Роль наочного матеріалу у формуванні часових уявлень у дітей середнього дошкільного віку

Вступ

Одним із важливих напрямків модернізації освіти, визначених у Національній доктрині розвитку освіти та Державній національній програмі «Освіта. Україна XXI століття», є «оновлення змісту, форм і методів дошкільного виховання відповідно до вікових особливостей дітей дошкільного віку». [4]

Як відомо, сучасні умови праці вимагають від людини уміння стежити за перебігом часу в процесі своєї діяльності, розподіляти її в часі, реагувати на різні сигнали з певною швидкістю і через задані тимчасові інтервали прискорювати або уповільнювати темп своєї діяльності, раціонально використовувати час. У всіх видах діяльності людини так чи інакше потрібна орієнтація в часі, відчуття часу. У свою чергу відчуття часу спонукає людину бути організованою, зібраною, допомагає берегти час, раціональніше його використовувати, бути точним. Час є регулятором не тільки різних видів діяльності, але і соціальних відносин людини. Під керівництвом Б. Г. Ананьева була проведена серія психолого-педагогічних досліджень розумового розвитку дітей в процесі початкового навчання. Ці дослідження довели, що немає жодного виду діяльності дітей в процесі навчання, в якому просторово-часове орієнтування не було б важливою умовою засвоєння знань, умінь і навиків розвитку мислення.

Одним з найважливіших положень, що лежать в основі організації процесу навчання, є принцип наочності. Я. А. Коменський називав його «золотим правилом» дидактики, згідно якому в навчанні необхідно використовувати всі органи чуття людини. Він відзначав, що «якщо ми магмо намір насад, жувати в дітях дійсні і достовірні знання, то ми взагалі повніші прагнути навчати їх всьому за допомогою особистого спостереження і почуттєвої наочності». [29]

Дослідження показують, що супровід розповіді ілюстрацією того, що вивчається, значно підвищує рівень засвоєння. Так, ефективність слухового сприйняття інформації складає 15%, зорового — 25%, а їх одночасне включення в процес навчання підвищує ефективність сприйняття до 65%.

Наочність в навчанні заснована на такій закономірності процесу пізнання, як його рух від почуттєвого до логічного, від конкретного до абстрактною. На ранніх етапах розвитку дитина більше мислить образами, чим поняттями. Наукові поняття і закономірності легше засвоюються дітьми, якщо підкріплювати їх конкретними фактами в процесі порівняння, проведення аналогій і т. п.

У наш динамічний, насичений інформацією час особливого значення набуває питання про інтенсифікацію, а в результаті, й оптимізацію навчального процесу в дошкільних закладах. Однією з важливих умов підвищення ефективності навчально-виховної роботи є формування пізнавальної активності (що підтверджується науковими здобутками таких відомих авторів, як Артемова А. В., Баглаєва Н.І. Кононко О. Л., Котирло В. К., Ладивір С.О., Щербакова К. Й. та інші).

На сучасному етапі проблема розвитку пізнавальної активності дошкільнят — одна з найактуальніших у дошкільній освіті, оскільки активність є неодмінною передумовою формування розумових якостей особистості, її самостійності та ініціативності.

Наочність в навчанні забезпечується застосуванням різноманітних ілюстрацій, демонстрацій, лабораторно-практичних робіт, використанням яскравих прикладів і життєвих фактів. Особливе місце в здійсненні принципу наочності має застосування наочних посібників, слайдів, карт, схем тощо. Наочність може застосовуватися на всіх етапах процесу навчання. Її роль тим вища, чим менше знайомі діти з явищами та процесами, що вивчаються. У міру зростання абстрактності в навчанні необхідно використовувати різні види наочності: природну (предмети об'єктивної реальності і дії з ними), експериментальну (досліди, експерименти), об'ємну (макети, фігури і т. п.), образотворчу (картини, фотографії, малюнки), звукозображувальну (кінофільми, телепрограми), звукову (магнітофонні записи), символічну і графічну (карти, графіки, схеми, формули), словесну (образні словесні описи подій, фактів, дій). У використанні наочності важливе також відчуття міри, оскільки захоплення нею може затримувати розвиток абстрактного мислення дошкільників.

Модифікацією застосування наочності в навчанні служить теорія поетапного формування розумових дій, що набула поширення у працях таких видатних науковців, як П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна й інші. У основі цієї теорії лежить наступна закономірність: всяка розумова дія бере початок з матеріального, із зовнішньої дії. Щоб сформувати будь-який розумовий навик або уміння, треба спочатку створити навчальні умови, що моделюють його у вигляді дій з предметами і іншими об'єктами, потім перевести його виконання на вербальний (словесний) рівень. Це дозволяє реально управляти процесом формування розумових дій.

Класична дидактика встановила принцип наочності, виходячи з того очевидного факту, що успішним виявляється таке навчання, яке починається з розгляду речей, предметів, процесів і подій навколишньої дійсності. Наочність і особливо спостереження натуральних об'єктів, узятих в їх природних умовах, поза сумнівом, має велике значення і служить початковим пунктом знань дітей про об'єктивний світ. Необхідно відзначити велике значення правильно поставленої наочності навчання саме на основі спостережень предметів, явищ і процесів навколишньої дійсності.

Таким чином, можна зробити висновок, що наочність є початковим пунктом навчання. Теорію наочності розробляли: Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський і багато інших. Надалі проблемою наочності займалися такі учені, як Р. Г. Ламберт, М. Н. Скаткин, І.Я. Лернер, Д.Б. Ельконін, М.А. Данілов, И.Т. Городніков.

Враховуючи те, що початковим джерелом пізнання являється зорове сприймання, ставимо за мету нашого дослідження визначення та експериментальне апробування ефективності використання наочних засобів як одного зі шляхів формування пізнавальної активності дітей.

Актуальність обраної теми полягає в наступному: формування уявлень про час, зважаючи на його умовність та категоріальність, особливо потребує наочної демонстрації. Діти дошкільного віку виявляють спонтанну цікавість до математичних категорій: кількість, форма, час, простір, які допомагають їм краще орієнтуватися в речах і ситуаціях, упорядковувати і пов’язувати їх, сприяють формуванню понять. Дитячі навчальні заклади і підготовчі класи враховують цей інтерес і намагаються розширити знання дітей в цій сфері, проте знайомство із змістом цих понять, зокрема формуванням часових уявлень, не завжди відбувається систематично, і часто залишає бажати кращого. Концепція дошкільної освіти, орієнтири і вимоги до оновлення змісту дошкільної освіти окреслюють ряд досить серйозних вимог до пізнавального розвитку дошкільників, частиною якого є розвиток уявлень про час та явища, які з ним пов’язані.

Мета роботи — визначити роль наочного матеріалу у формуванні часових уявлень у дітей середнього дошкільного віку.

Робоча гіпотеза — передбачається, що організована робота по формуванню часових уявлень дошкільників відповідно до сучасних вимог сприятиме підвищенню рівня їх пізнавального та загальноосвітнього розвитку.

Визначена на початку роботи мета вимагає виконання наступних завдань:

1. Опрацювати відповідні до теми наукові джерела;

2. Дослідити поняття «наочність» як категорії дидактики у класичній та сучасній педагогічній літературі;

3. Визначити психолого-педагогічні передумови формування часових уявлень у дітей дошкільного віку;

4. Розробити та апробувати на практиці методику з формування часових уявлень у дітей середньої групи ДНЗ, відповідно до сучасних вимог Державної національної програми «Освіта. Україна XXI століття».

Об'єктом дослідження виступає група дошкільників середньої групи ДНЗ № 585 м. Києва, загальною кількістю 20 дітей.

Предметом дослідження є процес формування часових уявлень з використанням наочності.

Практична значущість роботи визначається педагогічною затребуваністю рекомендацій відносно цілеспрямованого впливу на формування часових уявлень дитини дошкільного віку з допомогою використання наочного матеріалу.

1. Психолого-педагогічні передумови формування часових уявлень у дітей дошкільного віку за допомогоювикористання наочного матеріалу

уявлення наочність дитина часовий

Використання засобів наочності в навчально-виховному процесі

Па ранніх стадіях розвитку людства, коли навчання було безпосередньо пов’язане з трудовою діяльністю дорослого, діти не відчували значних ускладнень, щоб уявити і зрозуміти те, чому їх вчили. [6]

З появою писемності і книг навчання стало складнішим і важчим. Виникла суперечність між особистим досвідом дитини і суспільним досвідом, відбиваним в книгах. Досвід дитини обмежений. Діти не можуть зрозуміти, про що йде мова в книгах. Виникають складні відносини чуттєвого і раціонального при вивченні матеріалу.

У педагогіці і психології наочність і моделювання трактують неоднозначно: як засіб навчання, як принцип навчання і як метод навчання. У останньому випадку наочність фактично зливається із спостереженням як методом пізнання. Якщо наочність розглядати як спостереження, тоді витоки цього методу беруть початок задовго до праць Я. А. Коменського (спостереження описувалося ще в роботах багатьох давньогрецьких філософів). Тут же мова йде про спостереження в тому сенсі, в якому його розумів Ф. Бекон (згідно вченню Ф. Бекона, відчуття непогрішимі і складають джерело всякого знання. Наука є засвоєнням та розвитком досвіду і полягає в застосуванні раціонального методу до чуттєвих даних. Індукція, аналіз, порівняння, спостереження, експеримент суть головні умови раціонального методу. [10, с, 142] Отже, Бекон вважав спостереження методом пізнання, який повинен поєднуватися з методами аналізу і порівняння. Тому прийнято вважати, що вперше в педагогіці теоретичне обґрунтування принципу наочності навчання дав Ян АмосКоменський (XVII ст). Коменський «перетворив» метод спостереження на метод навчання, ізолювавши його від інших методів. Однією з умов проникнення в таємниці науки він вважав сприйняття, тобто організоване і цілеспрямоване спостереження. Сприйняття (спостереження) Коменськийрозглядає як джерело всіх знань, оскільки припускає, що речі безпосередньо відображаються в свідомості і лише після ознайомлення з самою річчю потрібно давати пояснення. «Золотим правилом» навчання він вважав не наочність, а саме спостереження, якому підлягає все те, що сприймається органами чуття зором, слухом, нюхом, смаком і дотиком. [28]

Використовуючи досягнення народної педагогіки, він знайшов засоби, що полегшують дитині вивчення книжкового матеріалу. «Світ чуттєвих речей в картинах» — сама назва однієї з його навчальних книг показує шлях, яким повинне йти пізнання учня. У своєму відомому «золотому правилі дидактики Коменський дав чітке формулювання принципу наочності: «все, що можливо, давати для сприйняття відчуттями: видиме для сприйняття зором; чутне — слухом; запахи нюхом; смакове — смаком; допустиме дотику — шляхом дотику. Якщо ж які-небудь предмети або явища можна відразу сприймати декількома відчуттями, — надати таку можливість. [29]» У основі сенсуалістичної філософії Коменський обґрунтовує: необхідність глибшої опори на чуттєве пізнання в процесі навчання. Наочність в розумінні Коменського стає вирішальним чинником засвоєння навчального матеріалу.

Аналіз історії навчання показує, що проблема наочності ще ширше і обгрунтованіше була представлена в працях 1.Г. Песталоцци. Він виходив з того, що розумовий розвиток дитини витікає із спостереження над предметами, які стосуються зовнішніх відчуттів. Песталоцци вважав за необхідне вести навчання спостереженню через виділення початкових елементів (число, форма, слово), організуючих це спостереження. Якщо для Коменського спостереження (наочність) служить дитині способом накопичення знань про навколишній світ, то у Песталоцци наочність виступає як засіб розвитку здібностей і духовних сил дитини. [5]

Песталоцци із самого початку прагне до єдності педагогічних і філософських переконань. Не випадково сучасники ставили його вчення про виховання поряд із філософією Канта. Проте, як вважає Наторп, Песталоцци не тільки не схильний, але і не підготований до того, щоб ясно і до кінця цілком розвинути в собі філософію, що вдягнулася його педагогікою. Таким чином, і у нього завдання суто наукової побудови теорії виховання залишається невирішеною. Песталоцци бачить в наочності єдину основу всякого розвитку. Малюнок, картинка — засоби, які дозволяють учневі вільно представити предмети, явища, події, що вивчаються по книзі. Чуттєве пізнання зводиться до наочності навчання. Наочність перетворюється на самоціль. Таким чином, головне надбання спадщини Песталоцци у тому, що він показав необхідність поєднання наочності із спеціальним уявним формуванням понять.

Ж.Ж. Руссо виніс навчання безпосередньо в природу. Тому наочність навчання не набуває самостійного і істотного значення. Дитина знаходиться в природі і безпосередньо бачить те, що повинна дізнатися і вивчити. [22]

Проблема наочності в педагогіці різносторонньо і глибоко була проаналізована К. Д. Ушинським. На питання, що таке наочне навчання, Ушинський відповідає так: «Це таке вчення, яке будується не на певних відокремлених уявленнях і словах, а на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих дитиною» [2, с. 288].

К.Д. Ушинський розкрив значення наочних відчуттів для розвитку мови, дав глибоке психологічне обґрунтування наочності початкового навчання. Наочна демонстрація є засобом для активізації розумової діяльності і формування чуттєвого образу. Саме чуттєвий образ, сформований на основі наочної демонстрації, є головним в навчанні, а не сама по собі наочність.

Процес пізнання по Ушинському складається з двох основних ступенів [2]: чуттєве сприйняття предметів і явищ зовнішнього світу; абстрактне мислення.

Суть наочного навчання він вбачає в тому, щоб за допомогою наочної допомоги або самих реальних предметів сприяти: появі у дітей чіткого і ясного уявлення про предмети і явища; виявленню зв’язків між предметами і явищами; утворенню певного узагальнення.

Отже, наочність в навчанні сприяє формуванню у дітей уявлень, що правильно відображають об'єктивну дійсність. Це показ (демонстрація) різних предметів, матеріалів, проведення дослідів з докладним супровідним текстом. [ЗО| Вивчаючи, аналізуючи літературу і систематизуючи її, наочність була розділена на наступні напрями:

• демонстрація приладів і механізмів;

• демонстрація картин;

• демонстрація слайдів, діафільмів;

• демонстрація кінофільмів;

• демонстрація відеофільмів;

• демонстрація дослідів;

• логічні конспекти, структурні схеми;

• завдання-малюнки, тестові завдання;

• комп’ютерні програми.

Таким чином, вирішення проблеми наочності класики педагогіки зводять до вирішення питання: чи відбувається засвоєння знань в процесі спостереження (сприйняття)?

Очевидно, що з самого започаткування наочного навчання вважалося, що наочність є джерелом всіх знань, що в спогляданні відбувається засвоєння знань. Тривалий час наочне прирівнювалося до чуттєвого, тому всяке уявлення об'єкту засвоєння в чуттєвій формі вважалося наочним. Проте вже П. Ф. Каптерев (в цьому його думка близька поглядам Ушинського) стверджує, що не всяка наочність робить навчання наочним: «Тут важливий не сам по собі чуттєвий об'єкт, а знання, яке він забезпечує» [22, с. 1 18].

Отже, якщо при створенні чуттєвих образів, тобто при реалізації першої функції, як засоби наочності повинні використовуватися реальні предмети або зображення, що їх копіюють, то для реалізації другої функції конкретність наочних засобів заважає. [З]

Адекватнішою формулою наочності є наступна: наочність — це активність суб'єкта по створенню образу пізнаваного об'єкту і ясне розуміння цього образу.

Психологічний аналіз поняття наочності показує наступне.

Наочність не є якась властивість або якість реальних об'єктів. Наочність є властивість, особливість образів цих об'єктів, які створює людина в процесі пізнання. Наочність є показник простоти і зрозумілості для даної людини того психічного образу, який вона створює в результаті його безпосереднього або опосередкованого пізнання. Тому не наочним може бути образ реально існуючого предмету, якщо він нам незрозумілий, і навпаки, цілком наочним може бути образ предмету або явища, що не існує реально, тобто фантастичного об'єкту.

Наочність або не наочність образу, що виникає у людини, залежить головним чином від особливостей самої людини, від рівня розвитку її пізнавальних здібностей, від її інтересів, нарешті, від її потреб і бажання створити для себе яскравий, зрозумілий образ цього об'єкту.

Сьогодні педагоги пов’язують наочне навчання з наступними особливостями [22]:

• правильне застосування наочності залежить від її супроводу словом вихователя;

• наочність може дати ефект, якщо у дитини є певний досвід роботи з об'єктом, що вивчається;

• для ефективного засвоєння знань однієї наочності недостатньо — до неї потрібно приєднати активну діяльність самої дитини.

Остання особливість наочного навчання викликає підвищений інтерес у педагогів і психологів. Сучасні психологічні дослідження доводять, що недостатньо представити дитині предмет, щоб вона усвідомила все, що в ньому об'єктивно міститься. Для усвідомлення суті предмету необхідно відповідним чином організувати діяльність дітей. Психологами доведено, що чуттєвий образ є суб'єктивний продукт діяльності людини по відношенню до відбиваної дійсності. Щоб в свідомості виник образ, недостатньо односторонньої дії предмету на органи чуття людини; необхідно також, щоб існував «зустрічний» і притому активний процес з боку суб'єкта. Саме у перцептивній діяльності здійснюється процес «перекладу» відчуттів зовнішніх об'єктів, що впливають на органи, в психічний образ [24, с. 36].

На основі особливостей людського сприйняття педагогіка і психологія стверджують, що найбільш висока якість засвоєння інформації досягається при поєднанні словесного викладу матеріалу і використанні засобів наочності, які дають можливість візуально представити інформацію, яка повинна бути засвоєна. Наочний матеріал служить зовнішньою опорою внутрішніх дій, що здійснюються дитиною під керівництвом вихователя в процесі набуття певних знань.

Введення в навчання наочного матеріалу повинне передбачати дотримання, принаймні, двох важливих умов [З]:

1. визначення його конкретної ролі в засвоєнні навчального матеріалу;

2. ступінь відношення змісту даної наочності до предмету, який належить усвідомити і засвоїти.

Словесний виклад матеріалу допускає другорядну інформацію, а засоби наочності допомагають виділити головне. При словесно-логічному викладі ефективний наступний спосіб: від окремого (фрагментарного) до загального. При поясненні нової теми з використанням засобів наочності доцільно спочатку демонструвати зображення об'єкту в цілому, а потім позначати його окремі елементи. Існує нерозривний зв’язок між наочністю і розумінням. Наочність — це такий засіб пізнавальних процесів, коли при взаємодії суб'єкта із знаковими системами в його свідомості генеруються наочні образи, тобто формується зорове представлення висловлюваного матеріалу. Модель, по можливості, повинна бути зримою. На практиці можуть існувати різні види наочних посібників з однієї і тієї ж теми навчального курсу. Наочно-образні посібники включають дві групи наочних навчальних посібників — натуральні і об'ємно — образні. Натуральними наочними посібниками є натуральні об'єкти, справжні предмети, спеціально оброблені з метою використання їх в навчальному процесі. До них відносяться гербарії, препарати, колекції, чучела, скелети і т.д.

Об'ємно-образними наочними посібниками передають об'єкти, що вивчаються, але не в натуральному їх вигляді, а у формі об'ємного образу, будучи тривимірним зображенням об'єкту. До об'ємно-образної наочності відносяться моделі, макети, муляжі і т.д.

Знакова наочність об'єднує образно-знакові і умовно-знакові форми.

Образно-знакова наочність — це та, в якій об'єкти, що вивчаються, передаються у формі образних двомірних зображень за допомогою різних знаків або знакових систем. До цієї групи відносяться картини, малюнки, портрети, аплікації, фотографії, діапозитиви, кінофільми і т. п. Умовно-знакову передають об'єкти, що вивчаються, за допомогою знаку в абстрагованій формі. До них відносяться карти, схеми, креслення, формули, рівняння і т. п. Застосування наочної допомоги на заняттях припускає виконання ними двох загальних дидактичних функцій: фіксації уваги і активізації запам’ятовування. [30]

Загалом засоби наочності можна охарактеризувати таким чином (рис. 1.1):

• натуральна наочність зазвичай застосовується при знайомстві слухачів з невідомими предметами і явищами, конкретизує поняття, служить засобом вивчення зовнішніх характеристик об'єкту;

• образно-знакова наочність застосовується у тому випадку, коли необхідно передати приховані від безпосереднього сприйняття властивості об'єкту, показати в просторовій формі його різні не спостережувані характеристики і зв’язки; виступає засобом переходу від опису явища до розуміння його суті;

• об'ємно образна наочність служить засобом фіксації знань для переробки і зберігання, представляє інформацію в стислому вигляді;

• умовно-знакова наочність служить засобом структуризації навчального матеріалу.

Таким чином, наочність виявляється через комплексність використання засобів навчання, яскраво виражену візуальність, що обумовлюють форму і способи їх функціонування. Адже, як вже було зазначено, наочність — не самоціль в навчанні, а невід'ємна його складова, яка матеріалізується в засобах навчання і через них реалізується. Функції засобів навчання, так само як і їх відбір, задаються через дидактичний образ, оскільки саме він є описом дидактичних якостей (ознак). Образна модель дозволяє перейти до дійсного, але спрощеного (популяризованого) образу об'єкту, що вивчається, або явища. Очевидно, що дидактичний образ відіграє роль своєрідного посередника, який зв’язує в єдиний ланцюг процес пізнання від явища, що вивчається (спостерігається), аж до кінцевого результату — знань, що отримують діти, на заданому рівні популяризації.

Реалізація наочності в навчальному процесі, відбір необхідних засобів навчання і формування їх комплексів представлені нарис. 1.3.

Педагогічна ефективність поєднання слова вихователя з використанням засобів наочності залежить від мети демонстрацій, складності демонстрованих об'єктів (предметів, їх зображень, процесів), дотримання вікових меж уміння дитини спостерігати і робити самостійні виводи на основі спостережень. Кожна з форм наочності вимагає свого підходу до демонстрації. [27]

Образні засоби наочності зазвичай застосовуються при знайомстві дошкільників з невідомими предметами або явищами, необхідності конкретизації поняття і служать засобом вивчення зовнішніх характеристик об'єкту. Структурно-графічні засоби застосовуються у тому випадку, коли належить передати приховані від безпосереднього сприйняття властивості об'єкту, показати в просторовій формі його різні не спостережувані характеристики і зв’язки. В цьому випадку вони виступають засобом переходу від опису явища до розуміння його суті. Знаково-модельні засоби наочності формалізують і символізують знання, представляють інформацію в стислому вигляді і служать засобом фіксації знань для їх подальшого опрацьовування і зберігання. Текстові засоби є непоганим способом структуризації навчального матеріалу і регламентації термінологічного апарату відповідної навчальної дисципліни у школі, і неприйнятні для використання в умовах ДНЗ. [6]

Хотілося б торкнутися проблеми самостійної підготовки наочної допомоги. Як було відмічено раніше, вихователь використовує ту або іншу наочну допомогу з метою підвищення швидкості сприйняття, переробки і осмислення інформації. На ці показники істотно впливає оформлення наочності.

Експериментально визначена система загальних вимог до наочного матеріалу:

• зображення об'єкту повинне займати площу всього кадру, якщо тільки дидактичними цілями і завданнями не передбачено проведення подальшої роботи з даним зображенням;

• головні елементи повинні бути виділені, рівнозначні - відповідно оформлені. По можливості, необхідно зменшити кількість в даний момент другорядної, не важливої для висвітлення даної теми інформації;

• необхідно забезпечити максимальну контрастність, що досягається підбором кольорів фону і зображення;

• при розгляді контурів об'єктів, взаємного розташування елементів зображення необхідно забезпечити достатню товщину ліній, при цьому головні зв’язки і основні елементи, на які необхідно звернути увагу, повинні бути виділені;

• велика кількість тексту на зображенні зменшує ефективність сприйняття наочної допомоги, тому воно повинне містити той мінімум тексту, який необхідний для позначення окремих об'єктів, їх елементів.

Слід зробити висновок, що дотримання всіх вищевикладених вимог до підготовки наочної допомоги підвищує рівень сприйняття наочного матеріалу, знижує ступінь стомлюваності дітей, допомагає створити чіткіші образи висловлюваного матеріалу. [23]

Крім того, навіть засоби наочності одного вигляду мають різний ступінь сприйняття. Наприклад, процеси сприйняття дитиною зображення і самого предмету можуть бути абсолютно різні. Масова практика навчальних закладів показує, що заняття можуть бути насичені найсучаснішими засобами наочності, але результат може опинитися не краще, ніж при проведенні занять без їх використання. Це відбувається в тих випадках, коли невірно визначено дидактичну роль і місце засобів наочності в проведенні заняття, увага аудиторії акцентована не на головних деталях і фрагментах, а на другорядних, або функції викладача повністю передано технічним засобам при демонстрації наочності.

Психолого-педагогічні передумови формування часових уявлень

У дитячому віці розвиток просторово-часових уявлень являє собою досить складний процес. У дошкільному віці формування уявлень про час пов’язане з розвитком розуміння тривалості, швидкості, послідовності в змінах явищ навколишньої дійсності. У цей період діти опановують умінням розрізняти і виділяти ознаки часу в процесі спостереження за сезонними явищами і змінами в природі, організовуючи свою поведінку в різні періоди доби, позначаючи послідовність звичайних дій. У дошкільному віці сприйняття часу пов’язане з системою певних дій, головним чином режимних моментів, наприклад: «Ранок буде, коли треба робити зарядку». Із залежністю сприйняття часу і простору діти зустрічаються в своїй практичній, ігровій і інших видах діяльності. [13]

Час — така ж об'єктивно існуюча реальність, як і простір, оскільки всі явища дійсності існують не тільки в просторі, але і в часі. Сам об'єкт пізнання — час є надзвичайно багатогранною стороною навколишньої реальності. Сприйняття часу — це віддзеркалення в мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності. [7, с. 12]

Для вимірювання часу прийняті явища, що регулярно повторюються: зміна дня і ночі, зміна місячних фаз, зміна часів роки, обумовлені добовим обертанням земної кулі навколо своєї осі, рухом Місяця навколо Землі, а також рухом Землі навколо Сонця.

Добу прийнято ділити на чотири частини: ранок, день, вечір, ніч. Такий поділ, з одного боку, пов’язаний з об'єктивними змінами, що відбуваються в навколишньому середовищі у зв’язку з різним положенням сонця, освітленістю земної поверхні, повітряного простору, появою і зникненням місяця, зірок, а з іншого боку, із зміною видів діяльності людей в різні частини доби, з чергуванням праці і відпочинку. Тривалість кожної частини доби буває різною, тому їх зміна прийнята умовно.

Для дитини сприйняття часу значно важче завдання, ніж сприйняття, скажімо, простору. Це обумовлено, перш за все, самою природою часу як об'єкту пізнання і його місцем в житті дітей.

Час плинний. Жодна, навіть найдрібніша одиниця часу не може бути сприйнята відразу, «одномоментно», а лише послідовно: початок, а потім кінець (секунди, хвилини, годинник).

Час «невидимий», видимі лише засоби його виміру. Для сприйняття часу у чоловік немає спеціального аналізатора. Час пізнається опосередковано, через рухи і ритм життєвих процесів (пульс, частота дихання) або за допомогою спеціальною приладу — годинника. У зрілої людини сприйняття часу є результатом діяльності ряду аналізаторів, що об'єднаних в єдину своєрідну систему і діють як єдине ціле. У дитини цієї злагодженості в роботі аналізаторів ще немає.

Діти перед дошкільного і молодшого шкільного віку орієнтуються в часі на основі відомих їм побутових показників. Якщо життя дітей суворо підпорядковане певному режиму, тобто поділене за часом, то трьох, чотирилітня дитина в садочку впевнено відзначає ранок («Ми ще не снідали») або вечір («За мною скоро мама прийде»). Вона без вагань розрізняє день і ніч. Незабаром до цих побутових віх приєднуються об'єктивніші природні явища, які діти навчаються сприймати як сигнали певного часу: «Ранок (взимку) — ще не зовсім ясно», «Вечір — вже темно, сонце сідає». [9]

Діти довго не розуміють об'єктивного руху часу, його незалежності від волі і дії людей, тому правильно вживаючи деякі позначення часу, дитина по суті не розуміє за ними справжньої дійсності. «Мама, коли буде мій день народження?» — «Через два дні». — «Скільки разів я повинен лягти спати?» — «Три рази». Хлопчик (4 р. 4 міс.) ліг в ліжко, три рази і<�поспав" і заявив, що настав його день народження.

Якщо дитині-дошкільникові важко вичленувати час як об'єкт пізнання, що діє незримо, але постійно в житті дитини, то у багато разів їй йому виділити час в давно минулих подіях, уявити собі його тривалість, його значення і розмістити в послідовному порядку давно минулі події. Тому навіть старші дошкільники вважають, що, оскільки бабуся живе вже давно, вона, звичайно, бачила Суворова, Пушкіна і навіть Петра І. Якщо дитині розповідають, що людина походить від мавпи, вона абсолютно не розуміє, що таке ті мільйони років, які відокремлюють тваринного предка від сучасної людини.

У дошкільників є лише знання сьогодення і якесь розпливчасте уявлення про минулий час: «Це було давно». У старшому дошкільному віці в цьому аморфному «давно» виступають перші тимчасові орієнтири: «Це було ще до війни», «Це було до революції». Проте ці опори ще ніяк не локалізовані в дійсному часі історичною минулого.

Першим диференціюванням часу служить введення слів «спочатку», «потім», «раніше», «після цього» в розповідь або характеристику події і наочний показ вихователем сенсу тимчасових відносин, які істотні в даній події. Знайомлячись з годинниками, їх роботою, дитина починає розуміти незалежність часу від бажання і діяльності людини. У різних видах практики у дітей складаються реалістичніші уявлення про час і його одиниці (година, день, доба).

У дітей середнього дошкільного віку за відсутності систематичної роботи по ознайомленню з часом і способами його вимірювання складаються вельми уривчасті, неточні уявлення про календарний час. Заучування назв і послідовності днів тижня, місяців носить чисто формальний характер, воно не пов’язане з формуванням основних понять про тривалість, ємкість мір часу, про текучість, безповоротність, про зміну і періодичність часу. Відомості про окремі тимчасові позначення е: поверхневими, поза системою тимчасових відносин. Усвідомлення тимчасових відносин і характер використання дітьми тимчасових заходів багато в чому випадкові, бо залежать від того, яким конкретним змістом наповнюється кожен з тимчасових еталонів. [5]

Немає сумніву в тому, що необхідне систематичне ознайомлення дітей з календарем в дитячому саду. Воно полегшить їм орієнтування в навколишній дійсності, оскільки розпорядок життя в дитячому саду будується за певним планом, пов’язаним з днями тижня. Діти дізнаються, в які дні тижня які проводяться заняття, що сприятиме формуванню їх психологічної готовності до занять. За допомогою календаря визначається і час настання свят, що викликають підвищений інтерес у дітей. Знайомство з календарем допоможе усвідомити також послідовність, з якою пов’язані сезонні зміни.

Знання і навички, пов’язані з характеристикою тимчасових проміжків, з оволодінням чіткою системою тимчасових еталонів, досить складні (їх можна віднести до другої категорії складнощі для дошкільників за класифікацією знань за А.П. Усовою). Оволодіння знаннями про календарні тимчасові еталони припускає:

1. освоєння дитиною умінь вимірювати час, користуючись загальноприйнятими приладами вимірювання часу;

2. оволодіння знанням тимчасових еталонів, їх кількісною характеристикою і сприйняттям їх тривалості;

3. усвідомлення залежності між окремими ланками цієї складної системи тимчасових еталонів.

Визначаючи категорії складності знань, А. П. Усова вказувала, що знання другої категорії можуть бути засвоєні тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. [10]

У молодшій групі ДНЗ уточнюють уявлення дітей про такі проміжки часу, як ранок, день, вечір і ніч. Частині доби малюки розрізняють по зміні змісту їхньої діяльності, а також діяльності оточуючих дорослих в ці відрізки часу. Точний розпорядок дня, строго встановлений час підйому дітей, ранкової гімнастики, сніданку, заняття і т.д. створюють реальні умови для формування уявлення про частини доби. Педагог називає відрізок часу і перераховує відповідні йому види діяльності дітей: «Зараз ранок. Ми зробили гімнастику, вмилися і тепер снідатимемо». Або: «Ми вже поснідали, відвідали музичне заняття. Зараз вже день. Скоро обідатимемо». Дитину питають, наприклад: «Зараз ранок. Що ти робиш вранці? Коли ти встаєш?» І т. п.

В процесі ознайомлення дітей з часовими уявленнями чи не найголовнішу роль відіграє застосування наочності. З дітьми розглядають картинки, фотографії, що зображують діяльність дітей і дорослих в різні відрізки часу. Ілюстрації повинні бути такими, щоб на них були явно видні ознаки, характерні для даного відрізку часу. Вихователь з’ясовує, що роблять діти (дорослі), намальовані на картинці, коли вони це роблять. Пропонує питання: «А ти що робив вранці? Вдень?» Або: «А ти коли граєш? Гуляєш? Спиш?» Потім діти підбирають картинки, на яких намальоване те, що роблять діти або дорослі, наприклад, вранці, вдень або увечері. [9]

Педагог уточнює уявлення дітей про частини доби, пов’язуючи їх назви з тим, що роблять діти і близькі їм дорослі вранці, вдень, увечері, вночі. Ведеться бесіда з дітьми з метою уточнення їх уявлення про добу. Розмова може бути побудована приблизно так: спочатку вихователь просить дітей розповісти, що вони робили до того, як пришли в дитячий сад, що вранці робили в дитячому саду, що роблять вдень в дитячому саду і т.д. Він уточнює і узагальнює, що діти роблять в кожен з періодів доби. А на закінчення говорить про те, що ранок, день, вечір і ніч це частини доби.

Тимчасові поняття «сьогодні», «завтра», «вчора» носять відносний характер; дітям важко їх засвоїти. Тому необхідно якомога частіше користуватися словами сьогодні, завтра, вчора і спонукати дітей до цього. Вихователь постійно звертається до дітей з питаннями: «Коли ми малювали? Що ми бачили сьогодні (вчора)? Куди підемо завтра?»

Значення слів «швидко — поволі» розкривають на конкретних прикладах. Вихователь звертає увагу дітей на ступінь швидкості їх рухів в іграх («Потяг йде поволі, потім все швидше і швидше»). Під час одягання він хвалить тих, хто швидше одягається, засуджує повільних; на прогулянках порівнює швидкість руху пішохода і велосипедиста, автомобіля і потягу, гусениці І мурахи.

На початку навчального року у дітей старшої групи закріплюють і заглиблюють уявлення про такі тимчасові відрізки, як ранок, день, вечір і ніч. Назви частин доби пов’язують не тільки з конкретним змістом діяльності дітей і дорослих, але і з об'єктивнішими показниками часу — явищами природи (ранок — встає сонце, стає все світліше і світліше і т. п.). Вихователь розмовляє з дітьми про те, що, коли і в якій послідовності вони роблять протягом дня, про враження раннього ранку, полудня, вечора. Він читає дітям вірша, вдається до розповіді відповідного змісту. Як наочний матеріал з цією метою використовують картинки або фотографії, де зображені діти в процесі різних видів діяльності протягом дня: прибирання ліжка, вранішня гімнастика, умивання, сніданок і т.д.

Уточнити уявлення про частини доби дозволяють дидактичні ігри, наприклад гра «Наш день». [9]

Мінливість і відносність таких позначень часу, як «вчора», «сьогодні», «завтра», ускладняє засвоєння їх дітьми. П’ятирічні діти плутають ці слова. Смислове значення даних слів педагог розкриває, ставлячи дітям питання: «Де ми були з вами вчора? Коли ми ходили в парк? Яке заняття у нас сьогодні? Коли у нас буде заняття з малювання?» І т.ін.

Для вправи дітей у використанні тимчасових термінів в старшій групі широко використовують словесні дидактичні ігри і ігрові вправи, наприклад «Продовжуй!». Цю вправу можна проводити у формі гри з м’ячем. Діти встають в круг. Вихователь вимовляє коротку фразу і кидає м’яч. Той, кому потрапив м’яч, називає відповідний час. Наприклад: вихователь кидає м’яч і говорить: «На пошту ми ходили…» «…вчора», — закінчує фразу дитина, що зловила м’яч. «Заняття по математиці у пас було…» «…сьогодні». «Малювати ми будемо…» «…завтра» і т. п. Люблять діти гру «Навпаки». Вихователь вимовляє слово, сенс якого пов’язаний з уявленням про час, а діти підбирають слово, що позначає інший час дня, зазвичай в контрастному значенні. Наприклад, ранок — вечір, завтра — вчора, швидко — поволі, рано — пізно і т. п. На одному із занять діти дізнаються про те, що доба, яку в розмові люди зазвичай називають словом день, зміняється на іншу. Сім таких днів складають тиждень. Що день тижні має свою назву. Послідовність днів тижня завжди одна і та ж: понеділок, вівторок, середовище… Назви днів тижня пов’язують з конкретним змістом діяльності дітей («По середах у нас заняття по математиці і фізкультурі, по четвергах музичне…»). Тепер діти щодня називають вранці поточний день тижня, а також говорять, який день тижня був вчора, який буде завтра. Періодично на заняттях з математики дітям пропонують назвати дні тижня по порядку, сказати, який день йде до або після названого. Педагог чергує питання типу: «По яких днях у нас заняття з малювання? А музичні? Куди ми ходили в середу?» Коли діти навчаться називати по порядку назву дня тижня, вони починають пов’язувати з його порядковим номером. [5]

Для закріплення знань послідовності днів тижня може бути використана словесна дидактична гра «Дні тижня». Спостереження за зміною днів тижня дозволяє підвести дітей до розуміння періодичності, змінюваності часу, розкрити ідею його руху: йдуть дні за днями, тижні за тижнями. Знання еталонів часу, уміння встановлювати тимчасові відносини сприяють усвідомленню дітьми послідовності подій, що відбуваються, причинно-наслідкових зв’язків між ними. Орієнтування в часі повинне базуватися на міцній чуттєвій основі, тобто переживанні тривалості часу у зв’язку із здійсненням різноманітної діяльності, по-різному емоційно забарвленою, а також спостереженнями за явищами природи, подіями суспільного життя. Педагог постійно зосереджує увагу дітей на тому, скільки часу дають на ту або іншу справу, наприклад скільки часу вони можуть одягатися або роздягатися, малювати, грати, скільки хвилин залишилося до кінця заняття і т. п. Кожного разу вказують, коли час закінчився, заохочують тих, хто вчасно закінчив роботу.

Розвинене відчуття часу допомагає дітям стати більш організованими, дисциплінованими. Для того, щоб ця складна система взаємозв'язаних одиниць часу могла бути чітко усвідомлена дітьми, її зручно представляти у вигляді моделі календаря, що відображає в матеріальній формі відношення між одиницями часу. Знайомлячи дітей з календарем, необхідно так будувати систему роботи, щоб вони, активно працюючи з матеріалами моделі календаря і переживаючи тривалість всіх представлених проміжків часу, усвідомлено опанували еталонами часу. Календар допоможе дітям наочно представити порівняно тривалі проміжки часу: тиждень, місяць і навіть рік. Свого часу Ф. Н. Блехер писала, що відривний календар дає наочне уявлення про те, що «дні йдуть», «події наближаються», пройшов місяць — наступив новий. Очікування дає дитині відчути перебіг часу. Ф. Н. Блехер попереджала, що не може бути і мови про заучування з дітьми послідовності пір року, місяців, їх назв. Вона рекомендувала використовувати в роботі з дітьми відривний календар, як найбільш наочний прилад вимірювання часу. Діти легко засвоюють, що листок — це день; щоб зірвати наступний листок, треба чекати цілу добу. У дітей старшого дошкільного віку можливо формувати навик регуляції діяльності в часі. Для цього необхідно створювати спеціальні ситуації, загострюючи увагу дітей на тривалості різних життєво важливих тимчасових інтервалів, показувати їм, що можна встигнути зробити за ці відрізки часу, привчати в процесі діяльності вимірювати, а потім і самостійно оцінювати тимчасові проміжки, розраховувати свої дії і виконувати їх в заздалегідь встановлений час. Чинниками, на основі яких формується відчуття часу, є:

Переживання — відчуття дітьми тривалості тимчасових інтервалів. Для цього необхідно організувати різноманітну діяльність дітей в межах певних тимчасових відрізків. Це дасть можливість дітям відчути плинність часу і уявити, що реально можна встигнути зробити за той або інший його відрізок. А надалі це послужить основою формування здатності планувати свою діяльність в часі, тобто вибирати об'єм роботи відповідно відведеному на неї часу.

Розвиток у дітей уміння оцінювати тимчасові інтервали без годинника, на основі відчуття часу. Контроль з боку дорослих допоможе їм удосконалювати адекватність оцінок, отже, він необхідний як підкріплення при виробленні навичок орієнтування в часі.

В процесі будь-якого заняття в ДНЗ є можливість вправляти дітей в умінні виконувати роботу точно в рамках вказаного часу, вчити їх самих визначати тривалість тієї або іншої діяльності по інтервалах часу і заздалегідь планувати можливий об'єм роботи на той або інший відрізок часу в межах 5−30 хвилин. У них не пропадає час на очікування тих дітей, які не встигають, діти привчаються закінчувати роботу одночасно, що вкрай важливе в плані підготовки до школи. В процесі роботи у дітей все більш удосконалюється відчуття часу і уміння регулювати свою діяльність в часі.

2. Аналіз методик вдосконалення формування часових уявлень з використанням наочностей (формуючий та контрольний експерименти)

Дослідження проводилося в три етапи, на базі ДНЗ № 270 м. Києва. У дослідженні брали участь дві однорідні групи дітей середньої групи закладу, кожна з яких налічувала по десять дітей у віці 4−5 (наприкінці експерименту більшості дітей виповнилось 5) років.

На першому етапі вивчалася і аналізувалася література, підбиралася система ігор, виготовлялися наочності. Аналізуючи літературу, було вивчено 74 джерела, куди увійшли роботи учених, монографії, статті, автореферати, освітлюючи передовий педагогічний досвід з теми формування часових уявлень дітей та використання наочного матеріалу педагогами в навчально-виховному процесі. Було проаналізовано також кілька джерел зарубіжної літератури.

На другому етапі проводилося обстеження двох груп дітей (експериментальної і контрольної) з метою визначення та порівняння їх рівня розвитку часових уявлень перед початком експерименту, повторне обстеження проводилось у травні, після його закінчення.

Основний педагогічний експеримент (апробація методики) проходив, з метою перевірки ефективності розробленої системи занять. На третьому етапі проводилися узагальнення, обробка отриманих результатів, зроблено відповідні висновки.

Перед початком навчання проводиться обстеження розвитку уявлень про час в обох групах дітей (табл. 2.1, 2.2). Обстежуючи уміння орієнтуватися в часі, виділяли наступні моменти:

Чи знають діти пори року (чи показують ці пори року по картках — називають або тільки показують, чи уміють словесно описати ознаки пір року, чи знають послідовність пір року).

Чи уміють визначати і називати частині доби, чи знають їх послідовність (за картинками двох видів — з зображенням дій в різні частини доби і природними явищами (положення Сонця і Місяця в різний час доби), наголошується, на яких картинках краще визначають частини доби і яку частину доби краще знають).

Як називають дні тижня, чи знають їх послідовність.

Обстеження дозволяє виявити рівень розвитку часових уявлень, дає можливість точніше визначити основні напрями фронтальної роботи і індивідуальної роботи.

Таблиця 2.1. Рівень сформованості часових уявлень дітей контрольної групи на початку експерименту

Таблиця 2.2. Рівень сформованості часових уявлень дітей експериментальної групи на початку експерименту

Як критерії оцінки рівня сформованості часових уявлень дітей використовувалася десятибальна система, згідно якої рівень:

• 8−10 балів — високий;

• 4−7 балів — достатній, відповідно віку дитини;

• 1−3 бали — низький.

В результаті обстеження двох груп дітей виявлено в контрольній групі 30% дітей з високим рівнем сформованості часових уявлень, 40% - з середнім, відповідно до віку, і 30% дітей, чий рівень сформованості часових уявлень оцінено як низький. В експериментальній групі, це, відповідно 20% - високий рівень, 40% - середній, 40% - низький.

У дітей спостерігаються складнощі з вербалізацією отриманих знань, навіть якщо вони вірно відповідають, викладаючи, наприклад, картки із зображенням частин доби, пояснити або назвати ті ж самі частини доби, без допомоги карток діти не в змозі. Це, на наш погляд, свідчить про необхідність більш поглибленого пояснення, застосування діалогічних методів у роботі з дітьми, необхідність спонукати їх до більш активного мовленнєвого спілкування в ході обговорення геми заняття.

Як видно з даних обстеження, рівень розвитку часових уявлень в обох групах приблизно однаковий і в основному відповідає середньому показнику (достатньому, відповідно віку дитини). Це, загалом, свідчить про дотримання вихователями у методиці навчання загальновизнаних норм навчання. Але це також наводить на думку про те, що існуючий стан справ можливо покращити, за допомогою розробки і застосування в процесі навчання дітей більш в досконалих га різноманітних форм наочного матеріалу. Довести або спростувати таке припущення ми намагалися експериментальним шляхом.

Методика вдосконалення формування часових уявлень з використанням наочностей (формуючий, констатуючий експерименти)

Методика формування у експериментальної групи дошкільників 5-й річного віку нашою закладу часових уявлень впроваджувалася в різних формах взаємодії з дитиною. Ми наслідували твердженню І.С. Якиманської про те, що «чим різноманітніше освітнє середовище, тим легше розкрити індивідуальність кожного малюка, спиратися на неї з урахуванням виявлених інтересів, схильностей, багатства змісту його особистого досвіду, направляти і коректувати індивідуальний розвиток і тим самим не на словах, а на справі добиватися перетворення його на справжнього суб'єкта учення, спираючись на його природну, суб'єктну активність» [71; 72]. Для цього у розпорядженні вихователя була різноманітна довідкова література: словники, енциклопедії, календарі різних років і типів (перекидний, відривний, табель-календар, «вічний» календар, розрахований на 20 років), набір музичних інструментів, різні матеріали для конструювання. Якщо по ходу роботи по виявленню суб'єктного досвіду ми помічали стійкий інтерес дітей до того або іншого часового феномену, то приймалося рішення не переривати роботу до тих пір, поки діти не висловлять і не зроблять все, що вони визнають за потрібне. В організаційному плані така можливість у нас була тому, що дітлах знаходилися в садочку повний день,

З метою вивчення проблеми використання засобів наочності в нами було проведено також анкетування вихователів ДНЗ (загальною кількістю 6 осіб).

Виявилося, що досвід вихователів підтверджує той факт, що використання наочності дійсно сприяє швидшому засвоєнню учбового матеріалу.

Таким чином, наочну допомогу використовує в роботі завжди більше 90% респондентів, які стверджують, що засоби наочності сприяють швидшому засвоєнні учбового матеріалу. Високу оцінку отримала наочна наочність, що демонструється за допомогою технічних засобів навчання. Частота використання додаткових засобів наочності складає 88%. Це досить високий показник, враховуючи, що не всі види занять вимагають застосування засобів наочності. Високим балом оцінена кількість наочних посібників, які, в основному, влаштовують вихователів в методичному плані.

Аналізуючи результати анкетування, можна зробити наступні висновки, вихователі прагнуть активно використовувати технічні засоби навчання і пов’язані з ними засоби наочності в навчально-виховному процесі, водночас відчуваючи нестачу засобів наочності, які змогли б забезпечити досконале його виконання;

Формуючий експеримент припускав розробку системи розвитку часових уявлень дітей 4−5 років в контексті різних видів діяльності. При проведенні формуючого експерименту вирішувалися наступні завдання: