Особливості розвитку професійної компетентності менеджерів туристичної сфери

Міністерство освіти і науки України Відкритий міжнародний університет розвитку людини «Україна»

Інститут соціальних технологій

Відділ післядипломної освіти Кафедра психології

Дипломна робота

Особливості розвитку професійної компетентності менеджерів туристичної сфери

Студентки V курсу групи ВПЛ-12

Некипілої Оксани Дмитрівни Науковий керівник:

Кандидат психологічних наук, Доцент Купрєєва Ольга Ільінішна

Київ — 2013

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Теоретичний аналіз розвитку професійної компетентності персоналу
• 1.1 Поняття професійної компетентності та компетенції у психології
• 1.2 Професійні компетенції менеджера і їх індикатори
• 1.3 Специфіка професійної компетентності менеджерів у туристичній сфері
• Розділ 2. «Центри розвитку» як сучасні методи оцінки, розвитку та навчання персоналу
• 2.1 Асесмент-центри: поняття, специфіка застосування при відборі персоналу
• 2.2 «Центр розвитку» як ефективний засіб розвитку та навчання персоналу організації
• Розділ 3. Емпіричне дослідження особливості розвитку професійної компетентності персоналу туристичної сфери
• 3.1 Характеристика вибірки, етапів та методів дослідження
• 3.2 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів
• 3.3 «Центр розвитку» професійної компетенції менеджерів турагенції
• Висновки
• Список використаних джерел
• Додатки

Вступ

Головними соціальними і психологічними критеріями ефективності сучасної економіки є такі соціально-економічні умови життєдіяльності, які сприяють становленню людини як суб'єкта, тобто людини соціально активної, відповідальної за свої вчинки та справи, за результати спільної діяльності, творчої і гармонійної. Відтак, ефективність економіки будь-якого суспільства в першу чергу визначається якістю наявних трудових ресурсів та способом їх включення у виробництво, адже основною продуктивною силою є люди з їхніми здібностями та можливостями.

Проблема формування кадрового потенціалу є актуальною для будь-якого підприємства. Від її розв’язання залежать якість та віддача кожного працівника і кінцевий успіх фірми в цілому. Оскільки кадровий потенціал зосереджує в собі набутий досвід та є джерелом подальшого розвитку фірми, варто особливу увагу приділити процесу залучення кадрів. Тільки за умови раціонального відбору кадрів, навчання та розвитку можна досягти ефективної роботи організації. Відтак, керівники організації, плануючи майбутню діяльність, розуміють, що від їх уміння сформувати кадровий ресурс, застосувати ефективні методи навчання та розвитку персоналу залежить подальший розвиток та конкурентоспроможність підприємства. Тому питання прийняття обґрунтованих управлінських рішень стосовно підбору та розвитку персоналу набуває нового значення. Особливо це важливо в сферах діяльності в яких на персонал покладено багато функцій, де не існує чітких правил чи встановлених традицій у стосунках між роботодавцем та працівником [12, 5, 18]. Прикладом такої сфери є туристична сфера.

Питання формування кадрового потенціалу фірми постійно перебувають у центрі уваги зарубіжних та вітчизняних науковців. Серед відомих дослідників проблематики сфери праці і, зокрема, формування трудового потенціалу — Д. Богиня, М. Долішній, А. Кибанов, М. Дороніна, Г. Євтушенко та інші. Проте, незважаючи на популярність тематики, треба відмітити недостатньо повне висвітлення окремих методик відбору працівників. Також, проблеми формування професійно важливих і професійно особистісних якостей фахівців різного профілю присвячені роботи Ф.Н. Гоноболіна, А. А. Деркача, Г. Б. Каганова, H.В. Кузьміної, В. Д. Шадрикова.

У психолого-педагогічній літературі широко представлені дослідження, присвячені вивченню окремих якостей особистості: працьовитості (Е.А. Климов, С. Е. Матушкин, К. К. Платонов та інших.), активності (Д.Б. Богоявленска, Т.І. Шамова), самостійності (І.Я. Лернер, П.І. Пидкасистий, М.Н. Скаткин), відповідальності (А.В. Немчининов) та інших.

З огляду на зазначені сучасні умови конкуренції в туристичній сфері тема нашого дослідження є актуальною.

Мета: вивчити особливості розвитку професійної компетентності персоналу в туристичній сфері.

Об'єкт: професійні компетенції та компетентності менеджерів туристичної агенції.

Предмет: особливості розвитку професійної компетентності менеджерів.

Для досягнення мети дипломної роботи нами поставлено наступні завдання:

1. Розкриття теоретичних аспектів проблеми формування професійної компетентності персоналу в організації;

2. Вивчити специфіку та особливості «Центру розвитку» як ефективного методу навчання та розвитку персоналу;

3. Проведення емпіричного дослідження професійної компетенції менеджера в турагенції;

4. Емпірично дослідити особливості розвитку та застосування програм «Центру розвитку» для професійної компетентності менеджерів.

Гіпотеза: багатофункціональна діяльність менеджерів туристичної сфери вимагає ефективного методу розвитку професійних компетенцій та компетентності менеджерів туристичної сфери, чим і є «Центр розвитку» персоналу.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали праці вітчизняних та зарубіжних вчених.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у поглибленні знань про ефективні методи розвитку персоналу та навчання персоналу саме тур агенцій з урахуванням практичного досвіду сучасності.

Практичне значення. Отримані нами результати теоретико-прикладного дослідження з теми можна використовувати у процесі організації навчальної діяльності (створення спецкурсу). Поряд з цим розроблену нами програму спрямовану на формування професійної компетенції менеджерів можна впровадити у систему основної підготовки менеджерів або включити її до складу курсів підвищення кваліфікації менеджерів, зокрема туристичної сфери діяльності. Отже, розроблена нами програма може бути застосована на практиці.

Методи дослідження. В процесі дослідження використані такі методи:

а) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення;

б) емпіричні: методика КОС Федорошина В. А., тест на самооцінку стресостійкості особистості, тестом на мотивацію до успіху та тест на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерса, метод аналізу ієрархій (МАІ) Т. Сааті.

Робота складається з вступу, трьох розділів, висновку, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1. Теоретичний аналіз розвитку професійної компетентності персоналу

1.1 Поняття професійної компетентності та компетенції у психології

Питання професійної компетентності розглядаються в роботах як вітчизняних так і зарубіжних вчених. Сучасні підходи і трактовки піднятого нами питання є досить різноманітними. Одне з перших визначень поняття «компетентність фахівця» запропонував Ю. Татур. За цим визначенням компетентність фахівця є проявом на практиці його прагнення і здібності (готовності) реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особисті якості та ін.).

У Сучасному тлумачному словнику української мови термін «компетенція» подано як «коло повноважень особи, добра обізнаність із чим-небудь». За словниковими визначеннями, «компетентний» — це відповідний, здібний, обізнаний, авторитетний, компетентність трактується як «володіння ґрунтовними знаннями, повноваженнями та досвідом у певній галузі» .

Розглянемо детальніше тлумачення компетентності. Вчений О. Овчарук розглядає компетентність, як інтегративну характеристику якості особистості, результативний блок, сформований через досвід, знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції [3, 19, 23].

За С. Батишевим — це інтегральна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця. Ю. Варданян характеризує компетентність як володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає її особисте ставлення до предмета діяльності.

В. Байденко говорить про володіння компетенціями, які включають здатність, готовність до пізнання та ставлення, необхідні для виконання певної діяльності.

Вчена А. Новікова пояснює компетентність, як здібність, яка самостійно реалізується до практичної діяльності, до вирішення життєвих проблем, заснована на здобутому навчальному та життєвому досвіді; Ю. Татуар _ здібність людини реалізувати свій потенціал для професійної діяльності.

О. Пометун говорить про компетентність, як спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, яких набувають у процесі навчання; Е. Зеєр, Е. Симанюк, А. Павлова визначають компетентність як інтегративну цілісність знань, умінь, навичок, які забезпечують професійну діяльність.

Л. Мітіна характеризує компетентність, як сукупність знань, умінь, навичок, способів і прийомів їхньої реалізації в діяльності, спілкуванні й розвитку особистості; В. Адольф _ комплекс знань, умінь, властивостей і якостей особистості, які забезпечують варіативність, оптимальність і ефективність побудови навчально-виховного процесу.

Г. Щукіна розкриває досліджуваний нами термін, як здатність користуватись знаннями, навичками, вміннями, набутими у процесі діяльності; І. Родигіна _ загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.

С. Боднар говорить про компетентність, як здатність особистості діяти, вирішувати проблеми, інтенсивно використовуючи розум, досвід, творчі здібності; В. Дьомін _ вміння особистості, що відображає ступінь відповідності певної компетенції та дає змогу діяти конструктивно в соціальних умовах, що змінюються [43, 7, 24].

У сучасній науково-педагогічній літературі поняття «компетентність» і «компетенція» фахівців суттєво відрізняються, тому їх потрібно розмежувати й характеризувати по-різному.

В основі компетентністного підходу лежать два основних поняття: «компетенція» і «компетентність», які в найбільш загальному розумінні означають: компетенція — питання, в яких людина добре обізнана, володіє пізнанням та досвідом; компетентність — володіння відповідними знаннями і здібностями, які дають людині змогу ґрунтовно судити про певну сферу й ефективно в ній діяти.

На нашу думку, сутність поняття «професійна компетенція» має двоякий характер: з одного боку, це досвід особистості з виконання конкретного виду діяльності, з іншого — це коло повноважень, обов’язків, виконання яких забезпечується завдяки попередньо набутим у навчанні знанням, умінням, навичкам та досвіду.

Так, Н. Бібік розглядає дане поняття, як соціально закріплений освітній результат реалізації компетентностей. За Н. Мойсеюком професійна компетентність являє собою інтегральний результат взаємодії компонентів: мотиваційного (глибока зацікавленість у конкретному виді діяльності); цільового (уміння визначати особисті цілі); орієнтаційного (врахування зовнішніх і внутрішніх умов діяльності); функціонального (здатність використовувати знання, вміння, способи діяльності як основу для прийняття рішень); оцінного (здатність до самоаналізу, самооцінки) [15, 17].

Вчені І. Єрмаков та О. Овчарук трактують професійну компетентність, як знання, уміння, навички, досвід, цінності, ставлення до певного виду діяльності.

Професійна компетентність у А. Субетто — це сукупність знань, умінь і навичок, набутих під час навчання й необхідних для виконання конкретної роботи.

Е. Симанюк говорить про професійну компетентність, як інтегративну цілісність знань, умінь і навичок; М. Єрмоленко, В. Міжеріков _ особисті можливості посадової особи, її кваліфікація (знання, вміння, досвід), що дають змогу вирішувати життєві питання завдяки наявності в певних знань і навичок.

Для О. Заблоцької професійна компетентність _ це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, умінь, навичок, способів діяльності, особистісних цінностей та здатності їх застосовувати в процесі діяльності стосовно кола предметів і процесів певного виду діяльності.

С. Бондар характеризує професійну компетентність, як здатність вирішувати проблеми завдяки не лише володінням готової інформації, а й інтенсивній участі розуму, досвіду, творчих здібностей особистості.

Е. Зеєр розглядає професійну компетеність з точки зору здатності фахівця мобілізувати у професійній діяльності знання, вміння, навички, способи виконання дій; В. Краєвський, Г. Топольницька, як коло питань, вирішення яких входить до обов’язків фахівця.

А. Хуторський пояснює термін «професійна компетентність», як сукупність взаємозалежних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), що задаються відносно певного кола предметів і процесів для продуктивної діяльності щодо них.

М. Громкова, А. Маркова, Л. Мітіна характеризує професійну компетентність, як готовність, яка полягає в мобілізації всіх психофізіологічних систем людини, що забезпечують ефективне виконання професійних дій.

В. Ландшаєр розглядає професійну компетентність, як систему з трьох компонентів: соціальна компетентність (здатність до групової діяльності та співпраці з іншими працівниками, готовність до прийняття відповідальності за результат своєї праці, володіння прийомами професійного навчання); спеціальна компетентність (підготовленість до самостійного виконання конкретних видів діяльності, вміння вирішувати типові професійні завдання, уміння оцінювати результати своєї праці, здатність самостійно здобувати нові знання та вміння за фахом); індивідуальна компетентність (готовність до постійного підвищення кваліфікації і реалізації себе в професійній діяльності, здатність до професійної рефлексії, подолання професійних криз та професійних деформацій) [14, 8, 12].

В одній із праць А. Маркової уточнюється визначення професійної компетентності, як «психічного стану, що дозволяє діяти самостійно і відповідально; володіння людиною здатністю й умінням виконувати певні трудові функції, які полягають в результатах праці людини» .

В. Лозовецька стверджує, що професійна компетентність — це інтегративна якість, яка включає рівень оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, а також особистісну компетентність, яка виявляється, перш за все, у комунікативності, творчості і креативності. Важливим є також особистісна варіативність, гнучкість, готовність до постійного саморозвитку та самовдосконалення. Особистісний компонент професійної компетентності зумовлює здатність спеціаліста до самостійного вибору власної стратегії професійної діяльності в нових умовах праці.

Професійна компетентність визначається А. Гонєєвим та А. Пашковим, як інтегральна характеристики ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає не тільки рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості.

Професійна компетентність за Е. Леєром _ система знань, умінь і навичок, професійно значущих якостей особистості, що забезпечують виконання професійних обов’язків певного рівня; С. Батищевим _ володіння необхідною сумою знань, умінь, навичок, які визначають сформованість професійної діяльності.

Н. Кропотова характеризує професійну компетентність, як систему особистих якостей, знань і вмінь, які зумовлюють готовність і здатність фахівця здійснювати професійну діяльність у контексті наявної соціально-економічної та соціокультурної дійсності, що дає змогу в процесі інкорпорації індивіда у професійне співтовариство проводити «вимір» його відповідності професійній компетенції [11, 34].

А. Маркова, Т. Браже, Н. Запрудський говорить про професійну компетентність, як системне явище, яке включає знання, уміння, навички, професійно значущі якості фахівця, що забезпечують виконання ним власних професійних обов’язків; В. Сластьонін _ інтегральна характеристика ділових і особистих якостей фахівця, що відображає не лише рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-етичну позицію особистості.

М. Чошанов розкриває зміст професійної компетенції через здатність фахівця вирішувати різні професійні проблеми, завдання на основі набутих знань, умінь, цінностей та досвіду; О. Заблоцька _ здатність фахівця відповідати суспільним вимогам професії шляхом ефективної професійної діяльності та демонструвати належні особисті якості, мобілізуючи для цього відповідні знання, вміння, навички, емоції.

Для К. Шапошникова професійна компетентність являється готовністю і здатністю фахівця приймати ефективні рішення при здійсненні професійної діяльності; для В. Дьоміна рівень компетентності характеризує уміння особистості, що відображає ступінь відповідності певної компетенції та дає змогу діяти конструктивно в соціальних умовах, що змінюються.

Д. Чернилевський говорить про професійну компетентність, як критерій якості підготовки випускників ВНЗ; О. Ларіоновa — про показник готовності фахівця до виконання конкретної професійної діяльності на відповідному якісному рівні з використанням закріплених професійно важливих якостей і досвіду; Т. Мацевко — про прояв, якість і рівень засвоєння компетенції певної професійної діяльності, яка визначається вимогами до фахівця, обсягом його професійних функцій, умовами професійної діяльності, уявленнями про цю діяльність, які сформовані у професійному середовищі [43, 20].

О. Жук під професійною компетентністю пропонує розуміти єдність знань, умінь, здібностей і готовності особистості вирішувати професійні завдання з високим рівнем невизначеності; здатність і готовність щодо досягнення більш якісного результату праці, ставлення до професії як цінності.

Найбільш повним на нашу думку є трактування поняття «професійна компетентність» представлене В. Тимофеєвим. Так, на думку вченого професійну компетенцію можна розглядати за трьома аспектами:

— проблемно-практичний — адекватність розпізнавання й усвідомлення ситуації, адекватна постановка та ефективне виконання цілей, завдань, норм в даній ситуації;

— смисловий — адекватне осмислення виробничої ситуації в більш загальному соціокультурному контексті;

— ціннісний — здатність до правильної оцінки ситуації, її суті, цілей, завдань і норм з точки зору власних і загальнозначущих цінностей.

Таким чином, компетентність і компетенція є взаємодоповнюваними та взаємообумовленими. Компетентна людина, яка не володіє повноваженнями (компетенцією), не зможе повною мірою у соціально значущих аспектах реалізувати її.

Важливо також розглядати професійну компетентність, як комплексну характеристику, що включає, крім суто професійних знань та вмінь, що характеризують кваліфікацію, такі якості, як ініціативність, співпраця, здатність до роботи в колективі, комунікативні здібності, уміння вчитися, оцінювати, логічно мислити, відбирати і використовувати інформацію [12, 39].

1.2 Професійні компетенції менеджера і їх індикатори

Компетентність та професіоналізм є головними чинниками успішного професійно-особистісного становлення та планування майбутньої професійної кар'єри. Професійні компетенції необхідні для тої чи іншої професії являються ключовими. Відтак, ключові компетенції необхідні для будь-якої професійної діяльності. Як показав аналіз літератури, до ключових відносять компетенції, що забезпечують оптимальну соціалізацію та адаптацію людини в соціальному і професійному середовищі (С. Шишов, Н. Бібік, О. Пометун, О. Овчарук та ін.): інформаційну, комунікативну, самоосвітню, соціально-нормативну, морально-етичну, вміння вирішувати проблеми та ін.

Ключові компетенції не пов’язані з конкретною професійною діяльністю, вони ґрунтуються на властивостях певної особистості. Завдяки їм, робітник здатен творчо співвідносити свої професійні та загальні знання зі змінними професійними ситуаціями у спільній роботі з іншими членами суспільства [11, 34, 42].

Виділяють принаймні два підходи до розуміння ключових компетенцій — їх розглядають як: якості особистості, які важливі для здійснення діяльності у великій групі різнопрофільних професій (В. Байденко, Б. Оскарссон, А. Шелтон, Е. Зеєр); «наскрізні» знання і уміння, необхідні у будь-якій професійній діяльності, у різних видах роботи (А. Новіков). Іншими словами, у першому випадку акцент зроблено на особистісних властивостях, у другому — на знаннях і уміннях, що мають властивість широкого переносу.

При всій різноманітності набору компетенцій важливо, щоб вони відповідали двом важливим критеріям: узагальненість (забезпечує можливість перенесення компетенції на різні сфери і види діяльності) і функціональність (відображає момент включення в ту чи іншу діяльність).

Базові (загальнопрофесійні) і спеціальні компетентності відображають об'єктну і предметну орієнтацію професійної діяльності. Вони жорстко прив’язані до певної професії або групи професій та затребувані представниками подібних професій.

Базовим професійним компетентностям не можна навчитися, тому що вони не передаються за допомогою вербальних інструкцій. Неможливо пояснити, як бути вольовим, як вірити у власні сили, як мати натхнення для початку нової справи. Це можна лише продемонструвати особистим прикладом — власною поведінкою або дією. Однак для цього необхідно досягти певного ступеня соціальної та особистісної зрілості. Базові компетентності становлять інваріантну частину професійної компетентності.

Спеціальна професійна компетентність формується на основі розвиненої базової компетентності та відображає специфіку діяльності фахівців різноманітних профілів. До спеціальної професійної компетентності відносять сукупність вузькоспеціалізованих знань, умінь і навичок, що дозволяють ефективно вирішувати професійні завдання конкретного виду професійної діяльності. Спеціальні компетентності становлять варіативну частину професійної компетентності.

Ключові, базові та спеціальні компетентності, пронизуючи одна одну, виявляються в процесі вирішення життєво важливих професійних завдань різного рівня складності, в різних контекстах. Вони взаємопов'язані й розвиваються одночасно, що й формує індивідуальний стиль професійної діяльності і, в кінцевому рахунку, забезпечує становлення професійної компетентності як певної цілісності й інтегративної особистісної характеристики фахівця [12, 8].

У державних стандартах європейської професійної освіти компетентність охоплює:

1) задані навички (вимога виконувати певні індивідуальні завдання);

2) використання знань та умінь на робочому місці на рівні встановлених вимог (стандартів) до даної роботи;

3) здатність відповідально виконувати обов’язки і досягати запланованих результатів;

4) здатність знаходити вирішення у нестандартних ситуаціях;

5) здатність застосовувати знання і вміння у нових умовах виробничої діяльності.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень вказує на неоднозначність існуючих визначень поняття «професійна компетентність». Зокрема Є. Огарьов переконує, що це стійка здібність до діяльності зі знанням справи, яка включає такі компоненти: глибоке розуміння сутності виконуваних завдань і проблем; добре знання досвіду, який є в даній галузі, активне оволодіння його найкращими досягненнями; уміння обирати засоби і способи дії, адекватні конкретним обставинам місця і часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і вносити корективи у процес досягнення цілей [43, 13, 39].

Російська дослідниця А. Маркова виділяє такі види професійної компетентності:

— спеціальна компетентність — володіння на досить високому рівні власне професійною діяльністю;

— соціальна компетентність — володіння прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування, соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;

— особистісна компетентність — володіння прийомами особистісного самовираження та саморозвитку;

— індивідуальна компетентність — володіння прийомами самореалізації й розвитку, індивідуальності в межах професії, готовність до професійного зростання, вміння раціонально організувати свою працю.

Т. Шамова виділяє такі основні види професійної компетентності: специфічна (пов'язана з професійною діяльністю); соціальна (вміння співпрацювати в колективі); особистісна (здатність до саморозвитку, самовдосконалення, самоорганізації, самореалізації).

Пропонуються й інші підходи до виділення ключових компетенцій. За класифікатором В. Байденкота та Н. Селезньової, виділяється п’ять груп ключових компетенцій, якими молодь має оволодіти у процесі освіти. Це зокрема такі:

1) політичні та соціальні компетенції, пов’язані зі здатністю брати активну участь у процесі спільного прийняття рішень, у громадському житті, функціонуванні демократичних інститутів;

2) компетенції, що визначають підготовленість до життя у багатокультурному й полікультурному суспільстві, здатність підтримувати та поширювати клімат толерантності, поваги до людей інших культур, мов і релігій;

3) компетенції, які визначають комунікативні вміння усного й письмового спілкування, в тому числі іноземними мовами, та забезпечують інтеграцію людини в суспільство й систему нових суспільних відносин;

4) компетенції, пов’язані з появою інформаційного суспільства (володіння новими технологіями, уміння їх застосування, здатність аналізувати й добирати різну інформацію, обсяги якої постійно зростають) [6, 22, 40];

5) компетенції, що реалізують здатність і бажання неперервного здобуття освіти (освіта протягом життя) і є основною підтримкою професійної конкурентоспроможності, адаптаційного потенціалу людини до постійних змін у суспільстві.

Аналіз різних підходів до проблеми професійної компетентності менеджера в цілому свідчить, що більшість дослідників пов’язують це поняття з конкретною професією в матеріальній чи духовній сфері. Загальновизнаними є такі характеристики професійної компетентності:

1) розуміння суті завдань, що виконуються;

2) знання досвіду в професійній сфері й активне його впровадження;

3) уміння обирати засоби, адекватні конкретним обставинам;

4) почуття відповідальності за досягнуті результати;

5) здатність оцінювати власні помилки й коригувати їх.

З точки зору відомого російського вченого В. Давидова, поняття «компетентність» є інтегративним і визначає не стільки елементи системи, скільки зв’язок між ними.

Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:

— соціальні, пов’язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активними у прийнятті рішень, у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні та розвитку демократичних інститутів суспільства;

— полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;

— комунікативні - передбачають опанування важливого у роботі і суспільному житті усного і писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;

— інформаційні - зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві і які передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію;

— компетентності саморозвитку та самоосвіти, пов’язані з потребою і готовністю постійно навчатись як у професійному, так і в особистому та суспільному житті;

— компетентності, що реалізуються у прагненні й здатності до раціональної, продуктивної творчої діяльності.

Професійна діяльність менеджерів забезпечується їх індивідуальною мобілізацією й самореалізацією в певних ситуаціях; при цьому вміння проявляються в конкретній специфічній ситуації, а компетенції - у здатності й готовності до дії. Для кожного індивіда вони будуть різні по швидкості і якості виконання. Можна сказати, що вміння — це компетенції в дії. Саме компетенція тієї або іншої групи породжує вміння. Тому компетенції варто розглядати і як певну можливість установлення зв’язку між знанням і операційними діями в ситуації вирішення проблеми. Якщо ж така дія не проявляється особистістю, можна говорити про її дезадаптації через не сформованість певної компетенції. У цьому зв’язку можна говорити про дезадаптанта як про людину, що не проявляє ключових компетенціїй у ситуації., і навпаки, про адаптанта — як про людину, що володіє компетенціїми, необхідними в певній ситуації.

Саух І.В. виділяє такі складові компетентності менеджера:

1) інтегративна компетентність _ здатність до інтеграції знань, умінь і навичок та їх ефективного використання в умовах швидкої адаптації організацій до вимог зовнішнього середовища;

2) соціально-психологічна (емоційна, перцептивна, концептуальна і поведінкова компетентність) — здатність до лідерства, до цілепокладання, уміння реалізувати стратегії, плани і здатність до новаторської діяльності, знання і вміння у сфері сприйняття, розуміння поведінки людей, мотивація їх діяльності, високий рівень емпатичності й комунікативної культури;

3) організаційна компетентність у специфічних сферах управлінської діяльності - прийнятті рішень, збиранні й аналізі інформації, методах роботи з людьми, використанні комп’ютерної та обчислювальної техніки і технології тощо [31, 9, 18].

Узагальнення наукової літератури з проблеми формування професійної компетентності менеджера виявило вражаючу тенденцію — сформувати необхідні якості майбутнього професіонала вважається неможливим навіть теоретично. Літературні джерела визначають найбільш важливі:

1) морально-психологічні якості менеджера (високі життєві ідеали, гуманізм, чесність і правдивість, справедливість і об'єктивність, воля і мужність, розвинуте почуття обов’язку і відповідальності, інтелігентність і толерантність, тактовність у взаємовідносинах, емоційна стриманість, ввічливість, безмежна терпеливість, комунікативні здібності, ділова та особиста репутація);

2) педагогічні якості менеджера (уміння навчати підлеглих, розвивати потрібні професійні навички персоналу, організовувати загальнокультурне, естетичне, фізичне виховання, чітко та логічно формулювати розпорядження, аргументувати свої погляди);

3) професійні якості (мистецтво керівництва, навички роботи з людьми, політична культура, комплексний системний підхід до роботи, здібність генерувати ідеї, трансформувати їх у практичні дії, творчість (креативність), сучасне економічне мислення, комп’ютерна грамотність, правильний стиль життя, культура спілкування, іноземні мови);

4) ділові якості - управлінські вміння: діагностувати організаційну систему, інтерпретувати ситуацію і робити правильні висновки, оперативно приймати і реалізовувати нестандартні рішення, мотивувати персонал до високопродуктивної праці, раціонально організовувати працю, забезпечувати високу трудову дисципліну, об'єктивно підбирати, оцінювати, розставляти кадри, забезпечувати самоорганізацію трудового колективу, створювати сприятливий психологічний мікроклімат, орієнтуватися в людях, розуміти їх характери, здібності і психологічний стан, встановлювати ділові відносини з іншими керівниками, вміти вести розмову, бути красномовним, виразно, переконливо, аргументовано проводити переговори, мати почуття гумору, високу ерудицію, здатність ефективно діяти в умовах економічного ризику, практичний розум і здоровий глузд, комунікабельність, заповзятливість, ініціативність і енергійність, вимогливість і дисциплінованість, високу працездатність, воля, цілеспрямованість, організаційні здібності, вміння організувати командну роботу, здібності до лідерства, стратегічне мислення, самостійність, ініціативність;

4) аспекти теоретичної підготовки сучасного менеджера: фундаментальні знання з макроі мікроекономіки, наукового менеджменту, теорії розпорядництва і лідерства, соціології, психології та права, інформаційної технології і комп’ютерної техніки.

У психологічному плані ідея професійних компетенцій менеджера розглядається ширше, ніж просте уявлення про високий рівень уміння професіонала. Професіоналізм розглядається як складна система, що має не тільки зовнішню функцію («віддачу»), але і необхідні і, як правило, складні та різноманітні внутрішні, зокрема психічні функції. До цих внутрішніх психічних функцій відносяться:

— побудова образу майбутнього результату діяльності;

— певне «виношування» уявлень про шляхи і способи досягнення цього результату;

— емоційна готовність до роботи;

— виконання діяльності;

— моральне задоволення від виконаної справи.

Жигайло Н.І. провела дослідження засобами якого визначено дванадцять найбільш цінних компетенцій менеджера:

— здібний організатор роботи;

— компетентний у певній галузі;

— справедливий у стосунках з працівниками;

— консультується з працівниками і враховує їхню думку і пропозиції;

— самостійний та ініціативний;

— не обмовляє і не доносить;

— послідовний;

— не змінює думки;

— завжди визнає виконану на рівні вимог роботу;

— цікавиться труднощами працівників;

— підтримує дисципліну на роботі;

— віддає точні розпорядження.

Виділяються такі групи компетенцій, типових для менеджерів [5, 32, 20]:

1. Уміння інтерперсональне:

а) керівництво — досягнення цілей з іншими і завдяки їм, мотивування підлеглих, оцінювання, координування;

б) робота у колективі - співпраця з іншими, ставлення інтересів колективу і фірми вище за особисту користь, зважання на потреби підлеглих;

в) прийняття рішення, що виявляється в ініціативі і використанні слушного випадку, ефективне переконування інших, відстоювання власної думки;

г) парламентаризм — активний пошук порозумінь у суперечках, уважне вислуховування думки інших, схильність до зміни думки після отримання нової і переконливої інформації.

2.Уміння розв’язувати проблеми:

а) організаційне вміння — методичне і систематичне використання інформації, розв’язання проблем, звертання уваги на етап підготовки, опрацьовування; оцінка альтернативних рішень, передбачення труднощів і способів редукції ризику, показ пріоритетів діяльності;

б) розважливість — швидка інтерпретація і використання інформації, розуміння залежності між різними інформаціями, критичний і творчий підхід до розв’язання проблеми;

в) сильне мотивування (активність) — подолання труднощів, прагнення якнайкраще реалізувати завдання, порушення проблем, що виходять за межі службових обов’язків. Витривалість у подоланні труднощів, у концентруванні енергії для досягнення успіхів у роботі;

г) стійкість до стресу — емоційна рівновага у ситуації тиску, вміння конструктивно виходити з критичних ситуацій, самоконтроль емоцій, стриманість від вибухів гніву і злості.

3. Комунікаційне вміння:

а) листування — простий і зрозумілий спосіб написання, використання ділового словника і стилю, а також типових для бізнесу форм повідомлень;

б) комунікація вербальна — простий, зрозумілий і логічний спосіб мовлення;

в) покращання обміну інформації - оцінка процесу постійного вдосконалення інформаційної системи, корисного в управлінні підприємством.

Модель формування комунікативної компетенції у майбутніх менеджерів можна віднести до структурно-функціонального типу і розглядати як цілісне утворення, що складається із взаємозалежних і взаємообумовлених блоків: мотиваційно-цільового, змістовно-процесуального, критеріально-оцінного.

Компетентнісний підхід дозволив виділити структурні характеристики моделі, що представлені єдністю мотиваційного, когнітивного, етико-поведінкового, рефлексивного компонентів комунікативної компетенції, які знаходяться у взаємозв'язку один з одним і характеризуються певною цілісністю знань, якостей і умінь, у результаті інтеграції яких відбувається формування комунікативної компетенції.

Мотиваційно-цільовий блок включає основну мету, завдання щодо формування комунікативної компетенції у майбутніх менеджерів, розвиток стійкої позитивної мотивації до навчальної та майбутньої професійної діяльності. Його реалізація визначається сукупністю спонукальних сил, особистих переваг, цільових установок.

Змістовно-процесуальний блок моделі полягає в оволодінні знаннями на заняттях загальногуманітарних дисциплін: «Загальна психологія», «Конфліктологія» «Культура ділового спілкування», «Риторика». У процесі навчання відбувається: ознайомлення студентів із різними аспектами феномена спілкування; засвоєння знань і етичних норм професійного спілкування; формування умінь спілкування.

Критеріально-оцінний блок охоплює показники сформованості комунікативної компетенції в майбутніх менеджерів у відповідності до її структурних компонентів, засобів, методик вимірювання та оцінки стану комунікативної компетенції.

Важливо, що пропонована система формування комунікативної компетенції у майбутніх управлінців передбачає появу нового якісного стану. Всі блоки моделі характеризуються взаємозв'язком і взаємозумовленістю [45, 16, 23].

Отже, як показує аналіз досліджень, структуру компетентності загалом та компетентності менеджера, зокрема можна представити у вигляді моделі, у якій поведінковими індикаторами є основні елементи кожної компетенції, а близькі компетенції об'єднані в кластери компетенцій. Найбільш відомими в західній психології є моделі Р. Бояциса, С. М. Спенсера й Л. М. Спенсера, С. Уіддета й С. Холліфорд, Т. Дюрана. У моделі Річарда Бояциса виділяються виконавські компетенції, що проявляються в поведінці людини та є результатом інтеграції інших кластерів компетенцій — природних, набутих і адаптивних. Оцінку набутих компетенцій (знань та вмінь) можна здійснювати, наприклад, за допомогою тестів здібностей. Природні компетенції - це базові риси особистості (екстраверсія/інтроверсія, емоційна стабільність/тривожність, приємність/цинізм, сумлінність/спонтанність, відкритість досвіду/культурна невідповідність), які оцінюються за допомогою особистісних тестів. Адаптивні компетенції - набір рис, що дають змогу індивідові досягати мети в новому професійному середовищі. Оцінка адаптивних компетенцій здійснюється також за допомогою особистісних тестів і спеціально розроблених для певної сфери діяльності та посади самооцінювальних й експертних методів. Джерелом адаптивних компетенцій, очевидно, є емоційні здібності або емоційний інтелект особистості. Таким чином, у поведінці людини проявляються одночасно теоретичні знання, накопичений досвід вирішення проблем, а також досвід адаптації та взаємодії людини із соціальним оточенням.

Інша відома модель, що дає змогу інтерпретувати компетенції, представлена в роботах Томаса Дюрана, який виділяє рівні компетенцій, розбиваючи їх на два головних блоки: 1) знання як здатність засвоювати, відтворювати й пояснювати інформацію; 2) ноу-хау — здатність робити (діяти), виконуючи при цьому функції наставника. Однак, на думку Т. Дюрана, третьою основною формою компетенції є відносини, якими дуже часто нехтують дослідники характеристик професійної діяльності. Розглянута модель «трьох вимірів» дає змогу наближено оцінювати профіль компетенцій різних фахівців. Проте найважливішим висновком із цієї моделі є розуміння взаємозалежності знань, умінь, навичок і відносин, а отже цілісності компетенції як критерію ефективності поведінки людини.

1.3 Специфіка професійної компетентності менеджерів у туристичній сфері

Ефективна робота менеджера як результуючий показник його професійної компетентності визначається наявністю необхідних знань і навичок, потрібних для розв’язання найскладніших ситуаційних завдань, пов’язаних з управлінською діяльністю.

За класифікацією Є.А. Климова, професія менеджера входить до складу професій гуманітарного напряму, які володіють усіма характеристиками типу «людина — людина». Даний тип учений позначає ще як соціономічний, вимагає «інтерсоціальних здібностей» (здібності, які включають у себе всі особисті якості, що забезпечують успішну взаємодію, встановлення контактів, організацію сучасних дій). Існують декілька підходів щодо визначення сутності процесу професійного становлення. Вчені А. В. Карпов, Є.А. Климов, Н.Ф. Тализіна, В. Д. Шадриков розглядають дане поняття як процес оволодіння певними знаннями, вміннями, навичками, розвиток професійно-важливих якостей, засвоєння суспільної діяльності.

Професійна компетентність менеджера туризму є важливим аспектом його професійної культури, здатність до здійснення стратегічних, аналітичних, організаційно-розпорядчих, консультативно-дорадчих, контрольних функцій та ефективної самореалізації в умовах практичної діяльності на підставі спеціальних знань, умінь, цінностей, необхідних для професійної діяльності у сфері туристичної індустрії. В системі професійної компетентності необхідно розглядати спеціальну компетентність, соціальну компетентність, особистісну та індивідуальну компетентність.

Саух І.В. визначає професійну компетентність менеджера туризму як найбільш загальну характеристику здатності фахівця ефективно виконувати професійні обов’язки (функції) у своїй професійній сфері діяльності (туристичній індустрії), своєрідний вимірник, індикатор, якісно-кількісну характеристику рівня професіоналізму.

Менеджер з туризму повинен знати:

— законодавство України про туризм, нормативні акти органів виконавчої влади в цій галузі;

— міжнародні договори і угоди щодо туризму, в яких бере участь Україна;

— історичні, природні, культурні пам’ятки країн світу;

— традиції, географію і клімат зарубіжних країн;

— систему класифікацій та схему роботи з санаторіями, віллами та готелями. менеджер професійний компетентність турагенція

— перелік об'єктів громадського харчування і розваг, а також установ оздоровчого і спортивного призначення за своїм напрямком;

— види засобів транспорту і варіанти можливих транспортних сполучень з зарубіжними територіями;

— порядок роботи консульсько-візових служб;

— порядок валютного і митного контролю;

— туристичні каталоги і довідкову інформацію;

— кон'юнктуру туристичного ринку;

— основи маркетингу і реклами;

— правила страхування туристів;

— правила оформлення путівок, ваучерів, страхових полюсів;

— порядок роботи з дисконтними картками;

— вартість турів та інших послуг, що надаються суб'єктом туристичної діяльності;

— правила складання кошторисів турів та екскурсій;

— правила встановлення ділових контактів і тактику проведення ділових переговорів;

— методи зібрання і обробки інформації із застосуванням сучасних технічних засобів зв’язку і комп’ютерних технологій.

Менеджер з туризму повинен вміти:

— поповнювати інформаційний матеріал рекламного характеру;

— отримувати інформацію про місце розташування, клімат, історію країн світу;

— в цікавій та доступній формі подавати інформацію клієнту;

— планувати та організовувати туристичні поїздки;

— бронювати автобусні тури, авіа-білети та білети на залізничний транспорт;

— оформлювати договори і контракти з реалізації турів;

— користуватися довідковою літературою та інтернет-ресурсами;

— подавати та отримувати необхідні довідки та документи, в тому числі закордонні паспорти туристів для оформлення віз;

— підписувати відповідні документи.

В обов’язки менеджера з туризму входять контакти з туристичними агенціями, маркетинг ринку, в процесі якого він знаходить найвигідніші за оплатою, термінами і якістю роботи фірми; взаємодія з авіакомпаніями для придбання авіаквитків; контакти із страховим агентом; приймаючою стороною. Він проводить розмови з клієнтами, бронює для них авіаквитки, готель, оформляє страховку та всі необхідні документи. Менеджер з туризму повинен знати масу інформації про країну, в яку відправляє людей, а інколи вміти давати розпливчасту інформацію на невідомі йому запитання, або вигадувати щось, сподіваючись на те, що це дійсно так.

В туризмі частіше, ніж в інших сферах відбуваються різні «виробничі» ускладнення і форс-мажорні обставини через безграмотну роботу фірм, що співпрацюють, і через обставини, які ні від кого не залежать. Може не вилетіти літак, туристів може не випустити строга митниця, як, наприклад, в Ізраїлі, приймаюча сторона може «забути» зустріти туристів, які в новій для них країні, не знаючи мови, виявляться абсолютно дезорієнтованими; авіакомпанія може розмістити батьків та їхню маленьку дитину в різних літаках тощо. Тому менеджеру необхідно мати високу стійкість до стресів і вміти оперативно вирішити ситуацію, що склалася, не виходячи при цьому з робочого ритму.

Таким чином, набір компетенцій менеджера з туризму має забезпечувати виконання зазначеного набору обов’язків.

Важливу роль в аналізі зазначеної проблеми відіграє модель компетенції як теоретична система знань, умінь, навичок персоналу, що забезпечують організації реалізацію завдань менеджменту. Модель уніфікує вимоги до співробітників і створює єдині стандарти функціонування, основу для оцінки та просування працівників.

Наведемо приклади моделей компетенцій світових стандартів (базові типи компетенцій). Модель SHL (міжнародні стандарти керування — фахівець, менеджер, керівник групи) виділяє наступні типи компетенцій: 1) підприємницькі якості (бізнес, творчий підхід, рішучість, стратегія); 2) якості керівника (лідерство, планування й організація, орієнтація на якість, переконливість); 3) професійні якості (спеціальні знання, аналіз і вирішення проблем, усна й письмова комунікація); 4) особисті якості (міжособистісне розуміння, гнучкість, стабільність, особиста мотивація).

Модель S. Whiddett & S. Hoolyforde (розробка моделі компетенцій на матеріалах компанії) виділяє такі типи компетенцій: 1) розвиток бізнесу (особистий розвиток, генерування й обґрунтування ідей); 2) досягнення результатів (планування, чіткість менеджменту, постановка цілей); 3) аналіз — робота з інформацією (аналіз і прийняття рішень); 4) люди (робота в команді, вплив, керування відносинами).

Модель Society for Humman Resource Management (модель для керування колективом) наступні типи компетенцій: знання бізнесу; персональна дієздатність; стратегічний внесок; практичні навички та володіння технологіями менеджменту.

Модель «Корпоративні фінансові технології» виділяє такі типи компетенцій: системне мислення; прийняття рішень; орієнтація на результат; аналітичні здатності; креативність; гнучкість, швидка й адекватна реакція; здатності до навчання; організаторські здібності; делегування повноважень; уміння планувати час; управляти проектами; працювати в команді; переконувати, відстоювати думку; уміння слухати інших, підтримувати зворотний зв’язок; навички проведення презентацій і переговорів; здатність ретранслювати знання й навички/

Цікавим є твердження американського психоаналітика Макусі щодо виникнення нового «соціального типу» менеджера, якому притаманні вміло контрольована агресивність, гнучкість, холоднокровність при великому напруженні, здатність оцінювати все в світі конкуренції, прагнення завжди бути переможцем, честолюбство, прагнення реалізувати кар'єрні плани.

Сучасна діяльність фахівця сфери послуг і туризму пов’язана з розв’язанням складних типових і нетипових виробничих завдань, що потребують комплексного застосування знань і умінь із різних навчальних дисциплін. Інноваційні процеси в економічній діяльності підприємств туристичної індустрії в умовах ринкових перетворень вимагають застосування нових технологій, впровадження ринкових важелів виробництва, що обумовлює інтегративний характер професійної діяльності майбутнього фахівця.

Проаналізувавши різні визначення, можна припустити, що формування компетентності у процесі підготовки фахівця сфери послуг і туризму передбачає єдність свідомості та діяльності, що уможливлює оволодіння знаннями й уміннями, потрібними для професійної роботи фахівця в умовах сучасного виробництва.

Процес формування компетентності майбутнього фахівця сфери послуг і туризму є одним із видів пізнавальної діяльності, який теж пов’язаний з пізнавальними психічними функціями людини.

Компетентнісний підхід у підготовці фахівця сфери послуг і туризму має передбачати створення оптимальних психолого-педагогічних умов щодо формування професійного мислення, спрямованого на:

· адаптацію особистості до сучасних соціально-економічних умов праці; формування комунікативності особистості, її здатності до відкритого спілкування, налагодження міжособистісних стосунків; формування функціональних професійних знань і умінь; оволодіння у професійній діяльності сучасними технологіями особистісного впливу на якість послуг і туристичного продукту.

Аналізуючи вищевказане, можна стверджувати, що професійна підготовка фахівців сфери послуг і туризму в умовах ринкового середовища має здійснюватися на основі застосування компетентнісного підходу з обґрунтуванням відповідних освітніх цілей і мотивів. Це передбачає оновлення змісту, форм та методів професійно-зорієнтованого навчання, координацію навчально-виховної діяльності, що спрямована на формування ринкових цінностей, конкурентоспроможність фахівця на сучасному ринку праці, його адаптацію в сучасних умовах діяльності, готовність фахівця до розв’язання реальних професійних завдань і проблем.

Застосування компетентісного підходу у професійній підготовці фахівця сфери туристичних послуг туризму забезпечується: відображенням в змісті навчання професійно-спрямованої структурованої інформації проблемного характеру; професійно обґрунтованим вибором мотивів та цілей навчального процесу в контексті потрібної якості послуг і конкурентоспроможності продукту туризму; виконанням реальних проектних завдань та програм, спрямованих на удосконалення якості послуг, забезпечення конкурентоспроможності продукту праці для реальних закладів туризму [22, 6, 18].

Таким чином, оцінка професійної придатності претендента також є річчю достатньо складною. Зрозуміло, що специфіка діяльності підприємства висуває певні вимоги до претендента на робоче місце, і, кваліфікація претендента вочевидь не завжди буде стовідсотково збігатися з поставленими вимогами. Причому відхилення можливі як в один, так і в інший бік. Тут важливо оцінити міру професійної відповідності та зіставити з власне потребами підприємства.

Недостатній рівень професійності може бути причиною невиконання посадових обов’язків. Однак незначна невідповідність може легко компенсовуватися іншими якостями, такими як здатність швидко навчатися, додатковими знаннями з суміжних спеціальностей чи високим освітнім рівнем або ж іншими якостями, які допоможуть претенденту достатньо швидко опанувати потрібні навички і надалі швидко та якісно виконувати поставлені завдання. Більше того, сама можливість навчання на підприємстві, або ж можливість підвищити свій професійний рівень, є потужним стимулом, особливо для молодих фахівців та випускників навчальних закладів.

У будь-якому випадку при недосконалому відборі і невідповідності відібраного працівника вимогам посади підприємство зазнаватиме наступних негативних впливів:

1) втрати, пов’язані з проведенням процедури найму працівника на вакантну посаду;

2) втрати від недобросовісних дій або від неналежного виконання роботи (оцінити їх досить важко, оскільки вони є не явними, однак такі дії приносять суттєві збитки підприємству);

3) втрати, пов’язані з проведенням процедури звільнення (виплати працівникам, що звільняються);

4) втрати робочого часу — того інтервалу часу, який пройде від моменту звільнення співробітника до моменту прийняття нового робітника;

5) затрати робочого часу працівників кадрової служби.

Розділ 2. «Центри розвитку» як сучасні методи оцінки, розвитку та навчання персоналу

2.1 Асесмент-центри: поняття, специфіка застосування при відборі персоналу

Теорія й досвід доводять, що управління персоналом не можна зводити до обмеженого набору дій, які традиційно виконувалися відділами кадрів на вітчизняних підприємствах.

Якщо раніше служба персоналу була представлена відділом кадрів, основними функціями якого були облік персоналу, контроль за дотриманням трудового законодавства й документообіг, то в цей час кадрова робота спрямована на формування працездатного й ефективно функціонуючого персоналу.

Для досягнення цієї мети можуть використовуватися різні методи й процедури, специфічні для різних етапів розвитку організації. Але практично жоден напрямок кадрової роботи тією чи іншою мірою не може обійтися без оцінки кадрів. Процедури оцінки персоналу є базовими для багатьох конкретних аспектів кадрової роботи.

Оцінка персоналу орієнтована на дослідження кадрового потенціалу підприємства відповідно до його цілей і стратегії. Вона дозволяє одержати повну інформацію про особистісні й професійні якості співробітників і приймати ефективні рішення по основних кадрових завданнях, таких як:

— відбір при прийомі нових співробітників;

— розвиток працівників і планування кар'єри;

— визначення потреби в навчанні персоналу;

— атестація персоналу: відповідність співробітників займаній посаді;

— формування кадрового резерву;

— побудова системи стимулювання персоналу;

— скорочення або звільнення.

На сьогоднішній день особливу популярність набув метод центрів оцінки (Assessment Center). Суть методу полягає в тім, щоб створити вправи, що моделюють ключові моменти діяльності оцінюваного, у яких виявилися б наявні в нього професійно значимі якості. Ступінь їхньої виразності оцінюється підготовленими фахівцями, і на підставі цієї оцінки робляться висновки про ступінь придатності оцінюваного до даної роботи, просування по службі, необхідності індивідуальних психологічних консультацій, психокорекції або соціально-психологічного тренінгу.

Цей метод оцінки, що заснований на спостереженні спеціально навчених асесорів (оцінювачів) за поведінкою оцінюваних співробітників у реальних робочих ситуаціях або при виконанні ними різних завдань. Оцінювачами можуть виступати як зовнішні запрошені консультанти, і внутрішні асесори, за умови, зрозуміло, що в компанії є свій асесмент-центр. Зміст завдань відбиває основні аспекти й проблеми діяльності в рамках тієї або іншої посади.

Основним призначенням Assessment Center є оцінка компетенцій. Метод Assessment Center передбачає оцінку функціональних навичок (hard skills) фахівців. Він націлений визначення рівня розвитку саме soft skills, чи компетенцій (компетенція — якийсь стійкий поведінковий pattern, тобто типове поведінка, яке менеджер демонструє на вирішення управлінських завдань).

Дослідженнями доведено, що з інших рівних функціональних навичках із двох кандидатів більш успішний на управлінської позиції буде той, хто має необхідні ключові для позиції компетенції розвинені більшою мірою. Друга особливість у тому, що функціональним навичкам можна навчити порівняно швидко і з більшою запорукою успіху, якщо людина досить сприйнятлива і здатна до навчання, оскільки за умов структурованого навчання ці навички засвоюються значно швидше, ніж компетенції. Наприклад, аби одну компетенцію з рівня, що вимагає розвитку, до достатнього рівня, потрібно 1,5−2 року цілеспрямованих зусиль, причому з допомогою як формальних тренінгів, так й безпосереднього розвитку робочому місці.

Компетенція — це набір поведінкових характеристик, необхідних співробітнику для успішного виконання тієї або іншої роботи. Інакше кажучи, з погляду оцінки персоналу, це не професія, не область людської поінформованості в чому-небудь, а потрібний набір якостей.

Прийнято виділяти два фактори, що визначають успішну роботу. Перший — це знання, уміння й навички, які можна придбати в процесі навчання й підтвердити дипломами, сертифікатами. Другий відноситься до особистості. В англійській мові він зветься performance. Це якості, які дозволяють людям користуватися знаннями, приймати рішення, справлятися зі складними завданнями, мобілізовуватися, спілкуватися з людьми й т.д. Перед проведенням оцінки персоналу компанії по методу «асесмент-центр» визначаються компетенції. Виявлення необхідних для посади компетенцій опирається на проведення аналізу діяльності на цій посаді.

Компетенції дуже різноманітні. Приклади компетенцій: лідерство, здатність працювати в команді, мужність і наполегливість, орієнтація на клієнта, уміння приймати рішення, здатність ураховувати людський фактор, комунікативні якості.

Однак, кожній компанії необхідний свій особливий набір компетенцій. Кожна компанія визначає собі профіль ключових компетенцій (аналіз праці та моделювання компетенцій). Тобто організація вирішує, які ключові поведінкові навички в стратегічної перспективі матимуть нею вирішальне значення. Ну, а потім розробляється профілювання за позиціями, тобто визначається, для яких позиції який набір цих компетенцій грає першорядну роль.

Поняття компетенції, застосовуване в методі «асесмент-центр», може інколи суперечити загальновживаному значенню цього слова. Наприклад, для компетенції «уміння працювати в команді» однією з основних якостей стане адаптивність, здатність людини «вписатися» у певний колектив. При цьому люди, компетентні у своїй професійній сфері, можуть бути визнані непридатними, якщо вони не змогли спрацюватися з іншими членами команди.

Вибір компетенції має велике значення для всього процесу оцінки персоналу. Помилка, зроблена на даній стадії роботи, автоматично переноситься на всі інші її етапи. Стандартна процедура асесмент-центра звичайно включає дослідження співробітників компанії або кандидатів на вакансії по п’ятьох — десятьох компетенціях.

Одночасно з виявленням компетенцій визначаються параметри оцінки. У рамках кожної компетенції виділяються кілька поведінкових проявів.

Наступні кроки в підготовці до проведення дослідження — визначення критеріїв оцінки, розробка програми конкретного асесмент-центра й підготовка завдань для оцінюваного персоналу, тренінг асесорів.

Фахівці у сфері оцінки персоналу кажуть, що ідеальний метод — пряме стеження роботою людини упродовж 2−3 місяців. Але він є лише теоретичним еталоном, практично ж робиться моделювання типових ситуацій — кейси.

Основні характеристики й принципи методу Центра оцінки:

— кожен учасник оцінюється декількома фахівцями й спеціально підготовленими спостерігачами (співробітниками тієї ж організації), кожен спостерігач оцінює декількох учасників, що дозволяє мінімізувати можливу необ'єктивність і використати перехресні оцінки для підвищення достовірності результатів;

— фази «спостереження» й «оцінки» розведені в часі для досягнення більшої об'єктивності;

— оцінюється спостережувана поведінка оцінюваних, а не гіпотези причин, що стоять за поведінкою;

— створюється система оцінки, спрямована в основному на виявлення потенціалу кадрів;

— процедури Центра оцінки передбачають випробування різними взаємодоповнюючими техніками й вправами, у кожній з яких оцінюється кілька критеріїв.

При цьому кожен критерій оцінюється в декількох вправах.

За допомогою цього методу вирішуються два завдання:

— з'ясовуються особисті й ділові якості працівника, (звичайно цей метод використовується для оцінки керівних співробітників);

— визначається програма індивідуальних тренувань керівника, що дозволяє розвити його здатності, поведінкові навички.

Випробування забирає різний час, так, наприклад, для оцінки професіоналізму майстра досить кілька годин, для менеджера невисокого рівня — один день, для менеджерів середньої ланки — два-три дня, трохи більше для керівників і керуючих вищої ланки. Нижче розглянуті деякі з використовуваних для оцінки процедур.

Виконання управлінських дій. За дві години, що відводять на виконання завдання, випробуваний повинен ознайомитися з деякими інструкціями, діловими паперами, наказами й іншими матеріалами, необхідними для віддачі розпоряджень по конкретних технологічних, виробничих, кадрових питаннях. Так імітується реальна діяльність фірми. Після закінчення двогодинної роботи над завданням з оцінюваним проводиться інтерв'ю.

Обговорення проблем у невеликій групі. Ця процедура дозволяє виявити вміння працювати в групі. Членам групи дається матеріал, з яким треба ознайомитися, самостійно ухвалити рішення щодо заданого питання й під час групового обговорення (40−50 хвилин) переконати інших у його правильності. На всіх перерахованих етапах випробуваний оцінюється спостерігачами в балах.

Прийняття рішень. Випробуваних розділяють на кілька груп (представники конкуруючих фірм). Моделюється робота фірм протягом декількох років (2−5років). Кожна година вважається одним роком, протягом якого вирішується ряд завдань. Діяльність кожного випробуваного оцінюється експертами.

Розробка й подання проекту. Необхідно за 1 годину розробити проект плану розвитку якогось роду діяльності, що потім захищається перед експертами.

Підготовка ділового листа. Кожен випробуваний готовить ділові листи по різних питаннях і з різних позицій: відмова, скасування рішення, висловлення негативної інформації й т.д. Дії оцінюють експерти.

Іноді практикується й порівняння результатів експертної оцінки працівника з його самооцінкою своїх особистих і ділових якостей. Результати такого порівняння можуть бути дуже показовими як для керівництва, так і для самого працівника.

Асесмент-центр, проведений з метою виявлення потенціалу співробітників, часто містить у собі елементи кадрового аудита, що має на увазі під собою не просту оцінку управлінського й особистісного потенціалу або виразності корпоративних компетенцій, а співвіднесення виявленого потенціалу з посадовими вимогами учасників оцінки. Такого роду оцінка призначена для групи співробітників, відібраних у кадровий резерв (резервістів) по показниках ефективності діяльності й схваленні безпосереднього керівника. Група високопотенціальних резервістів неоднорідна. У її склад входять як люди, яких потрібно вчити майже всім управлінським навичкам, так і люди, які вже зараз готові зайняти наступну посаду. Побудова індивідуальних програм розвитку для високопотенційних співробітників дозволяє заощаджувати кошти або витратити наявний бюджет більш ефективно.

2.2 «Центр розвитку» як ефективний засіб розвитку та навчання персоналу організації

Розвиток персоналу — це комплекс заходів, спрямованих на підвищення професійної й управлінської компетентності персоналу компанії для більш ефективного досягнення цілей і завдань організації.

Будь-яка компанія, що прагне зберегти свою конкурентну перевагу й зайняти лідируючі позиції на ринку, потребує співробітників, що володіють сучасними знаннями й технологіями, здатними ефективно застосувати їх на практиці. Компетентний персонал є рушійною силою компанії на шляху до досягнення її стратегічних цілей.

При цьому важливо розуміти, що ефективність співробітника залежить не тільки від його професіоналізму й досвіду, але й від відношення до роботи, а також від наявності організаційних бар'єрів, що перешкоджають досягненню максимальних результатів.

Відома теза «Бізнес роблять люди» сьогодні може бути доповнений: «Бізнес роблять компетентні й мотивовані люди» .

Система навчання й розвитку персоналу забезпечує функціонування декількох ключових бізнес-процесів Компанії (рис. 1.1):

1. Підвищення кваліфікації персоналу

2. Адаптація співробітників

3. Мотивація персоналу

4. Управління результативністю (Performance management)

Рисунок 1.1 Структура системи навчання й розвитку

Навчання — один з фундаментальних процесів, що становлять основу поведінки. Як правило, поведінка в організаціях — це результат навчання. Навчання — це процес, за допомогою якого порівняно міцні зміни в поведінці, у сприйнятті, цілях, емоційних реакціях — відбуваються як результат практики. Навчання прямо пов’язане з мотивацією.

З одного боку, саме по собі навчання й професійний розвиток є мотивуючими факторами, адже збагачення праці має на увазі надання людині такої роботи, яка давала б можливість росту, творчості, відповідальності, самоактуалізації, включення в її обов’язки деяких функцій планування й контролю над якістю діяльності. З іншого боку, на навчання й розвиток співробітників теж необхідно мотивувати.

Розширення трудових функцій має на увазі внесення різноманітності в роботу персоналу, тобто збільшення числа операцій, виконуваних одним працівником. У результаті подовжується робочий цикл у кожного працівника, інтенсивність праці росте.

Потребу в навчанні персоналу можна визначити як різницю між необхідним і наявним рівнем знань і навичок співробітників.

Система навчання й розвитку персоналу реалізується у двох форматах: груповому й індивідуальному. Кожний з форматів має свої переваги й обмеження, а також специфічні методи й технології.

До групових методів навчання й розвитку відносяться:

— тренінги професійних і управлінських навичок;

— професійні семінари й майстер-класи;

— курси професійної перепідготовки й підвищення кваліфікації;

— бізнес-симуляції;

і ін.

Переваги групового навчання:

— можливість змоделювати різні робочі ситуації з реальної практики й у навчальному форматі відробити нові способи поведінки в них;

— можливість одержати зворотний зв’язок і підтримку від колег у процесі навчання;

— командоутворюючий ефект;

— економічна вигода (провести тренінг для 12 людей значно дешевше, чим організовувати для кожного з них окреме навчання).

Обмеження групового формату навчання:

— неможливість урахувати всі індивідуальні особливості й рівень підготовки кожного учасника (звідси неможливість забезпечити 100% глибину передачі нових знань і навичок усім учасникам через різницю в їхньому первісному рівні підготовленості й особистих особливостей);

— недостатній час для формування стійких навичок (неможливо за один тренінг навчити людину складній навичці, звідси виникає необхідність у якісному післятренінговому супроводі для закріплення отриманих знань і навичок на практиці);

До індивідуальних методів навчання й розвитку відносяться:

— розвиваючі проекти й завдання;

— стажування й тимчасове заміщення;

— індивідуальні плани розвитку;

— наставництво;

— коучинг;

і ін.

Переваги індивідуального навчання:

— урахування індивідуальних особливостей і потреб співробітника, рівня його знань і навичок при плануванні й проведенні навчання;

— персональний підхід до співробітника в процесі навчання, використання методів і форм розвитку, що максимально підходять для кожного конкретного випадку;

— можливість навчання без відриву від основної роботи.

Обмеження індивідуального формату навчання:

— висока вартість;

— складність у розробці й реалізації.

Враховуючи особливості, можливості й обмеження цих двох форматів навчання й розвитку, групові методи використовуються в компаніях, як правило, для навчання лінійного персоналу й середнього менеджменту (оптимальний баланс якості, масштабності й вартості навчання), а індивідуальний формат — для розвитку ключових співробітників і вищого керівництва (комбінація глибини, сфокусованості, персонального настроювання навчання і його високої результативності) (рис. 1.2).

Рисунок 1.2 Співвідношення групової та індивідуальної форми навчання для різних категорій персоналу (загальний тренд)

Дистанційне навчання (E-Learnіng)

Розвиток комп’ютерних і Інтернет-технологій дозволило створити ще одну форму навчання й розвитку персоналу. Мова йде про дистанційне навчання, яке має рядом унікальних переваг:

— низька вартість (не вимагає витрат на оренду приміщень, поїздки й т.п.);

— доступність (для проходження дистанційного навчання необхідна наявність комп’ютера й доступу до мережі Інтернет);

— складання індивідуального графіка навчання, що максимально підходить співробітникові;

— високий ступінь засвоєння знань;

— можливість сполучати навчання й роботу.

Серед обмежень дистанційного навчання можна відзначити:

— необхідність володіння співробітником навичками роботи з комп’ютером на рівні користувача;

— високу залежність результатів навчання від особистої мотивації й відповідальності співробітника (тому що дистанційне навчання передбачає самостійність співробітника в освоєнні одержуваних знань);

— дистанційне навчання, в основному, служить засобом передачі знань і технологій, і меншою мірою — дозволяє розвити навички. Успішність закріплення отриманих знань у вигляді навичок багато в чому залежить від мотивації самого співробітника.

Найпоширенішими формами організації дистанційного навчання є:

— веб-заняття — дистанційні тренінги, конференції, семінари, ділові ігри, практикуми, майстер-класи, проведені за допомогою Інтернет-технологій;

— електронні розсилання, зміст лекційну інформацію й навчальні завдання;

— навчальні комп’ютерні курси й програми.

Великі вітчизняні й західні компанії створюють у своїй структурі центри дистанційного навчання, щоб стандартизувати, здешевити й поліпшити якість підготовки персоналу. Розвиток високих технологій дозволяє із упевненістю говорити про те, що дистанційне навчання в найближчому майбутньому стане одним із ключових елементів у системі розвитку персоналу.

Розділ 3. Емпіричне дослідження особливості розвитку професійної компетентності персоналу туристичної сфери

3.1 Характеристика вибірки, етапів та методів дослідження

Для проведення емпіричного дослідження спрямованого на перевірку гіпотези дипломної роботи, нами було розроблено поетапну систему проведення дослідження. Враховуючи складність практичного дослідження нами вироблено специфічну систему практичного вивчення питання. У нашому дослідженні прийняли участь 12 HR-спеціалістів, які являються працівниками туристичних фірм м. Києва та відповідно, по 5-ть менеджерів по туризму, які найняті на випробувальний термін відповідно до тестування професійних компетенцій (60 осіб). Проведення дослідження передбачало поетапну структуру, яка має наступний вигляд:

— На першому етапі нами була опрацьована теоретична література, та було встановлено найбільш часто використовуваний комплекс практичного тестування використовуваного при виборі кандидатів на посади менеджерів сфери туристичних послуг та проведено тестування кандидатів на заміщення посади менеджера у сфері туристичних послуг, які працюють на випробувальному терміні, й визначено рівень розвитку їх професійно необхідних компетенцій;

— На другому етапі нами було відібрано 40 осіб;

— Третій етап був спрямований на те, аби знайти взаємозв'язок між успішністю діяльності туристичної фірми та рівнем прояву професійних компетенцій менеджерів по туризму;

— Четвертий етап давав можливість встановити ефективність використовуваних для розвитку професійних компетенцій персоналу туристичної галузі методик «Центру розвитку» .

Перейдемо до опису психодіагностиних методик кожного етапу цієї частини дипломного дослідження. Так:

— на першому етапі відбору менеджерів для подальшого навчання нами було використано декілька методик, які дозволили визначити найбільш важливі для менеджерів особистісні характеристики.

1. Методика КОС (комунікативні та організаторські здібності). У професіях, які за своїм змістом пов’язані з активною взаємодією людини з іншими людьми, у якості стрижневих виступають комунікативні й організаторські здатності, без яких не може бути забезпечений успіх у роботі. Головний зміст діяльності працівників таких професій — керівництво колективами, навчання, виховання, культосвітнє й побутове обслуговування людей і т.д. За результатами відповідей випробуваного з’являється можливість виявити якісні особливості його комунікативних і організаторських схильностей.

Методика, запропонована Федорошиним В. А. передбачає відповідь опитуваного на 40 тестів. Двадцять питань методики дають можливість оцінити наявність чи відсутність комунікативних здатностей (високий, середній або низький рівень їх розвитку), двадцять питань оцінюють організаторські здатності й рівень їх розвитку.

Перелік запропонованих до відповіді питань запропоновано в додатку А.

Окремо для комунікативних і організаторських здатностей вираховується коефіцієнт (К).

К=м20, м — кількість відповідей, що співпали з ключем (Додаток А).

Як вже зазначалось в попередньому розділі, робота менеджера з туризму пов’язана з можливістю настання форс-мажорних обставин. Та й спілкування з людьми створює умови для виникнення конфліктних ситуацій. Конфлікти, як і ряд інших негативних факторів нашого життя, створюють неврозні стани та часто призводять до стресів. Для визначення здатності опитуваних протидіяти стресам застосовано тест на стресостійкість особистості. Тестовий матеріал та ключ представлено в додатку Б.

Окрім якостей, пов’язаних з вмінням спілкуватись та протидіяти стресам, для організації розвитку персоналу важливим чинником є рівень мотивації до досягнення успіху.

До досліджуваної групи було застосовано методику Т. Елерса. Методика передбачає надання відповіді «так» чи «ні» на 41 питання. Тестовий матеріал запропоновано в додатку В.

Цей тест проводився паралельно с тестом на мотивацію до уникнення невдач того ж Т. Елерса.

Тестованим пропонувався список слів з 30 рядків, по 3 слова в рядку, з яких потрібно було вибрати тільки одне слово, яке найбільше точно характеризує опитуваного.

ІІ етап:

Для відбору 40 осіб з 60-ти, що брали участь в опитуванні було застосовано Метод аналізу ієрархій.

— Метод аналізу ієрархій (МАІ) була запропонована американським математиком Т. Сааті. Метод передбачає структурування проблеми у вигляді ієрархії або мережі. Процес побудови ієрархії базується на способі мислення людини — складні задачі розбивати на простіші підзадачі. Перевагами цього методу є простота, надійність і наочність.

При використанні МАІ кількісні та якісні оцінки розглядаються в сукупності, а проблема суб'єктивних суджень розв’язується завдяки використанню попарних порівнянь і визначенню їх ваг на основі спеціальної шкали.

Використовуючи МАІ, ми проблему відбору персоналу зводимо до проблеми обґрунтованого вибору певної альтернативи з числа можливих. Необхідною передумовою успішного його застосування є ідентифікація проблеми і глибокий попередній аналіз впливаючих факторів та критеріїв.

Хід побудови ієрархії включає в себе:

— основну мету (підбір оптимального кандидата на вакантну посаду) встановлюємо у вершині ієрархії;

— підцілі та проміжні критерії (залежать від організаційної структури підприємства і у даному випадку відсутні) формують нижчі рівні ієрархії;

— часткові критерії (вимоги), за якими і буде здійснюватися відбір, розміщують на передостанньому рівні;

— на нижньому рівні ієрархії розміщують можливі варіанти (кандидатури).

Наступним етапом МАІ є побудова множини попарних порівнянь для кожного рівня ієрархії. Значення попарних порівнянь вносяться у матриці. Т. Сааті розробив шкалу, яка найбільш повно відповідала б принципам проведення суб'єктивних парних порівнянь елементів і, водночас, могла б реально оцінити ситуацію: 1 Рівна важливість; 2. Незначна перевага одного над іншим; 3. Слабка перевага одного над іншим; 4. Помірна перевага одного над іншим; 5. Значна перевага; 6. Істотна перевага; 7. Сильна перевага одного над іншим; 8. Дуже сильна перевага; 9. Безумовна перевага.

ІІІ етап:

Для дослідження взаємозв'язку між успішністю діяльності туристичної фірми та рівнем прояву професійних компетенцій менеджерів по туризму було застосовано метод аналізу продуктів діяльності.

Під продуктом діяльності особистості розуміються реально-практичні та ідеальні за формою вияви її активності щодо явищ об'єктивного та суб'єктивного світу. Метод вивчення продуктів діяльності являє собою систему дослідницьких процедур, спрямованих на збір, систематизацію, аналіз та тлумачення результатів попередньої психічної трудової діяльності людини.

В продуктах діяльності людини відображається її ставлення до самої діяльності, до оточуючих, до навколишнього світу, а також рівень розвитку її розумових, сенсорних та моторних навичок. Отже, при аналізі продуктів діяльності їх характеристика є необхідною для відтворення процесу створення готового продукту. Продукт діяльності менеджера з туризму — укладений контракт з клієнтом, який потребує значної попередньої роботи. Чим більшою є кількість укладених контрактів, тим більш вдало застосовую менеджер свої професійні компетенції.

Таким чином, на третьому етапі було знайдено взаємозв'язок між успішністю діяльності туристичної фірми та рівнем прояву професійних компетенцій менеджерів по туризму. Під рівнем успішності нами розуміється кількість клієнтів менеджера по туризму і відповідно, виконання плану професійної діяльності.

Така успішність може бути високою (повне виконання плану по кількості клієнтів на робочий період часу); середньою (стабільно середня кількість клієнтів на робочий період часу); низька (низьке виконання плану по кількості клієнтів на робочий період часу).

ІV етап:

Відібрані 40 осіб було розподілено на дві групи. Для забезпечення коректності дослідження кожна група має включати приблизно однакову осіб з набором певних якостей. Тому розподіл відбувався в ієрархічно ранжованій сукупності послідовним віднесенням непарних за ранжованим списком номерів (не особистих номерів, а порядкових за списком) до першої групи, а парних — до другої.

1 група була спрямована в Центр-розвитку, де протягом 1 місяця (8 занять по 6 год.) проходила спеціальну програму спрямовану на підвищення рівня комунікаційних здатностей, організаційних та мотивації до успішної діяльності.

2 група протягом того ж періоду часу займалась семінарсько-практичними завданнями.

По закінченню навчання та розвитку в «Центрі розвитку» та семінарських практичних занять, були розроблені дослідження, а саме:

— Методика КОС (визначення комунікаційних та організаційних здатностей);

— Тест стресостійкості (визначення стресостійкості)

— Методика оцінки мотивації до успіху та мотивації до уникнення невдач досліджуваній групі Т. Елерса.

Результати дослідження проаналізовано в наступному розділі.

3.2 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів

Перший етап.

Дослідження комунікативних та організаторських здібностей за методикою Федоришина включало відповіді на 40 тестів (Додаток А).

В блоку питань оцінки комунікативних здібностей один бал одержує відповідь «так» на наступні питання: № 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 і відповіді «ні» на запитання № 3,7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

В блоку питань оцінки організаторських здібностей один бал одержують відповіді «так» на запитання № 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 34, 38 і відповіді «ні» на запитання № 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 30, 32, 36, 40.

Результати представлено в таблиці 3.1.

Таблиця 3.1 Узагальнені результати застосування Методики КОС до досліджуваної групи

Розподіл результатів у групі досліджуваних представлено на рисунку 3.1.

Рис. 3.1 Відсоткові різниці компетентних та організаційних здібностей Узагальнені результати застосування Методики КОС до досліджуваної групи

Ми бачимо, що в сферу туризму йдуть люди з достатньо високими комунікаційними якостями. Цього вимагає професія, і, відповідно, люди не схильні до спілкування не обирають професію менеджера з туризму. Однак, за результатами дослідження ми бачимо, що далеко не всі мають організаторські здібності, а відсоток менеджерів, в яких співпадають досліджувані якості є невисоким.

Результати обробки результатів тестування на стресостійкість представлено в таблиці 3.2.

Таблиця 3.2 Узагальнені результати застосування тесту стресостійкості до досліджуваної групи

Результати дослідження відповідають нормальному закону розподілу. Стресостійкість більшості досліджуваних коливається близько середнього рівня (рис. 3.2).

Рисунок 3.2 Узагальнені результати застосування тесту стресостійкості до досліджуваної групи

Для визначення рівня мотивації до успіху до досліджуваної групи було застосовано методику Т.Елерса.

По одному балу досліджувані отримали за відповідь «так» на питання № 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41 та за відповідь «ні» за питання № 6, 13, 18, 20, 24, 31, 36, 38, 39.

Відповіді на запитання 1, 11, 12, 19, 23, 33, 34, 35, 40 не враховуються.

Відповідно до набраної суми балів результати тестів інтерпретуються наступним чином:

від 1 до 10 балів: низька мотивація до досягнення успіху;

від 11 до 16 балів: середній рівень мотивації до досягнення успіху;

від 17 до 20 балів: помірковано високий рівень мотивації до досягнення успіху;

понад 21 бал: занадто високий рівень мотивації до досягнення успіху.

Цей тест проводився паралельно с тестом на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерса.

Випробуваний одержав по 1 балу за наступні вибори: ½; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.

Результати тестування щодо мотивації до успіху та мотивації до уникання невдач об'єднано в таблиці 3.3.

Таблиця 3.3 Узагальнені результати застосування тесту оцінки мотивації до успіху та мотивації до уникнення невдач досліджуваній групі

Люди, помірно й сильно орієнтовані на успіх, віддають перевагу середньому рівню ризику. Ті ж, хто боїться невдач, віддають перевагу малому або, навпаки, занадто великому рівню ризику. Чим вище мотивація людини до успіху — досягненню мети, тем нижче готовність до ризику. При цьому мотивація до успіху впливає й на надію на успіх: при сильній мотивації до успіху надії на успіх звичайно скромніше, чим при слабкій мотивації до успіху.

Людям, мотивованим на успіх, що й мають більші надії на нього, властиво уникати високого ризику.

Ті, хто сильно мотивований на успіх і мають високу готовність до ризику, рідше попадають у нещасні випадки, чим ті, які мають високу готовність до ризику, але високу мотивацію до уникання невдач (захист). І навпаки, коли в людини є висока мотивація до уникання невдач (захист), то це перешкоджає мотивації до успіху — досягненню мети.

Розподіл опитуваних за рівнем мотивації представлено на рисунку 3.3.

Рисунок 3.3 Узагальнені результати застосування тесту оцінки мотивації до успіху та мотивації до уникнення невдач досліджуваній групі

Таким чином, проведене тестування виявило особистісні характеристики опитуваних, серед яких було обрано 40 для подальшого дослідження.

ІІ етап:

Всіх учасників дослідження було проранжовано за сукупністю результатів з застосуванням метода аналізу ієрархій.

Попередньо було визначено вагомість кожної особистісної характеристики з застосуванням того ж метода аналізу ієрархій (табл. 3.4)

Таблиця 3.4. Визначення значущості досліджуваних характеристик за методикою МАІ

В таблиці 3.5 представлено результати застосування методу аналізу ієрархій з урахуванням вагомості кожної характеристики в порядку убування отриманих результатів.

Таблиця 3.5. Ранжування досліджуваних за сукупністю характеристик

Таким чином, із 60-ти досліджуваних було відібрано 40 осіб, які набрали найбільший сумарний бал, для подальшого дослідження.

З сукупності досліджуваних виключено осіб під порядковими номерами 53, 13, 3, 47, 15, 33, 34, 19, 58, 14, 42, 23, 48, 59, 18, 22, 16, 17, 35, 21. Сукупність якостей з урахуванням їх вагомості дозволяють зробити висновок, що витрачання коштів на подальший розвиток зазначених осіб не є доцільним.

Третій етап.

Вимірювання успішності здійснене засобами використання методу вивчення продуктів діяльності (рис. 3.4).

Співвіднесення результатів дослідження свідчить про те, що, для менеджерів, які проявляють високий рівень успішності характерне поєднання сукупних елементів професійної діяльності головними з яких є: комунікативні навички, стресостійкість, високий рівень мотивації до успіху, а також, високий рівень розвитку комунікативних у порівнянні із організаційними навичками.

Рис 3.4. Розподіл досліджуваних за рівнями успішності виконання професійної діяльності

ІV етап:

Відібрані 40 осіб, які набрали найбільший сумарний бал за результатами аналізу особистісних якостей, було розподілено на дві групи. Відповідно до кількості набраних балів, в першу групу включено досліджуваних за номерами 28, 11, 10, 25, 37, 26, 45, 57, 54, 50, 9, 5, 20, 44, 38, 30, 43, 2, 40, 51. В другу групу включено досліджуваних за номерами 12, 29, 31, 49, 24, 27, 7, 8, 39, 6, 56, 4, 52, 36, 32, 1, 55, 41, 46, 60.

Результати отримані після завершення навчання в різних групах свідчать про наступні зміни — зміна узагальнюючих показників по групах представлена в таблиці 3.6.

Таблиця 3.6 Середні показники до навчання та після навчання

В першій групі спостерігаємо помітне збільшення середнього балу по групі з 0,0187 до 0,0191, в той час як другій групі середній бал не змінився.

Середній бал розраховано за формулою простої середньоарифметичної:

1 група до навчання:

1 група після навчання:

2 група до навчання:

2 група після навчання:

Для порівняння результатів ефективності навчання застосуємо метод оцінки достовірності середніх величин. Цей метод дозволяє встановити, наскільки виявлені відмінності істотні, тобто чи носять вони достовірний характер або є результатом дії випадкових причин.

В основі методу лежить визначення так званого критерію Стьюдента t (коефіцієнта достовірності). Величина його визначається відношенням різниці порівнюваних середніх величин до помилки їх різниці. Помилка різниці дорівнює кореню квадратному із суми квадратів середніх помилок порівнюваних величин Таким чином, коефіцієнт достовірності визначається по формулі:

де М1 — середня величина першого дослідження;

М2 — середня величина другого дослідження;

m1 та m2 — помилки репрезентативності порівнюваних середніх величин.

Випадкова помилка репрезентативності (м) — є фактичною різницею між середніми або відносними величинами, отриманими при проведенні вибіркового дослідження й аналогічними величинами, які були б отримані при проведенні дослідження на генеральній сукупності.

Розрахунок помилки репрезентативності (m) середньої арифметичної величини (М) коли число спостережень менше або дорівнює 30 визначається за формулою:

де д— середнє квадратичне відхилення у вибірковій сукупності.

Критерій вірогідності t указує, у скільки разів різниця порівнюваних середніх перевищує їхню помилку. При різних значеннях критерію існує певний захід надійності, який говорить про істотність, достовірність виявлених відмінностей між порівнюваними середніми.

При числі спостережень у кожній групі менш 30 коефіцієнт достовірності необхідно щоразу визначати по таблиці Стьюдента.

Розрахуємо коефіцієнт достовірності для кожної групи досліджуваних. Розрахункові дані представлено в таблицях 3.7 (по групі 1) та 3.8 (по групі 2).

Розрахунки виконано з використанням стандартного додатку Microsoft Excel.

Таблиця 3.7. Розрахунок коефіцієнт достовірності Стьюдента по групі досліджуваних, що навчались в Центрі розвитку

Як бачимо, значення показників в групі й до й після навчання достатньо тісно згруповані навколо середнього значення, однак після навчання розкид став меншим.

Критичне значення показника за таблицею для р=0,05

tкрит. = 2,8 600

tексп. = 2,53 869

Таким чином, ми можемо стверджувати, що навчання в Центрі розвитку суттєво впливає на особистісні характеристики досліджуваних в групі.

Таблиця 3.7. Розрахунок коефіцієнт достовірності Стьюдента по групі досліджуваних, що навчались на семінарсько-практичних заняттях

Значення показників в другій групі й до й після навчання достатньо тісно згруповані навколо середнього значення, після навчання розкид також став меншим.

Критичне значення показника за таблицею для р=0,05

tкрит. = 2,8 600

tексп. = 0,20 147

Таким чином, ми можемо стверджувати, що навчання на семінарсько-практичних заняттях суттєво не впливає на особистісні характеристики досліджуваних в групі.

Висновок: для формування особистісних якостей, необхідних в роботі менеджера з туризму доцільно застосовувати навчання в Центрі розвитку. Відбір кандидатів для навчання має відбуватись шляхом тестування.

Відтак, отримані нами результати дослідження підтверджують доцільність використовуваних при виборі персоналу туристичної галузі методик та методів оцінки професійних компетенцій менеджера по туризму та ефективність навчання в центрі розвитку.

Ефективність використання методів оцінки та відбору персоналу сфери послуг проявляється в успішності професійної діяльності персоналу; чим вищою є ефективність методів оцінки та відбору персоналу сфери послуг тим успішнішою є професійна діяльність відібраного персоналу.

3.3 «Центр розвитку» професійної компетенції менеджерів турагенції

Професійні якості співробітника визначаються цілим рядом факторів: загальна базова освіта, спеціальна професійна освіта, придбані навички, стаж і досвід роботи, а також особистісними й соціальними якостями.

Програма розвитку персоналу, заснована на даних оцінки компетенцій, розробляється в такому порядку:

— Вибір методів розвитку конкретних компетенцій.

— Розробка індивідуальних і групових програм розвитку персоналу.

— Розробка процедур взаємодії між відповідальними особами й учасниками програм розвитку.

— Розробка інструментів контролю ефективності участі в програмі розвитку.

— Формування й затвердження бюджету інвестицій у розвиток персоналу.

З огляду на результати проведеного дослідження, для персоналу розроблено програму психологічних тренінгів, спрямовану на підвищення рівня комунікаційних здатностей, рівня мотивації до успіху та рівня стресостійкості.

Суть програми передбачає послідовне засвоєння теоретичних занять та формування практичних навичок успішної професійної діяльності менеджерів у туристичній сфері.

Курс складається із двох блоків. Перший теоретичний блок _ «Психологічна теорія професійної соціалізації менеджера туристичної сфери»; Другий практичний — «Засоби розвитку професійної компетенції менеджерів туристичної сфери» .

Мета курсу: формування знань та розвиток умінь професійної компетенції менеджерів туристичної сфери.

Теоретичний блок _ «Психологічна теорія професійної соціалізації менеджера туристичної сфери» .

Мета блоку: впровадження теоретичного курсу, що обґрунтовує необхідність та основні засади оптимізації професійної соціалізації менеджера туристичної сфери.

Структура та зміст теоретичного блоку Блок передбачав впровадження теоретичної системи підготовки за наступними тематичними групами:

1. Загальна характеристика професійної взаємодії менеджера туристичної сфери.

Мета: обґрунтування психологічної характеристики професійної взаємодії.

2. Вербальні та не вербальні засоби професійної взаємодії менеджера туристичної сфери.

Мета: характеристика психологічних складових вербальної та не вербальної професійної взаємодії.

3. Бар'єри професійної взаємодії менеджера туристичної сфери.

Мета: психологічний зміст бар'єрів, які виникають у процесі професійної взаємодії та засобів їх подолання.

4. Мотивувальні фактори соціалізації менеджера туристичної сфери.

Мета: огляд основних мотивів професійної діяльності та факторів, які їх обумовлюють.

Практичний — «Засоби розвитку професійної компетенції менеджерів туристичної сфери» .

Мета блоку: впровадження комплексу практичних засобів розвитку професійної компетенції менеджера туристичної сфери.

Структура та зміст практичного блоку Практичний блок включає у себе систему експериментальних та діагностико-орієнтувальних заходів поєднаних у спеціально розробленій тренінгові програмі.

Цей блок складається із діагностико-орієнтувальних вправ і є способом фіксації засвоєння теоретичних знань та розвитку професійної компетенції менеджера туристичної сфери.

Мета блоку: розвиток професійної компетенції менеджера туристичної сфери.

Завдання тренінгу:

— розширення психологічних можливостей до удосконалення професійної діяльності;

— стимулювання розвитку мотивації досягнення успіху у процесі професійної діяльності;

— сприяння вдосконаленню комунікативних навичок;

— сприяння розвитку рефлексії;

— оволодіння навичками ефективного слухання;

— активізація процесу самопізнання й самоактуалізації;

— розширення творчих, здібтностей та соціальних навичок.

Тренінг складався із: вправ, диспутів, групових дискусій і творчих завдань.

Вибір тренінгової форми роботи для цього блоку зумовлений значною психологічною ефективністю даного групового методу роботи.

Тренінг носить характер взаємодії, що розвиває, у системі «тренер-курсант, як майбутній професіонал». Такий підхід дозволяє студентам зайняти активну позицію стосовно всіх етапів тренінгу і дає можливість їм:

— навчитися працювати з методами, методиками і прийомами, що розвивають;

— звертатися до екзистенціальних феноменів — змістів, цінностей, Я-концепції своєї професійної діяльності;

— створити цілісний, багатогранний образ індивідуального професійного життя;

— проводити психологічно безпечну (безоціночну) діагностику професійно важливих якостей і використовувати її результати для самовдосконалення;

— розвивати творчу унікальність і рефлексивність;

— одержати великий матеріал для подальшої змістовної аналітичної і концептуальної роботи з активізації і поглиблення професійної та особистісної ідентифікації.

Заняття № 1

Ділова гра Мета: знайомство та самопрезентації учасників; формування уявлень про тренінгові форму роботи Матеріали: бейджики, маркери Тренер пропонує учасникам взяти бейджики та кольорові маркери і написати на них ім'я, яким би вони хотіли, щоб їх називали. Потім, пропонує курсантам познайомитись наступним чином:

" Назвіть будь-ласка, ім'я, яким би ви хотіли, щоб вас називали під час нашої роботи, та 5 позитивних і 5 негативних якостей, притаманних вам, а також розкажіть про свої очікування, пов’язані з навчанням, життям, професією" .

Обговорення.

Ділова гра Мета: прийняття групових правил Тренер пояснює учасникам необхідність прийняття спільних правил тренінгової роботи пропонує прийняти такі правила поведінки в групі:

1. Я кажу Я, а не «ми» чи «всі» .

2. Я не використовую загальні фрази та штампи.

3. Я кажу про те, що заважає мені брати участь у роботі групи.

4. Я не говорю про інших в третій особі (він, вона), а звертаюсь безпосередньо до них.

5. Я уникаю закулісних розмов.

6. Я завжди можу сказати «ні» .

7. Все, що я тут кажу та чую, не виноситься за межі групи.

8. Я намагаюсь дотримуватися принципу «тут і тепер» .

Учасники, при бажанні можуть погодитися чи не погодитись з цими правилами, а також можуть додавати чи змінювати, при потребі, якісь із них.

Ділова гра Мета: розслаблення та згуртування групи; підвищення настрою та зняття скутості; набуття досвіду спільної діяльності, у ході якої учасники повинні прийти до спільного рішення.

Учасники стають обличчям в одну шеренгу, повернувшись обличчям в одну сторону. Завдання групи на рахунок тренера розвертатись на 90 градусів доки всі не повернуться обличчям в одну сторону.

Питання для обговорення: Що допомогло групі впоратись з поставленим завданням? Що завадило виконати задачу швидше? (Що могло б допомогти виконати завдання швидше?). Дані питання спрямовані на виявлення моментів у поведінці групи, коли група виробляючи спільне рішення повинна про щось домовитись інтуїтивно та емпатійно розуміючи одне одного без слів.

Обговорення Ділова гра Мета: Налагодження контакту між учасниками через актуалізацію процесів уваги та сприйняття Тренер пропонує одному з учасників вийти за двері. Інші учасники отримують інструкцію розділитися на групи за певною ознакою, наприклад, за темним і світлим кольором волосся. Коли група розділилась, тренер кличе учасника за дверима, ввійти. Увійшовши, учасник повинен вгадати за якою ознакою поділилася група, маючи можливість задавати навідні питання.

Вправа повторюється кілька разів, після зміни учасників, що виходять за двері та ознаки, за якою ділиться група.

Обговорення: учасники діляться враженнями від вправи. Особлива увага приділяється переживанням учасників, які були у ролі відгадуючих.

Ділова гра «Продовження знайомства»

Кожен по черзі називає своє ім'я і три притаманні йому якості, які починаються на ту саму букву, що і ім'я.

Обговорення. Як точно ви себе визначили такими трьома характеристиками? Які труднощі ви відчули, називаючи три якості?

Ділова гра Мета: стимулювання учасників до обговорення вражень від заняття. Аналіз позитивних та негативних приживань.

Учасники діляться враженнями від заняття та прощаються один з одним.

Під час узагальнення вражень учасники висловлювались по-різному з одного боку учасники висловлювали завищено позитивні, не щирі позитивні емоції, а з іншого боку відчувалося, що вони іще не повністю усвідомили суть здійснюваної ними роботи.

Ділова гра :

Мета: розвиток комунікативних навичок та активного слухання.

Інструкція:

Уважно придивіться до розданих фотокарток, на яких зображені люди, психоемоційні стани яких можна віднести до простих емоцій (останні мають бути чітко вираженими мімічними чи пантомімічними засобами).

Дайте характеристику психоемоційного стану людини, фотокартку якої ви вивчали.

Далі вправа ускладнюється. Слухачам демонструється серія фотокарток із зображенням людей різного віку й статі, в різних психоемоційних станах. Час спостереження поступово скорочується. Правильність та глибина зроблених слухачами висновків перевіряються. Випадки, які спричинили труднощі в пізнанні, розглядають повторно й обговорюють колективно.

Пропонований тренінг сприяє оволодінню прийомами ефективного спілкування через ігрові компоненти й техніку активного слухання.

Заняття № 2 «Візуальне відчуття»

Привітання Кожен по колу в довільній формі вітається з товаришем з зліва.

Ділова гра Мета: провести вправу на закріплення знайомства; потренуватися в незвичному способі взаємооцінки і зворотного зв’язку; сприяти переходу від звичної форми мислення до незвичної, образної; розвинути здатність до поєднання протилежних ідей із різних галузей досвіду і використати отримані асоціації для вирішення творчої задачі.

Матеріали: ватман, кольорові маркери.

Всі учасники сідають в коло. Кожен із учасників тренінгової команди впродовж 5 хвилин готується представити своє ім'я товаришам. Він не назве його звичайним способом, а повинен буде назвати, намалювати, позначити іншими символами або асоціаціями. Кожен із гравців має право скористатися всього лише трьома такими натяками (усними, намальованими або будь-якими іншими). Команда вслід за цим пробує назвати його ім'я.

Обговорення вправи: Які ідеї ваших товаришів видалися вам найбільш цікавими і продуктивними? Чи вважаєте ви, що спосіб, обраний вами для представлення імені, видався вдалим? Чи хотіли б ви змінити зараз щось у формі або змісті уявлення власного імені? Чи всі образи, асоціації, натяки, які прозвучали при представленні імен ваших товаришів по групі, були вам зрозумілі?

Ділова гра Мета: удосконалення перцептивних навичок сприйняття й представлення один одного.

Всі сідають колом.

Ведучий просить, щоб кожен уважно подивився на обличчя інших учасників. Через 2−3 хв. всі закривають очі і Намагаються уявити собі обличчя інших учасників групи. Впродовж 1−2 хв. потрібно фіксувати в пам’яті обличчя, яке вдалося найкраще уявити (запам'ятати). Після виконання вправи група обговорює свої відчуття й повторює вправу. Завдання: кожний учасник групи намагається відтворити в пам’яті якомога більшу кількість облич учасників тренінгу.

Обговорення Ділова гра Мета: розвиток творчого мислення учасників; формування навичок самоаналізу Пропонується ситуація, яка вимагає перевтілення в якийсь об'єкт матеріального світу, тварину чи рослину. Потрібно подумати і записати, який об'єкт, яку тварину і рослину вибирає учасник. Про вибраний образ нікому не говориться.

Обговорення. Як виникла відповідь, як прийшли до такого рішення? Кожному учаснику потрібно зобразити в пантомімі свій образ. Інші відгадують, що було задумано, обмірковують варіанти, чому виник саме такий образ.

Обговорення. Проаналізувати хід своїх думок, як приймалось рішення.

Заняття № 3 «Передача руху по колу»

Мета: налаштування на роботу у групі

Учасники вітаються один з одним по колу, декількома способами:

— потиском руки;

— дотиком коліна до коліна;

— дотиком носа до носа.

Обговорення На початку заняття можна провести самооцінку комунікативних навичок й умінь кожного учасника. Психолог малює на дошці (або вивішує заздалегідь приготовлений малюнок) «сходи комунікативної майстерності». Лівий край — майстер комунікації, правий — рівень майстерності.

Завдання — знайти своє місце на цих сходах у відповідності зі своїми власними уявленнями і встати туди. Наприкінці заняття можна повторити цю процедуру з різними варіантами додавань. Наприклад, кожному з учасників проранжирувати інших за рівнем комунікативних здатностей на початку заняття і після нього у підсумку.

Наступний крок? інформаційне повідомлення психолога про невербальні канали комунікації: очі й контакт за допомогою погляду; обличчя й лицьова експресія; жести; пози: тактильні відчуття (торкання); дистанція під час спілкування.

Успішність заняття багато в чому визначається мотивацією навчання ефективному спілкуванню. Вироблення мотивації може відбуватися за допомогою різних завдань: проведення рольової гри на професійно значиму тему, проведення з наступним обговоренням відеозапису групової дискусії; програвання особистих проблем у спілкуванні, запропонованих учасниками.

Ділова гра Мета: актуалізація рефлексивних переживань пов’язаних із дитинством; формування уявлень про взаємозв'язок кожного вікового етапу розвитку людини Учасникам пропонується взяти аркуш паперу і зробити з іншої від себе стороні список всього того негативного, що їх батьки, вчителі, родичі говорили про них. А потім справа записати все хороше, що говорили рідні і вчителі.

Рефлексія. Який із списків довший? Який із них в більшій мірі визначає відношення до себе? Можливо, деякі негативні риси вкорінялися ще з дитинства?

Обговорення стосується переживань учасників викликаних спогадами Ділова гра Мета: актуалізація уявлень про взаємодію з родом, людьми взагалі; стимулювання до особистісної рефлексії пов’язаної з аналізом безсвідомих переживань, що виникли під час вправи.

Вправа пов’язана з чітким уявленням дерева. Після завершення сеансу учасникам пропонується взяти кольорові олівці і намалювати дерево.

Потім, тренер складає малюнки і по черзі показує їх учасникам, пропонуючи описати та вказати приналежність комусь із учасників. Учасник, що є автором малюку пояснює свій малюнок та переживання викликані ним і його інтерпретацією учасниками.

Обговорення.

Ділова гра Мета: обговорення переживань викликаних заняттям в цілому.

Під час вправи, яка узагальнювала роботу однієї з груп, обговорення було сповнене емоційних переживань учасників. Вони досягли нового рівня відвертості, коли їх висловлювання почали передавати справжні почуття.

Усі сідають у коло. Один з учасників групи починає дію з уявлюваним предметом так, щоб її можна було продовжити. Сусід повторює дію й продовжує її. У такий спосіб предмет обходить коло й повертається до першого гравця. Той називає переданий йому предмет і кожний з учасників називає у свою чергу, що передавав саме він. Після обговорення вправа повторюється ще раз.

Призначення:

— удосконалювати навички координації й взаємодії на психомоторному рівні;

— розвити уяву й емпатію.

Заняття № 4 Техніка активного слухання.

Численні дослідження показують, що успіх людини, що працює в сфері постійного спілкування, на 80% залежить від її комунікативної компетентності. Невміння спілкуватися з оточуючими людьми може виявитися однією з вирішальних причин поганих відносин з оточуючими людьми.

Непродуктивність у спілкуванні може бути пов’язана як з відсутністю даного вміння, так і із труднощами його практичної реалізації (стомлення, неуважність, умови діяльності, особливості ситуації й ін.). На підтвердження сказаного психолог аргументовано апелює до тих випадків, коли учасники дискусії «пропускали» висловлення інших або спотворювали предметні позиції при відтворенні розмови по пам’яті.

Інструкція: Членам групи пропонується 16 питань, на кожне з яких вони повинні відповісти «так» або «ні» :

1. Чи чекаєте ви терпляче, поки інший скінчить говорити й дасть вам можливість висловитися?

2. Чи поспішаєте ви прийняти рішення до того, як зрозумієте сутність проблеми?

3. Чи слухаєте ви лише те, що вам подобається?

4. Чи заважають вам слухати співрозмовника ваші емоції?

5. Чи відволікаєтеся ви, коли співрозмовник викладає свої думки?

6. Чи запам’ятовуєте ви замість основних моментів бесіди які-небудь несуттєві?

7. Чи заважають вам слухати упередження?

8. Чи припиняєте ви слухати співрозмовника, коли з’являються труднощі в його розумінні?

9. Чи займаєте ви негативну позицію до промовця?

10. Чи завжди ви слухаєте співрозмовника?

11. Чи ставите ви себе на місце промовця, щоб зрозуміти, що змусило його говорити саме так?

12. Чи приймаєте ви в увагу той факт, що у вас зі співрозмовником можуть бути різні предмети обговорення?

13. Чи допускаєте. що у вас й у вашого співрозмовника може бути різне розуміння змісту вживаних слів?

14. Чи намагаєтеся ви з’ясувати той факт, чим викликана суперечка: різними точками зору, постановкою питання?

15. Чи уникаєте ви погляду співрозмовника в розмові?

16. Чи виникає у вас непереборне бажання перервати співрозмовника й вставити своє слово за нього або випередити його у висновках?

При обробці результатів підраховується кількість відповідей

Інтерпретація:

— 6 балів і нижче свідчать про низький ступінь виразності вміння слухати інших, про спрямованість у ході спілкування на себе (тобто задоволення своїх домагань поза залежністю від інтересів партнера). Знижена чутливість в оцінці поточної ситуації - коли мовчати й слухати, а коли говорити. Необхідне навчання навичкам ефективного слухання.

— від 7 до 10 балів — середній ступінь виразності вміння слухати співрозмовника. Дане вміння скоріше проявляється ситуативно і залежить від особистої значимості (зацікавленості) одержуваної інформації. Потрібне вдосконалювання навичок і прийомів активного слухання.

— 10 балів і вище свідчать про явно виражене вміння слухати інших поза залежністю від особистої значимості одержуваної інформації. Така людина вміє спілкуватись з людьми, і їм, в свою чергу, приємно спілкуватись з нею.

Учасники розбиваються на пари й вирішують, хто промовець, а хто слухаючий. Потім психолог повідомляє, що завданням слухаючих буде уважне вислуховування протягом 2−3 хвилин «дуже нудної розповіді» Потім психолог відзиває убік майбутніх «оповідачів», нібито для того, щоб проінструктувати їх, як зробити розповідь «дуже нудною». Насправді дає роз’яснення (так, щоб «слухаючі» не чули цього), що суть не в ступені нудності розповіді, а в тому, щоб розповідач фіксував типові реакції слухаючих. Для цього оповідачеві рекомендується після хвилинного відрізка промови зробити в зручний момент паузу й продовжити розповідь після одержання якоїсь реакції слухаючих (кивок, жест, слова, тощо). Якщо протягом 7−10 секунд виражена реакція відсутня, варто продовжити розповідь протягом ще однієї хвилини й знову перерватися й запам’ятати наступну реакцію слухаючі. На цьому вправа припиняється.

Всім членам групи розкривається реальний зміст інструкції й ціль вправи. Оповідачів просять тримати в пам’яті зміст реакції слухаючих (класифікувавши видиму відсутність реакцій як «глухе мовчання.»). Психолог приводить список найбільш типових прийомів слухання, називаючи їх і даючи необхідні пояснення. Типові прийоми слухання:

— глухе мовчання;

— піддакування («ага», «так-так», «ну», кивання підборіддям, тощо);

— луна — повторення останніх слів співрозмовника;

— дзеркало — повторення останньої фрази зі зміною порядку слів;

— парафраз — передача змісту висловлення партнера іншими словами;

— спонукання — вигуки й інші вираження, що спонукають співрозмовника продовжити перервану мову («Ну і…», «Ну і що далі?», «Давай-давай»);

— уточнюючі питання — питання тину «Що ти мав на увазі, коли говорив «есхатологічний» ;

— навідні запитання — питання типу «Навіщо», що розширюють сферу, порушену промовцям; нерідко такі питання є власне кажучи уводящими від лінії, наміченої тренером;

— оцінки, поради;

— продовження — коли слухаючий вклинюється в промову й намагається завершити фразу, почату промовцям, «підказує слова» ;

— емоції? «ах», «здорово», сміх, «ну-і-ну», «скорботна міна», тощо.

Після ознайомлення зі списком психолог пропонує «оповідачам» описати спостережувані ними реакції слухачів і дати їм класифікацію на основі наведеної схеми. Виявляються найбільш часто використовувані реакції й обговорюються їх позитивні й негативні сторони в ситуаціях спілкування.

У контексті заняття доречно привести трикратну схему вислуховування: «Підтримка — З’ясування — Коментування» й обговорити доречність появи тих або інших реакцій на різних тактах вислуховування. Так, на такті «Підтримка» найбільш доречними представляються такі реакції: піддакування, луна, емоційний супровід, на такті «З'ясування» _ уточнюючі питання й парафраз, а оцінки і поради прийнятні на такті «Коментування» .

Заняття № 5 Диспут Ділова гра Мета: формування позитивного налаштування учасників.

Пропонується прослухати мудрі поради Хаббарда.

" Кожен раз, коли ви виходите на вулицю, підніміть підборіддя, високо тримайте голову і вдихніть якомога глибше; поглинайте сонячне світло; вітайте друзів посмішкою і вкладайте душу в кожне рукостискання.

Не бійтеся, що вас неправильно зрозуміють, і не втрачайте ні хвилини вашого часу на роздуми про ворогів.

Намагайтеся чітко визначити, що ви хочете зробити, а потім без сумнівів йдіть в напрямку до своєї цілі.

Думайте про ваші великі і чудові плани, і поступово, по мірі того як буде йти час, ви виявите, що несвідомо прагнете використати будь-яку можливість для того, щоб виконати задумане, подібно тому, як ростуть корали, беручи все необхідне від зустрічної хвилі.

Створіть в своїй уяві портрет обдарованої, серйозної, ґрунтовної людини, якою ви б хотіли стати, і ваші думки година за годиною будуть наближати вас до створюваного вашою уявою образу.

Думка первинна. Підтримуйте потрібну душевну рівновагу, що означає жити сміливо, щиро і життєрадісно. Правильно думати — значить, створювати. Бажання створює все… Ми уподібнюємося тому, до чого прагнуть наші серця. Підніміть голову і розправте плечі. Відкиньте сумніви — кожен із нас може стати творцем" .

Обговорення Ділова гра Мета: формування навичок узагальнення та аналізу особистісних переживань; розвиток особистісної рефлексії.

Ключова установка: ми можемо досягти зрілості і зібрати врожай лише тоді, коли зрозуміємо і приймемо, що багато чого йде, зникає чи змінюється, цим самим створюючи передумови для виникнення чогось нового.

Членам групи пропонується взяти альбоми і скласти список того, що у їх житті відмирає, стає слабшим, втрачає значимість, відходить на другий план. Можливо, закінчується дружба чи робота. Можливо, змінюється внутрішня позиція, життєва філософія, політичні погляди.

Також складається список — перелік того, що знаходиться в стадії розвитку, того, що ще не стало повноцінною частиною їх життя.

До одного пункту з другого списку пишеться невелике пояснення:

— Яка передісторія появи?

— Що допомагає становленню?

— Що заважає?

— Чи може це стати важливою життєвою ціллю?

— Яким буде ваше життя, якщо це буде розвиватися далі?

Обговорення Ділова гра Мета: релаксація; розвиток перцептивних навичок сприйняття; відтворення працездатності.

Учасникам пропонується подарувати сусіду з ліва уявний подарунок, який би на їх думку був цікавим та корисним для сусіда.

Після вправи відбувається обговорення переживань викликаних ситуацією необхідності дарувати щось малознайомій людині та переживань викликаних «подарунками» .

Після вправи учасники прощаються один з одним, дякуючи за подарунки.

Обговорення Ділова гра Мета: стимулювання членів групи, до конструктивної взаємодії; розвиток комунікативної рефлексії.

У вправі використовується прийом перефразування. Його найважче використовувати у тих випадках, коли нам доводиться повторювати твердження, які викликають у нас протест. Один із групи говорить, а другий є його «живим відлунням». Кожний може виконувати роль того, хто говорить, до того часу, поки хто-небудь не захоче зупинитись, але не більше однієї години. Після цього ролі міняються. Той, хто говорить, крок за кроком пояснює своє розуміння дискусійної теми, намагається зробити це якомога точніше.

Обговорення Заняття № 6 «Суперечка при свідках»

Мета: створення позитивного у учасників позитивного настрою, налаштування на взаємодію.

Учасники групи утворюють півколо.

Зараз кожен по черзі має виходити в центр, повертатися обличчям до групи і вітатися з усіма будь-яким способом, не повторюючи використані раніше. Інші повторюють кожне запропоноване вітання.

Обговорення. «Як ви себе почувайте?», «Яке із привітань вам найбільше запам’яталось і чому?»

Ділова гра Мета: отримання зворотного зв’язку щодо рефлексивних переживань підлітків, які виконали домашнє завдання попереднього заняття.

Членам групи пропонується записати будь-який сон, будь-яку фантазію, яка їх відвідала протягом тижня.

Обговорення. Тренер пропонує поділитися з усіма переживаннями пов’язаними зі сном, та ситуацією яка його могла викликати. Символом чого може бути на думку учасників фантазія?

Ділова гра Мета: стимулювання учасників до самозаглиблення та рефлексії сили власних бажань; аналіз переживань пов’язаних зі значимим іншим.

Необхідно уявити стару чарівну крамницю у лісі, в якій можна отримати все, що завгодно, але за виконання будь-якого бажання необхідно від чогось відмовитися або щось віддати. Необхідно прийняти рішення: чи придбавати щось і що віддати.

Обговорення. Під час обговорення увага звертається на співставлення фактів пережитих у реальності та переживань пов’язаних із уявною подорожжю по лісу. У процесі обговорення інтерпретація стосується пояснення образів, як символічних стосунків з близькими, що здійснюють важливий вплив на учасника, та пояснення їх з точки зору без свідомих установок і тенденцій поведінки, істинних бажань та мотивів, які досліджуваний ніби відщепляє від власної поведінки.

Ділова гра Мета: створити в групі спокійну атмосферу, налаштування учасників на самоаналіз відчуттів викликаних попередньою вправою.

Ресурси: Приготуйте для кожного учасника свічку і коробку сірників.

Кожен учасник по черзі виходить в центр кола, запалює там свою свічку і називає якість, яку він приніс в цю групу і на яку можуть розраховувати товариші. Ці якості будуть розглядатись як подарунок для всієї групи, що це обов’язково допоможе всім в подальшій роботі.

Ділова гра Мета: актуалізація переживань пов’язаних з ситуаціями успіху учасників; формування навичок позитивного мислення, шляхом особистісної рефлексії.

Пропонується спробувати пригадати ті випадки із свого життя, коли переживався абсолютний успіх. Потрібно пригадати три-п'ять таких подій, зафіксувати їх на папері, що тоді робили, які свої якості можна використати. Чому досягли успіху?

Обговорення.

Ділова гра Мета: удосконалення комунікативної культури; завершення тренінгового заняття та підведення його підсумків.

Ті, яких навчають, розбиваються на трійки. Один зі членів трійки бере на себе роль спостерігача-контролера. Його завдання — стежити за тим, щоб учасники суперечки здійснювали підтримку висловлень партнерів, не пропускали другого такту («з'ясування») і при парафразі використали «інші слова», тобто він виконує ті ж функції, що психолог у попередній вправі. Два інших члени трійки, попередньо вирішивши, яку з альтернативних позицій вони займають, вступають у суперечку на обрану ними тему, дотримуючись трикратної схеми ведення діалогу. По ходу вправи учасники міняються ролями, тобто роль спостерігача-контролера по черзі виконують всі члени трійки.

На вправу приділяється 15 хвилин.

По закінченні влаштовується загальне обговорення. Зразкові питання для обговорення:

— Які труднощі у використанні схеми зустріли ви в розмові?

— Чи були випадки, коли після парафрази відбувалося уточнення позиції?

— Хто з партнерів не зрозумів іншого — той, хто говорив, або той, хто слухав?

Заняття № 7 «Карусель»

Ділова гра Мета: налаштування учасників на роботу у групі; стимулювання до рефлексії переживань пов’язаних із участю у групі.

Після того, як учасники привітавшись зайняли свої місця, тренер пропонує підняти руки тих учасників, які народилися наприклад, весною, і просить їх помінятися місцями. Тренер по черзі називає пори року, а учасники які народилися під час них міняються місцями.

Після вправи відбувається обговорення переживань викликаних вправою, зокрема переживань, пов’язаних із зміною учасниками звичного місця.

Ділова гра Мета: формування навичок адекватної само презентації; стимулювання учасників до надання конструктивного зворотного зв’язку.

Учасникам пропонується в час знайомства перевтілитися в «затятих» математиків і, називаючи своє ім'я, сказати формулу, яка, з їх точки зору, достатньо точно описує їх особистість.

Група здійснює зворотній зв’язок учасникам, пояснюючи, згодні чи не згодні вони з такою позицією.

Обговорення стосується адекватності сприйняття учасниками самих себе та сприйняття групою одне одного.

Ділова гра Мета: актуалізація рефлексивних переживань творчої діяльності; формування активної оціночної позиції щодо мотивів власної поведінки Учасники групи сідають по колу.

Впродовж деякого часу потрібно пригадати який-небудь життєвий епізод, випадок або ситуацію, в яких члени групи вели себе не стандартно, незвичайно, творчо. По черзі розповідають всі.

Обговорення: Чи було важко пригадати таку ситуацію? Можливо, ви подивилися на неї під іншим кутом зору? Можливо, ми себе недооцінюємо, не зважаємо на важливі власні прояви поведінки, які слід було вважати творчими?

Мабуть, частіше ми виконуємо якісь звичні дії. Наша робота більше, можливо, логічно обумовлена.

Ділова гра Мета: вироблення адекватної самооцінки; освоєння методики рефреймінгу; допомога підліткам тренінгу перебороти внутрішні бар'єри, страх і невпевненість перед іншими людьми.

Тренер розбиває групу на пари. В кожній парі партнери впродовж 10 хвилин обмінюються одне з одним інформацією про себе так, щоб у фокусі розмови виявилась якась риса характеру або звичка, що самою людиною сприймається як дещо негативне, непотрібне, те, що заважає. Потім кожному учаснику пари необхідно буде приготувати свій погляд на цю якість з тим, щоб уявити його з позитивної сторони. Наприклад, повільність стає вдумливістю і непоспішним входженням в матеріал; брак хоробрості, відсутність авантюризму. Критичності не потрібно. Дане завдання навпаки допоможе переосмислити речі, які здаються негативними, побачити «зворотний бік медалі» .

На наступному етапі методика рефреймінгу повинна бути оформлена в деякий жанр — переосмислення якості пропонується групі у вигляді пісні, театральної сценки, монологу, малюнка, коміксу і тощо — в формі, яка максимально відображає переосмислену якість. Чим переконливіше буде рефреймінговий зворот, чим емпатичніше завдання буде по відношенню до партнера, тим успішніший результат вправи.

Обговорення вправи. Звернення до героїв рефреймінгових перетворень з запитанням, наскільки новим видався їм побачений погляд на проблему. Чи задумувалися ви раніше про подібні можливості самооцінки? Як ви ставитеся до побаченого? Обмін думками про найбільш вдалі/не вдалі уявлення. Чим сподобалась вправа? В чому вона видалась складною? Що я відкрив для себе в ході роботи з партнером і над матеріалом, отриманим від товариша?

Ділова гра Мета: узагальнення переживань отриманих за заняття; надання зворотного зв’язку.

Бажаючий сідає на стілець, уявляє себе Духом, прийме його позу і від нього говорить з оточуючими: розказує про себе, як він бачить оточуючих зараз і якими він хоче їх бачити в майбутньому" .

Після цього учасники прощаються один з одним.

Заняття № 8 Основи етики Вправа Мета: створення позитивного настрою в учасників.

Тренер пропонує учасникам привітатись один з одним та висловити побажання на заняття.

Обговорення при потребі.

Ділова гра Мета: вдосконалення навичок рефлексії та самоаналізу.

Учасники розповідають історії з життя і слухають історії з життя своїх партнерів. Кожному учаснику потрібен олівець і папір. Тренер розповідає про те, що повинні робити учасники:

1. Уяви собі, що ти пишеш історію власного життя. Скільки глав буде мати ця книга на сьогоднішній день? Як би ти назвав ці глави? Дай назви главам і опиши однією фразою або декількома реченнями, з чого вони почнуться. Які важливі події або рішення стануть основними в цих главах?

2. Напиши також ту главу твого життя, яка відповідає теперішньому періоду.

3. Тепер подумай ще про ненаписані глави. Заплануй їх, дай їм назви і склади короткий опис.

4. Тепер всі учасники розбиваються на підгрупи по три-чотири людини і розповідають партнерам про те, що вони написали.

5. Після того всі підгрупи збираються разом, і кожен учасник розповідає одну главу із своєї книги — таку, яка краще за інші допоможе зрозуміти його.

Після цього коротко підведіть підсумок. Записуючи те, що ви хотіли б досягнути в результаті, слідуйте наступним правилам:

1. Налаштування впливає позитивно на майбутній перебіг подій; проектує свідомість і спрямовує поведінку особистості.

2. Формуйте свої мрії в позитивних термінах, пишіть тільки те, до чого прагнете.

3. Будьте конкретні, чіткі і зрозумілі.

4. Намагайтесь чітко уявити результат, що саме буде, коли ви досягнете цілі, що будете відчувати, що ви будете робити, як це буде виглядати, коли досягнете чогось.

5. Важливо формувати такі цілі, досягнення яких залежить від вас.

6. Спроектувавши в майбутнє наслідки своїх цілей, подумайте, чи не зашкодять вони іншим.

Обговорення вправи. Ваші цілі майбутнього розраховані на найближчу чи віддалену перспективу? Які мета, цілі? Які найближчі плани? Які 4 найважливіші цілі на цей рік? Виберіть те, що у випадку реалізації, досягнення цілі спричинить для вас найбільше задоволення і те, що вас найбільше хвилює. Потім запишіть: чому ви точно впевнені, що це так важливо.

Ділова гра Мета: розвиток навичок рефлексії та самоаналізу.

Пропонується згадати моменти, коли учасники групи робили те, що їм дуже подобається, від чого вони отримували задоволення та записати почуття, які вони тоді переживали.

Для внутрішньо мотивованої діяльності характерний певний комплекс почуттів, названий ним «Потік» :

— відчуття повної (розумової та фізичної) включеності у діяльність;

— повна концентрація уваги, думок, почуттів насправді;

— ясне усвідомлення мети діяльності;

— усвідомлення того, наскільки вдало виконуєш свою роботу;

— відсутність тривоги з приводу можливої невдачі, помилки;

— відчуття суб'єктивної зупинки часу;

— втрата звичного відчуття чіткого усвідомлення себе ото оточення.

Порівняння списків дозволяє зрозуміти, що ці стани і були власне станами внутрішньої мотивації" .

Ділова гра Мета: підведення підсумків заняття, формування позитивної групової взаємодії.

Учасники діляться переживаними, що виникли у процесі заняття та висловлюють побажання одне одному.

Заняття № 9

Вправа Мета: рефлексія прихованих переживань; розвиток навичок конструктивної взаємодії.

Існує особливий клас бажань, про які ми не кажемо нікому _ це заборонені бажання. Членам групи пропонується уявити, що в кінці аудиторії на стільці знаходиться їх заборонене бажання. Необхідно підійти до нього і зробити з ним все, що завгодно.

Обговорення. «Що ви відчували, коли були один на один зі своїм бажанням?». Також обговорюються почуття учасників, які слухали бажання інших.

Ділова гра Мета: стимулювання членів групи до розробки внутрішнього плану дій через особистісну рефлексію.

Необхідно уявити три-п'ять людей, які вже досягли того, до чого прагнуть члени групи. Цими людьми можуть бути ті, кого вони добре знають, а можуть бути просто відомі особи, які досягли незвичних успіхів. В декількох словах необхідно описати їх особистісні якості і поведінку, які привели їх до успіху.

Після того необхідно уявити, що кожен із цих трьох (п'яти) збирається дати пораду, як краще досягти мети і записати основну ідею того, що вони скажуть.

Обговорення.

Ділова гра Мета: створення умов для впорядкування думок учасників, через релаксацію.

Ведучий пропонує чотирьом з учасників прийняти участь у вправі. Двоє з них гратимуть роль «працівників митниці», двоє - «іноземців». «Митники» залишаються в кімнаті, «іноземці» — виходять. Завдання перших — організувати бесіду з «іноземцями» так, щоб виявити, хто з них провозить уявний «заборонений товар». У якості такого товару можуть виступити, наприклад, «наркотики». Так, наприклад, багажем «іноземців» можуть бути книжки, а «наркотиками», наприклад, вкладений у них чистий аркуш паперу. «Митники» не мають права брати до рук ці книжки та гортати. Вони повинні вирішити завдання, опираючись на свою спостережливість та інтуїцію.

Поки «митники» сідають та готуються приймати «іноземних гостей», останні за дверима кімнати вигадують легенду: з якої країни вони приїхали, з якою ціллю, на який період заплановано їх візит, тощо. Головне завдання «іноземних гостей» полягає у тому, щоб у розмові не викликати підозр «митників» і розповідати легенду, що допоможе відволікти увагу «митників» та завадити їм прийняти правильне рішення.

Бесіда триває доти, доки, «митники» не вирішать, хто з «іноземців» везе «заборонений товар». Після того, як дано відповідь, інші учасники, які знаходились у ролі глядачів, також пропонують свої рішення. І лише потім «іноземці» зізнаються.

Обговорення стосується правильних відповідей, та пояснення причин їх правильності. А також, відбувається виявлення ознак, за якими, «працівники митниці» та глядачі визначили у кого із «іноземців» був «заборонений товар» .

Ділова гра Мета: розвиток емпатії та навичок само презентації.

Кожний має написати про себе нарис самохарактеристики. Обов’язково зробити аналіз цінностей та якостей особистості, які проявляються в навчанні тощо. Час — тридцять хв., обсяг — дві-три сторінки.

Обговорення Ділова гра Мета: розвиток навичок узагальнення.

Тренер пропонує учасникам резюмувати заняття та поділитись переживаннями, які воно викликало.

Заняття № 9

Ділова гра Мета: отримання зворотного зв’язку від групи, шляхом комунікативної та інтелектуальної рефлексії; розвиток навичок творчо-аналітичного мислення.

Необхідно підписати кожен листочок паперу іменем одного з учасників. На зворотному боці листочка, написати асоціацію, яку він викликає. Після закінчення вправи, кожен отримає асоціації від інших. Вони анонімні.

Всі асоціації є символами сприйняття особи іншими.

Обговорення стосується переживань викликаних отриманими асоціаціями, їх позитивних та негативних сторін.

Ділова гра Мета: релаксація учасників, налаштування їх на позитивний лад; згуртування групи.

Учасники стають в коло.

Члени групи стають в коло і простягають руки до його середини. За командою тренера всі одночасно беруться за руки так, щоб у кожній руці кожного була чиясь одна рука.

Після того як усі руки поєднано попарно, тренер пропонує учасникам розплутатись, не рознімаючи рук. Тренер може приймати участь у вправі але при цьому активної участі у розплутуванні не приймати.

Під час виконання вправи досить часто виникає ідея неможливості вирішення поставленого завдання. У цьому випадку тренер повинен спокійно сказати: «Це завдання вирішуване, розплутатись можна завжди» .

Час затрачений групою на вирішення цього завдання може варіюватися від 3−5 хвилин до 1 години.

Обговорення. Коли завдання вирішене, можна обговорити такі питання: «Що вам допомогло впоратися з поставленою задачею?», «Що нам завадило швидше впоратись з поставленою задачею?»

Ділова гра Мета: особистісна та комунікативна рефлексія; аналіз групової та само детермінації взаємодії. Один з психологів ввів поняття джерела та пішака. Джерело _ людина, яка відчуває, що сама є причиною своєї власної активності. Пішак _ людина, яка відчуває, що її діяльність обумовлена активністю когось стороннього.

Членам групи пропонується згадати, чи були у житті моменти, коли вони відчували себе пішаком? А джерелом?

Людина, яка в діяльності керується лише потребами, є повністю під їх владою, і фактично пішаком.

Людина стає джерелом тоді, коли починає користуватися в оцінці ситуації не її можливістю задовольнити потреби, а власними цінностями. Тобто тоді, коли стає над ситуацією, і вже не є об'єктом її впливу, а сама її свідомо видозмінює так, щоб вона прийшла Зняття № 10

Привітання Ділова гра Мета: налаштування учасників на конструктивну взаємодію у групі, через звернення уваги учасників один на одного та створення почуття приналежності до групи.

Учасники групи сідають у коло.

Тренер: «Почнемо сьогоднішній день так: кидаючи один одному м’яч, будемо називати ім'я того, кому кидаємо. Той, хто отримує м’яч, приймає будь-яку позу, а всі інші учасники повторюють за ним цю позу. Після цього, той у кого знаходиться м’яч (і чию позу ми тільки-но відтворили), кидає м’яч іншому і так далі, до тих пір, поки м’яч не перебуває у кожного з нас» .

Ділова гра Мета: вдосконалення навичок самоаналізу на основі особистісної рефлексії

Кожен по черзі виходить в середину круга і протягом 1−2 хвилин показує ті форми поведінки, від яких він хотів би позбавитися. Після невеликої паузи він повинен зобразити поведінку-замінник. Той, хто вважає, що зрозумів дії того, хто в центрі, виходить до нього і демонструє такі ж способи поведінки.

Обговорення Ділова гра Мета: розвиток творчого потенціалу особистості.

Учасники групи створюють нариси-п'єси, але вже не самохарактеристики, а нариси фіксованих ролей. Вони мають створювати нові ролі для своїх колег. При написанні цих нарисів необхідно користуватися системою певних правил:

— слід розвивати основну тему, а не виправляти незначні недоліки;

— можна використовувати різкий контраст;

— приводити в рух поступальні процеси, а не створювати якісь нові стани;

— роль повинна мати гіпотетичний характер (брати до уваги події з повсякденного життя);

— роль повинна бути близька людині.

Обговорення відбувається у процесі прочитання творів. Тренер звертає увагу учасників на перенос у нарисах.

Заняття № 11

Привітання Ділова гра Мета: налаштування учасників на роботу у групі; розвиток комунікативних навичок.

Кожному надається 1,5 хвилини, для того, щоб звернутись до групи. Мета звернення: допомогти кожному позбавитись проблем, що не відносяться до роботи, зосередитись на ситуації «тут і тепер», повністю включитись в роботу.

Після того, як учасники виконають це завдання, обговорюється питанням «Чиє звернення поділяло на вас найсильніше, допомогло включитись у ситуацію „тут і тепер“, відволіктись від проблем, що не відносяться до групової роботи» .

Обговорення звернень виявляє ті моменти, що дозволяють найефективніше виконати це завдання. Найкращого результату досягають ті учасники, які під час звернення дивляться в очі тим, до кого звертаються, фрази говорять чітко, ясно, зрозуміло, орієнтуються на інтереси слухачів, говорять про те, що співзвучно ї переживанням, проявляють щиру зацікавленість, щирість, відкритість, гнучкість, не здійснюють тиску, не нав’язують власну точку зору.

Ділова гра Мета: вдосконалення навичок рефлексивного слухання.

Інструкція. Вправа виконується в трійках. Один з учасників розповідає іншому про якусь свою проблему (у разі, якщо відпрацьовуються навички емпатійного слухання) або про певні речі, незнайомі партнеру (якщо відпрацьовується навичка активного слухання). Третій учасник трійки виконує роль супервізора: він спостерігає за процесом слухання і заповнює таблицю.

Потім члени трійки обговорюють результати спостережень супервізора й обмінюються ролями. Кожний повинен побувати в ролях слухача, розповідача й супервізора. Після закінчення вправи вона обговорюється в групі. Перед відпрацюванням нових навичок склад трійок міняється.

Ділова гра Мета: формування навичок критичного мислення; стимулювання учасників до здійснення продуктивної життєдіяльності за принципом «Тут і тепер»; актуалізація життєвих цінностей учасників.

Тренер просить учасників сісти зручно, попередньо роздає ручки та папір. Пропонується уявити ситуацію, що залишилось жити три роки та написати план того, що б зробили за ці три роки.

Після закінчення вправи та обговорення переживань учасників, тренер обов’язково нагадує учасникам, що перед ними на папері написані цінності, їх власного життя. Для когось ці цінності полягають у матеріальних речах, для когось — у стосунках з кимось, тощо. Проте, усі прагнуть бути щасливими, тому, не треба відкладати щось у довгий ящик, треба пам’ятати про те, що усі люди прийшли у цей світ аби отримувати задоволення від життя і бути щасливими, тому, не слід відкладати те, що може нас зробити щасливими на потім.

Обговорення стосується оцінки учасниками того, що заважає їм реалізовувати свої бажання.

Ділова гра Підведення підсумків тренінгового заняття.

Висновки

Відповідно до поставлених у роботі завдань нами зроблено наступні висновки:

1. Розкриття теоретичних аспектів проблеми формування компентентного персоналу в психології дає змогу конкретизувати сутність вказаного поняття. Так, компетенція — коло питань, які відносяться до певних предметів і явищ, з якими фахівець повинен бути обізнаний для продуктивної діяльності на основі знань, умінь і навичок, набутих у процесі навчання. Сутність компетенції фахівця полягає у володінні фахівцем відповідною компетенцією, яка включає сукупність якостей фахівця (знань, умінь, навичок, досвіду, здібностей, особисте ставлення до предмета діяльності), та здатність якісно реалізовувати свій потенціал у професійній (життєвій) діяльності. Професійна компетентність — це здатність фахівця ефективно застосовувати сукупність набутих знань, умінь, навичок та досвіду в професійній діяльності, вміння вирішувати різні професійні проблеми, самостійно приймати рішення, виконувати посадові обов’язки та функції, які входять до його професійних компетенцій.

Під професійною компетенцією фахівця розуміємо здатність вирішувати проблеми професійного характеру, яка ґрунтується на сукупності предметних знань, навичок, умінь і цінностей, отриманих під час навчання, і сприяє саморозвитку особистості у процесі професійної діяльності. Перераховані основні вимоги до умінь менеджера є трансформованими знаннями, які реалізуються при здійсненні конкретних управлінських операцій: правильно планувати роботу, аналізувати ситуацію, проводити нараду, видавати розпорядження та ін. У свою чергу уміння, доведені до рівня автоматизму (частково на підсвідомому рівні), трансформуються у навички, які забезпечують ефективність типових, часто повторюваних дій і знаходять свій вираз у веденні ділових переговорів з контрагентами, спілкуванні з підлеглими, користуванні комп’ютерною технікою та ін. Досвідчений керівник відрізняється від початківця саме наявністю та ступенем розвитку навичок.

2. Дослідження специфіки та особливостей «Центру розвитку» дозволило визначити, що «Центру розвитку» є ефективним методом навчання та розвитку персоналу. Так, будь-яка компанія, що прагне зберегти свою конкурентну перевагу й зайняти лідируючі позиції на ринку, потребує співробітників, що володіють сучасними знаннями й технологіями, здатними ефективно застосувати їх на практиці. Ці знання в процесі навчання та професійних тренінгів. Для підвищення результативності навчання, необхідно попередньо проводити відбір персоналу та формування кадрового резерву. Тобто виявляти тих співробітників, потенціал яких є найвищим, щоб навчання було максимально ефективним.

Для виявлення потенціалу співробітників доцільно застосовувати оцінні процедури в рамках Асесмент-центру. За результатами оцінки персоналу будуються індивідуальні та групові програми розвитку.

3. Проведення емпіричного дослідження професійної компетенції менеджера в сфері послуг підтверджує поставлену нами гіпотезу. Дійсно, ефективність використання методів оцінки та відбору персоналу сфери послуг проявляється в успішності професійної діяльності персоналу відтак, чим вищою є ефективність методів оцінки та відбору персоналу сфери послуг тим успішнішою є професійна діяльність відібраного персоналу.

Проблема формування кадрового потенціалу є актуальною для будь-якого підприємства. Від її розв’язання залежать якість та віддача кожного працівника і кінцевий успіх фірми в цілому. Оскільки кадровий потенціал зосереджує в собі набутий досвід та є джерелом подальшого розвитку фірми, варто особливу увагу приділити процесу залучення кадрів. Тільки за умови раціонального відбору кадрів, подальше застосування методів стимуляції може дати очікуваний ефект.

4. Розроблена нами програма формування професійної компетенції менеджерів туристичної сфери ґрунтується на тому, що успішність вибору застосування методів відбору визначається, насамперед, вибором необхідних оціночних критеріїв. Найбільш доцільними з них у співвідношенні прибутків і витрат слід вважати практичність, інтерпретованість, достовірність і валідність. Для кожного класу робіт доцільне використання комплексу методів відбору кандидатів на посади. Це дасть можливість підвищити результативність роботи з відбору кадрів, збільшити прибуток та зменшити збитки підприємства.

Список використаних джерел

1. Александров Ю. И. Системная психофизиология // Основы психофизиологии. — М.: Инфра-М, 1997. — С. 266−313

2. Александров Ю. И. Системная психофизиология // Основы психофизиологии. — М.: Инфра-М, 1997. — С. 266−313

3. Атаманчук Ю. Формування професійної компетенції майбутніх менеджерів // Вісник Львівського Університету. Серія педагогічні науки — 2009, Вип. 25, Ч. 4. _ С. 111−118

4. Васюкова И. А. Словарь иностранных слов / И А. Васюкова. — М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. — 640с.

5. Голубков Е. П. Технология принятия управленческих решений / Е. П. Голубков. — М.: Изд. «Дело и Сервис», 2005. — 544 с.

6. Григоренко Н. В. Розвиток системи методів відбору працівників в управлінні персоналом підприємства // Управління розвитком. — 2010, 8 (84). — С. 104−105

7. Гушлевська І. Поняття компетентності у вітчизняній та зарубіжній педагогіці І. Гушлевська // Шлях освіти. — 2004, № 3. — С. 22−24

8. Деркач А. А. Психология развития профессионала: Учебное пособие / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. — М.: РАГС, 2000. — 124 с.

9. Джмин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Джмин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002, № 4. — С. 34−42

10. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 320 с.

11. Дукла Д. Професійні компетенції менеджера сучасної Європи — визначник його професіоналізму / Дукла Д. // Міровска М. (ред.): Соціальна праця як інструмент інтеграції місцевого суспільства. — Ченстохова, 2008. — С. 34−35

12. Жигайло Н.І. Формування професійних якостей менеджера // Збірник наукових праць. Психологiчнi науки. — 2011, Том 2. Випуск 8. — С. 113−120

13. Зіньковський Ю. Компетентісний підхід під час підготовки фахівців у вищих технічних навчальних закладах / Ю. Зіньковський, Г. Мірських // Вища освіта України: теоретичний та науково-методичний часопис. — 2008, № 31. — С. 14−21

14. Зимняя И. А Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 42 с.

15. Іванова І.В. Професіоналізація менеджменту: Монографія. — К.: Національний торговельно-економічний університет, 2006. — 567 c.

16. Кирюшатова Е. В. Технология для тестирования респондентов при подборе кадров в банковской сфере // Науковий вісник Херсонської державної морської академії. — 2012, № 2 (7). — С. 233−237

17. Кирюшатова Т. Г. Система информационного анализа деловых качеств тестируемых сотрудников при подборе производственных коллективов / Т. Г. Кирюшатова, Р. Н. Захарченко // Вестник Херсонского национального технического университета. — 2009, № 1 (34). — С. 470−475

18. Колпаков В. М. Методы управления: учебн. пособ. / В. М. Колпаков. — 2-е изд., испр. и доп. — К.: МАУП, 2003. — 368 с.

19. Краткий психологический словарь / А. В. Петровский (ред.), Л. А. Карпенко (ред.-сост.), М. Г. Ярошевский (ред.). — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 512с.

20. Купер Д. Отбор и найм пер-сонала: технологии тестирования и оценки / Д. Купер, И. Робертсон, Г. Тинлайн; [пер.с англ. Т.Э. Окоро-кова]. — М.: ООО «Вершина», 2005. — 336 с.

21. Литвин О. В. Оцінка соціально-економічної ефективності управління персоналом підприємства // ВІСНИК ДонНУЕТ. — 2012, № 3 (55). — С. 105−113

22. Лозовецька В. Т. Теоретико-методологічні засади формування професійної компетентності фахівця сфери послуг і туризму в умовах ринкового середовища / В. Т. Лозовецька, Л.Б. Лук’янова, Л. В. Козак // Формування професійної компетентності фахівця сфери послуг і туризму: навчально-методичний посібник. — Київ, 2010. — 382 с.

23. Любарець В. В. Аналіз сутності поняття професійної компетентності // Педагогічний альманах. — 2011, ВИПУСК 9. — С. 169−174

24. Максименко С. Д., Носенко Е. Л. Експериментальна психологія: Навч. посіб. — К.: МАУП, 2002. — 128 с.

25. Малімон Л.Я. Компетентнісний підхід у підвищенні кваліфікації керівних кадрів органів державного управління // Психологічні перспективи. — 2010, Випуск 16. — С. 176−186

26. Малхазов О. Р. Психологія та психофізіологія управління руховою діяльністю. — К.: Євролінія, 2002. — 320 с.

27. Оліфер В.О. Діагностика професійної компетентності персоналу організації. Когнітивний підхід // Наук. записки Ін-ту психол. ім. Г. С. Костюка. В 3-х т. Т. 3. — За ред. С. Д. Максименка. — К.: Главник, 2005. — С. 256−259

28. Павлов А. А. Информационные технологии и алгоритмизация в управлении / А. А. Павлов, С. Ф. Теленик. — К.: Техника, 2002. — 334 с.

29. Професійна освіта: Словник: [навч. посіб.] / Уклад. С. У. Гончаренко та ін.; за ред. Н. Г. Ничкало. — К.: Вища школа, 2000. — 380 с.

30. Профессиональная ориентация как детерминанта карьеры личности: Учеб-метод. пособие / В. И. Носков, А. В. Кальянов, О. В. Ефросинина и др. — Донецк: ДИУ, Норд-Пресс, 2006. — 172с.

31. Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / Балл Г. О., Бастун М. В., Гордієнко В.І. та ін. — Хмельницький: ТУП, 2001. — 330 с.

32. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Никифоров Г. С., Бобровикова С. А., Дмитриева М. А., Корнеева Л. Н.; под ред. Г. С. Никифорова. — СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та, 1991. — 152 с.

33. Психология личности: тесты, опросники, методики / Авт. сост. Н. В. Киршева и Н. В. Рябчикова. — М.: Геликон, 1995

34. Пугачев В. П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: учебник для студентов вузов / В. П. Пугачев. — М.: Аспект Пресс, 2002 — 285 с.

35. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: [пер. с англ.]. — М.: Когито-Центр, 2002. — 396 с.

36. Технологии кадрового менеджмента: учебн.-практ. пособ. / под ред. И. В. Мишуровой. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2004. — 368 с.

37. Травковска Д. Відношення менеджерів до продовження підготовки і підвищення професійних кваліфікацій / Травковска Д. // Портрет сучасного менеджера. Соціологічне дослідження. — Катовіце, «День», 2006. — 257 с.

38. Шамова Т. И. Система последипломного образования руководителей образо-вательных учреждений: Опыт, проблемы, перспективы / Т. И. Шамова // Педагогическое образование и наука: науч.-метод. журнал. — 2004, № 3. — С. 3−4

39. Шепель В. М. Управленческая психология / В. М. Шепель. — М.: Экономика, 1984. — 248 с.

40. Шконда В. В., Кальянов А. В. Чинники формування та розвитку професійної компетентності майбутніх фахівців // Наукові праці МАУП. _ 2012, вип. 2 (33). _ С. 203−210

41. Янковська Л. Відбір як один з вирішальних елементів стратегії управління кадрами в ринкових умовах // Український державний лісотехнічний університет. Збірник науково-технічних праць. — 2003, № 13.4. — С. 260−269

42. Локшин В. С. Професійна компетентність менеджерів соціокультурної сфери в критеріальній системі якості вищої освіти http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010₂₇_1/lokhin.pdf

43. Луговська Е. М. Поняття «компетенція» і «компетентність» у педагогічній теорії http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pfto/2012₂₄/files/P2412₃₄.pdf

44. Основания для выбора модели компетенций. — http://www.profrazvitie.ru/cgi-bin/new.cgi?go=model_komp.

45. Прокопова О. П. Формування управлінських якостей менеджера: комунікативний аспект http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Apdup/2011₂/2−5-50.pdf

46. Саух І.В. Моделі професійної компетентності менеджера туристичної індустрії як основа конкурентоспроможності галузі http://archive.nbuv.gov.ua/e-journals/eui/2010₂/10sivokg.pdf

47. Школа І.М., Є.В. Дронь Відбір персоналу як механізм формування трудового потенціалу підприємства http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpen/2009₅/8.Vidbir%20personalu.pdf

Додатки

Додаток А

Методика КОС

1. Чи багато друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?

2. Чи часто вам вдається схилити більшість ваших товаришів до ухвалення рішення?

3. Чи довго вас турбує почуття образи, заподіяної вам кимось з ваших друзів?

4. Чи завжди вам важко орієнтуватися у важкій ситуації, що створилася?

5. Чи є у вас прагнення до встановлення нових знайомств із різними людьми?

6. Чи подобається вам займатися громадською роботою?

7. Чи вірно, що приємніше проводити час із книгами, чим з людьми?

8. Якщо виникали деякі перешкоди в здійсненні деяких намірів, то чи легко ви відступаєте від них?

9. Чи легко ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старше вас за віком?

10. Чи любите ви організовувати зі своїми товаришами різні ігри й розваги?

11. Чи важко вам включатися в нову для вас компанію?

12. Чи часто ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно зробити сьогодні?

13. Чи легко вам вдається встановити контакти з незнайомими людьми?

14. Чи прагнете ви добитися, щоб ваші товариші діяли відповідно до вашої думки?

15. Чи важко вам освоїтися в новому колективі?

16. Чи вірно, що у вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок?

17. Чи прагнете ви при зручному випадку познайомитися й поспілкуватися з новою людиною?

18. Чи часто в розв’язку важливих справ ви перебираєте ініціативу на себе?

19. Чи дратують вас оточуючі люди, і чи хочеться вам у такому випадку побути одному?

20. Чи правда, що ви звичайно погано орієнтуєтеся в незнайомій для вас обстановці?

21. Чи подобається вам постійно перебувати серед людей?

22. Чи виникає у вас роздратування, якщо вам не вдається закінчить почату справу?

23. Чи випробовуєте ви почуття утруднення, незручності, стиснення, якщо доводиться виявити ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?

24. Чи правда, що ви стомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?

25. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?

26. Чи часто проявляєте ініціативу при розв’язку питань, що зачіпають інтереси ваших товаришів, друзів?

27. Чи правда, що ви почуваєте себе непевно серед малознайомих вам людей?

28. Чи правда, що ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?

29. Чи вважаєте ви, що вам не складе особливої праці внести пожвавлення в малознайому для вас компанію?

30. Чи ухвалюєте ви участь у громадській роботі у своєму колективі?

31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю друзів?

32. Чи вірно, що ви прагнете обстоювати свою думку або рішення, якщо воно не було відразу прийняте товаришем?

33. Чи почуваєте ви себе невимушено в незнайомій для вас компанії?

34. Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товаришів?

35. Чи правда, що ви не почуваєте себе досить упевнено й спокійно, коли доводиться говорити щось великій групі?

36. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

37. Чи вірно, що у вас багато друзів?

38. Чи часто ви виявляєтеся в центрі уваги у своїх товаришів?

39. Чи часто ви бентежитеся, почуваєте незручність пі спілкуванні з малознайомими людьми?

40. Чи правда, що ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні великої групи своїх товаришів?

Рівні здатностей

Додаток Б Тест на самооцінку стресостійкості особистості

Рівень стресостійкості визначається:

Додаток В Методика діагностики мотивації до досягнення успіху Т. Елерса Тестовий матеріал

1. Коли є вибір між двома варіантами, його краще зробити швидше, чим відкласти на певний час.

2. Я легко дратуюся, коли зауважую, що не можу на всі 100% виконати завдання.

3. Коли я працюю, це виглядає так, начебто я все ставлю на карту.

4. Коли виникає проблемна ситуація, я найчастіше ухвалюю рішення одним з останніх.

5. Коли в мене два дні підряд немає справи, я втрачаю спокій.

6. У деякі дні мої успіхи нижче середніх.

7. Стосовно себе я більш строгий, чому стосовно інших.

8. Я більш доброзичливий, чому інші.

9. Коли я відмовляюся від важкого завдання, я потім суворо засуджую себе, тому що знаю, що в ньому я добився б успіху.

10. У процесі роботи я потребую невеликих пауз для відпочинку.

11. Ретельність — це не основна моя риса.

12. Мої досягнення в праці не завжди однакові.

13. Мене більше приваблює інша робота, чим та, якою я зайнятий.

14. Осудження стимулює мене сильніше, чим похвала.

15. Я знаю, що мої колеги вважають мене діловою людиною.

16. Перешкоди роблять мої рішення більш твердими.

17. У мене легко викликати честолюбство.

18. Коли я працюю без натхнення, це звичайно помітно.

19. При виконанні роботи я не розраховую на допомогу інших.

20. Іноді я відкладаю те, що повинен був зробити зараз.

21. Потрібно покладатися тільки на самого себе.

22. У житті мало речей, більш важливих, чим гроші.

23. Завжди, коли я маю виконати важливе завдання, я ні про що інше не думаю.

24. Я менш честолюбний, чим багато інших.

25. Наприкінці відпустки я звичайно радію, що скоро вийду на роботу.

26. Коли я розташований до роботи, я роблю її краще й більш кваліфіковано, чим інші.

27. Мені простіше й легше спілкуватися з людьми, які можуть завзято працювати.

28. Коли в мене немає справ, я почуваю, що мені не по собі.

29. Мені доводиться виконувати відповідальну роботу частіше, чим іншим.

30. Коли мені доводиться ухвалювати рішення, я намагаюся робити це якнайкраще .

31. Мої друзі іноді вважають мене ледачим.

32. Мої успіхи якоюсь мірою залежать від моїх колег.

33. Безглуздо протидіяти волі керівника.

34. Іноді не знаєш, яку роботу прийдеться виконувати.

35. Коли щось не ладиться, я нетерплячий.

36. Я звичайно звертаю мало уваги на свої досягнення.

37. Коли я працюю разом з іншими, моя робота дає більші результати, чим роботи інших.

38. Багато чого, за що я беруся, я не доводжу до кінця.

39. Я заздрю людям, які не завантажені роботою.

40. Я не заздрю тим, хто прагне до влади й положення.

41. Коли я певен, що стою на правильному шляху, для доказу своєї правоти я йду аж до надзвичайних заходів.

Методика діагностики мотивації до уникнення невдач Т. Елерса Тестовий матеріал Опитувальний аркуш зі списком слів

Додаток Г Критичні значення коефіцієнта Стьюдента (t-критерію) для різної довірчої ймовірності p і числа ступенів свободи f: