб.

Підготовчий етап (І клас) — виконання мелодій з акомпанементом, у якому ця мелодія не дублюється; освоєння ритмічного двоголосся; сприйняття на слух двох і більше голосів.

Основний етап (II і III класи) — виконання канонів; виконання пісень, що містять виразний другий голос; імітація другого голосу; терцове двоголосне.

Виразне хорове виконання музичних добутків безпосередньо пов’язане з розвитком емоційності, воно поглиблює й збагачує сприйняття музики в цілому, підсилює вплив музичного мистецтва на особистість школяра. Хоровий спів розглядається як найбільш доступним школярам форма виконання музики.

У нову програму навчання в начальній школі включені музично-ритмічні рухи. Ця форма музичних занять спрямована на пластичне вираження особливостей музики, що звучить у класі.

Музично-ритмічні рухи допомагають в особою, наочній формі продемонструвати процес сприйняття музики учнями, виявити ті засоби виразності, які сприяють засвоєнню ключових знань, і т.д. Ця форма діяльності доступна кожному школяреві, у тому числі хлопцям, для яких спів спочатку представляє певні труднощі.

Сьогодні на класних заняттях основними видами музично-ритмічних рухів, що визначають склад цієї групи навичок, є марширування на місці в сполученні з художньо-образним сприйняттям музики, а також різного пластичного руху рук і корпуса.

Різноманітні завдання, розв’язувані за допомогою музично-ритмічних рухів, здійснюються насамперед на основі формування чотирьох груп виконавських навичок: відбиття в рухів метричної пульсації («пульсу»), фразування, ритмічного малюнка й підсумованої навички «вільного диригування».

Формування в школярів навичків музично-ритмічного руху позитивно впливає на розвиток їхньої музикальності.

Однієї з форм виконавської діяльності дітей на уроках музики виступає гра на музичних інструментах.

Оскільки сьогодні можливості навчання грі на музичних інструментах на уроці обмежений (один урок у тиждень, приблизно 35 учнів у класі), доцільне застосування найбільш простих інструментів (бубон, барабан, гуслі, цимбали, жалейка й інші національні народні інструменти, трикутник, металофон зі знайомими платівками й т.п.) Гра навіть на цих доступних дітям інструментах жадає від них навичок звуком і потяга, координації рухів, розрізнення тембрових і динамічних особливостей звучання.

Д.Б. Кабалєвський увів у нову програму цікаву форму музичних занять — ігрове чотиреруччя, завдання якого залучити учнів до виконання разом із учителем нескладних і невеликих по обсязі, але яскравих, образних добутків, а також познайомити їх із самим богатим по звучанню, універсальним інструментом — фортепіано. Граючи октаву, квінту й т.п., учень вслухується у звучання партії вчителі й прагне виконувати свою «партію» в ансамблі з ним. Потрібно, щоб при цьому школяр слухав і спів класу.

Придбання навичок гри на музичних інструментах повинне бути спрямоване насамперед на формування здатності проникати в художній образ і відтворювати його в процесі виконання. Гра на музичних інструментах допомагає розвитку інтонаційного, ритмічного, гармонійного, поліфонічного й тембрового слуху, служить активним засобом засвоєння й закріплення знань про музику, сприяє сприйняттю музики в цілому.

Включення в заняття гри на музичних інструментах відповідає віковим особливостям молодших школярів, їхньої потреби в художнім вираженні, вносить в урок ігровий початок, сприяє створенню атмосфери захопленості, інтересу до музичних занять.

Завершуючи характеристику музичних умінь і навичок як елементів змісту навчання, оборотна увага на наступне.

Принципова особливість музичних умінь полягає в тім, що вони формуються на основі музичного сприйняття й реалізуються у всіх видах занять. Музичні вміння, перебуваючи в безпосередньому зв’язку з музичними знаннями, становлять пізнавальну основу навчальної діяльності школярів. Вони використовуються як безпосередньо на уроці, так і поза ним. Провідні й частки вміння проявляються в школярів при виконанні музики, при емоційно-образному, осмисленому, вираженому в словесній формі судженні про неї.

Виконавські навички також формуються на основі музичного сприйняття. Без придбання таких навичок не можна говорити про повне засвоєння змісту навчання. Ефективність і формування виконавських навичок багато в чому залежить від уміння проникнути в художній задум добутку, використовуючи музичні знання й уміння.

1.2 Особливості розвитку музично-інтелектуальних умінь молодших школярів Велике значення у формуванні переконань має інтелектуальну діяльність у процесі набування знань, осмислення явищ довколишнього життя, подолання труднощів суто інтелектуального характеру. Від характеру інтелектуальної праці в процесі навчання залежить активність інтелекту, а відтак і активність духовного життя учнів взагалі (тут навчання найтісніше дотикається виховання). Спостереження за уроками й іншими видами занять допомогло нам усунути цілий ряд серйозних недоліків у навчанні, зокрема тих, які впливали на формування переконань. Найзначнішим з них є одностороння спрямованість інтелектуальної — нагромадження знань без використання їх у практичному житті, включаючи й інтелектуальну працю, необхідну для подальшого духовного розвитку особистості. Думки, пов’язані з логічним аналізом фактів і явищ навколишнього світу, не викликають у душах вихованців почуттів, переживань. Навіть у тому разі, коли нема зубріння, така односторонність є запеклим ворогом духовного розвитку: інтелектуальна праця учня зводиться, по суті, до того, щоб запам’ятовувати, нагромаджувати знання й відтворювати їх на вимогу педагога. Все. що засвоює учень на уроці, йому треба зберегти в пам’яті, в усьому прочитаному він вбачає лише певний обсяг матеріалу для засвоєння. Таке навчання, навіть тоді, коли воно добре поставлене з точки зору дидактичних вимог, отупляє людину, не вчить її самостійно мислити, послаблює її інтерес до науки й власного духовного світу, зводить нанівець її допитливість, позбавляє її почуття радості пізнання — важливої інтелектуальної емоції. Багато фактів і явищ, над якими варто було б задуматися, лишаються поза увагою школяра тільки тому, що «це не вивчається». Отож коло фактів, подій, явищ, над якими треба лише думати, а не вивчати, не засвоювати, стає дуже вузьким.

Потворність такого навчання полягає не лише в тому, що, володіючи значним запасом знань, учень не вміє користуватися ними, а насамперед у тому, що його мислення стає пасивним, перестає бути джерелом духовного життя, що живить почуття і волю.

Надаючи великого значення активності думки учня як в інтелектуальній праці, так і в фізичній, ми прагнули усунути ці недоліки. В практиці навчально-виховної роботи додержуємося такого правила: знання, набуті учнем у процесі навчання, не повинні лишатися мертвим вантажем, зберігатися в пам’яті «про запас», для якоїсь майбутньої діяльності. Знання мають постійно розвиватися в процесі їх практичного застосування і тим самим розвивати мислення учня. Чим більший запас знань має школяр на певному ступені свого розвитку, тим активнішою і різнобічнішою має бути діяльність думки, що поєднується з діяльністю рук — з фізичною працею, з творенням матеріальних цінностей, з перетворенням світу. У системі кожного предмета, особливо з основ наук про природу, безмежна кількість можливостей для союз; думки і праці, для збагачення на цьому ґрунті духовного світ; вихованців.

Завдання вчителя-вихователя полягає в тому, щоб спонукати учня до такої праці, в основі якої лежить цікавий творчий задум Поєднання інтелектуальних і фізичних зусиль у такій праці і умовою духовного загартування молодого покоління, умовою формування його готовності до продуктивної праці.

Нам необхідно готувати до життя людей, які не тільки вміли і працювати, керувати машинами та механізмами, але й розумних творців праці, що вміють глибоко й тонко мислити й почувати, Творчість у фізичній праці розцінюватиметься в комуністичному суспільстві як найвище духовне багатство людини. Провідну роль у творенні, в цікавій, інтелектуально насиченій праці відіграє діяльний, активний розум.

Уміння враховувати те, що окремі компоненти психіки й духовного світу людини в одні періоди розвитку проявляються більше, ніж в інші, має велике значення в практиці виховної роботи. Який би багатий не був емоційний світ юнака чи зрілої людини, його не можна порівнювати з тією емоційною насиченістю поведінки і вчинків, яка характерна для дитини молодшого віку. Уже від того, наскільки вміє педагог ураховувати значення в житті школяра почуттів радості й горя, задоволення й незадоволення, певності й непевності, залежить значною мірою успіх виховної роботи.

У практиці своєї виховної роботи ми надаємо емоційному стану дітей молодшого шкільного віку винятково великого значення. Життєвий шлях від дитинства до отроцтва має бути шляхом радості, бадьорості — це одне з найважливіших правил в усій системі нашої виховної роботи. Радість як джерело оптимістичної впевненості дитини в своїх силах є умовою того багатства дійсного ставлення до навколишнього світу, без якого неможливий духовний розвиток, особливо неможливе розкриття природних нахилів, здібностей, обдарувань.

Ми прагнемо, щоб почуття глибокої радості дитині приносили успіхи в улюбленій справі, насамперед у навчанні. З яким хвилюванням, з якими надіями на майбутню радість вперше переступає дитина поріг своєї школи! І якщо деякі діти, повчившись кілька місяців, а то навіть тижнів, зазнають гіркого розчарування, а іноді відчувають огиду до навчання, винуватцем у цьому є й педагог, — він не зумів дати дитині тієї маленької, з погляду дорослих, радості, яка для дитини є могутнім джерелом енергії. Адже семирічна дитина не вміє ще долати труднощі свідомо, і сили для свого першого вольового напруження вона черпає головним чином з почуттів.