Понятие діяльність у психології

Понятие діяльність у психологии

Движения, дії, діяльність. Людина за своєю природою активний. Він є творцем і творцем незалежно від цього, яким виглядом праці займається. Без активності, яке виражається у діяльності, неможливо розкриття багатства духовного життя людини: глибини потужні мізки і почуттів, сили уяви волі, здібностей і дідько характеру.

Деятельность — категорія соціальна. Тваринам доступне тільки життєдіяльність, що виявляється як біологічне пристосування організму до вимог довкілля. Для людини характерно свідоме виділення себе з природи, пізнання її закономірностей і свідоме вплив її у. Людина особистість ставить собі мети, усвідомлює мотиви, які спонукають його до активності.

Принцип єдності свідомості людини та діяльності, сформульований радянськими психологами, узагальнює ряд теоретичних положень. До свідомості стають колись всього ті об'єкти чи боку пізнаваної діяльності, що включені до діяльність. Отже, утримання і структура свідомості виявляються пов’язані з діяльністю. Активність, як найважливіша характеристика психічного відображення особистості, закладається й реалізується в предметної діяльності і далі стає психічним якістю людини. Формуючись у діяльності, свідомість у ній і виявляється. По відповіді і виконання завдання вчитель судить про рівні знань школяра. Аналізуючи навчальну діяльність школяра, вчитель робить висновок про його здібностях, про особливості мислення та пам’яті. У справах і вчинкам визначають характер відносини, почуття, вольові та інші якості особистості. Предметом психологічного вивчення є особистість у діяльності.

Любой вид діяльності пов’язані з рухами, незалежно від цього, буде це мускульно-мышечное рух руки при листі, і під час трудовий операції станочником чи рух мовного апарату при проголошенні слів. Рух є фізіологічна функція живого організму. Рухова, чи моторна, функція у людини з’являється дуже рано. Перші руху простежуються в внутрішньоутробний період розвитку, у зародка. Новорожденный. кричит і робить саме руками і ногами хаотичні руху, в нього виявляються і вроджені комплекси складних рухів; наприклад, смоктальний, хапальний рефлекси.

Врожденные руху немовляти предметно не спрямовані зусилля й стереотипні. Як свідчать дослідження з психології дитинства, випадковий контакт подразника з поверхнею долоні новонародженого викликає стереотипне хватательное рух. Це вихідна безумовно рефлекторна зв’язок між відчуттям і рухом без відображення специфіки впливає предмета. Значні зміни у характері хватательного рефлексу відбуваються у дітей віком із 2,5 до запланованих 4 місяців. Вони викликані розвитком органів почуттів, передусім зору дотику, і навіть удосконаленням моторики і рухових відчуттів. Тривалий контакти з предметом, здійснюваний в хватательном рефлексі, відбувається під медичним наглядом зору. Завдяки цьому формується система зрительно-моторных зв’язків з урахуванням тактильного підкріплення. Хапальний рефлекс розпадається, поступаючись місцем условно-рефлекторным рухам, відповідним особливостям предмета.

По фізіологічної основі руху чоловіка можна розділити на дві групи: вроджені (безусловно-рефлекторные) й придбані (условно-рефлекторные). Переважна більшість рухів, навіть такий елементарний, спільний з тваринами акт, як пересування у просторі, людина стоїть у життєвий досвід, т, е. але його рухів є условно-рефлекторными. Лише дуже незначна кількість рухів (крик, моргання) є уродженими. Рухове розвиток дитини пов’язані з перетворенням безумовно рефлекторної регуляції рухів у систему условно-рефлекторных зв’язків.

Огромны прижиттєві можливості розвитку рухів людини. Вони включені у різні види праці обслуговують міжособистісні стосунки. Зміцнілі системи рухів починають висловлювати деякі індивідуальні особливості особистості. Руху ходьби утворюють ходу, що відрізняє одну людину від іншого. На зміна ходи, швидкість руху впливають переживання. Величезне число рухів (міміка, жести) передають почуття, думки, відносини. Жести і міміка виконують ролі мови знаків. Звуки промови, створювані рухом гортані, напругою голосових зв’язок, порожниною рота, теж належать руху, які забезпечують через звук промови інформацію про психічних станах людини.

Двигательные здібності в людей різні. Вони тісно пов’язані з руховими задатками. У балерин, спортсменів, співаків, акторів рухові здібності доводяться до такої міри досконалості, що вони стають об'єктом естетичного сприйняття.

Система рухів, вкладених у предмет з його присвоєння чи зміни, називається дією. На відміну від рухів, пов’язані з моторної функцією організму, дії спочатку носять соціальний характер: вони залежать від предметів, створених попередніми поколіннями, що має людина.

Самыми простими діями є предметні. Дитина навчається є ложкою, мити руки милом, витирати їх рушником. У самих предметах, створених руками людини, закладено спосіб дії із нею.

Ребенок поступово оволодіває предметним світом, і з цим відбувається розвиток його дії. З випадкових зіткнень з предметами поступово розвиваються цілеспрямовані дії. Поява дій пов’язані з виділенням предметів із довкілля і їх відповідно до потребами дитини. У першому року життя виділення предметів та проведення операції з ними грунтуються лише у чуттєвому образі. З розвитком промови слово починає спрямовувати й регулювати дію, хоча образ і усе ще залишається найважливішим його компонентом.

Действия можуть бути направлені як щодо, а й у оточуючих людей. Але вони стають актом поведінки: вчинком, якщо вони відповідають які встановилися в суспільстві нормами поведінки, чи провиною, якщо суперечать їм. Класові норми моралі визначають суперечливу оцінку вчинку представниками різних громадських класів. Тільки умовах соціалістичного суспільства складаються єдині вимоги, і оцінка поведінки всіх членів товариства.

В психології розрізняють фізичні (зовнішні, моторні) дії з предметами і розумові (внутрішні, психічні) дії із психічними реальностями. Дослідження радянських психологів Л. З. Виготського, А. М. Леонтьєва, /7. Я. Гальперіна, М. Ф. Талызиной показали, що розумові дії формуються спочатку як зовнішні, предметні та поступово переносяться у внутрішній «план. Переклад зовнішнього дії в внутрішній план називається интериоризацией. Розглянемо це прикладі.

Ребенок навчається вважати. Спочатку вважає палички, прикладаючи їх одне до друга. Потім настає час, коли палички стають непотрібними, оскільки рахунок перетворюється в розумовий дію, абстрактне самих предметів і «зовнішнього дії з ними. Об'єктом оперування стають символи: слова числа. Формування різноманітних розумових дій забезпечує розумову діяльність досягнутому людиною рівні досвіду.

Овладение розумової діяльністю призводить до того, що, як розпочати зовнішньої діяльності, направленной. на досягнення бажаної мети, людина планує дію, у умі, оперуючи образами і мовними символами. Зовнішня діяльність іде і контролюється розумової діяльністю. Реалізація розумового дії зовні, як дій зі предметами називається экстериоризацией.

Внешняя діяльність контролюється внутрішнім планом дії. Людина порівнює продуковане дію з запланованим, які існують у вигляді образів і чужих думок. Розумовий план реального дії і регулювання його основі рухів і дій названі акцептором дії. Цей механізм дозволяє порівнювати реальний результат з бажаним і вносити корективи, створені задля досягнення остаточної мети. П. До. Анохін, який розробив поняття акцептора дії, визначає її як апарат контролю результатів дії і звірення його з поставленої метою.

По ступеня усвідомленості цілей («навіщо я це роблю») і наслідків («до чого може привести») дії діляться на імпульсивні і вольові. Імпульсивні дії характеризуються малої ступенем усвідомленості цілей і мінуси можливих наслідків. Виникнувши свідомості образ чи слово, команда відразу) ж викликає дію. Імпульсивні дії часто зустрічаються у молодших школярів та підлітків — це звичайні випадки не злісного, випадкового порушення дисципліни.

Волевые дії припускають продуманість цілей і потенційно можливих наслідків.

Совокупность дій, об'єднаних загальною метою та виконують певну громадську функцію, становить діяльність.

Виды діяльності

Различают три генетично сменяющих одне одного й співіснують протягом усього життєвого шляху виду: гру, вчення і праця. Вони різняться по кінцевим результатам {продукту діяльності), з організації, про особливості мотивації.

Основным виглядом діяльності є працю. Кінцевий результат праці — створення суспільно значимого продукту. Це то, можливо врожай, вирощений колгоспником, сталь, виплавлена сталеваром, відкриття вченого, урок, проведений учителем.

Игра не створює суспільно значимого продукту. У грі починається формування людину, як суб'єкта діяльності, й у її величезне, непроминуще значення. Навчання є безпосередньої підготовкою особистості до праці, розвиває її розумово, фізично, естетично й тільки кінцевому етапі освоєння професії пов’язані з створенням потребує матеріальних та культурних цінностей. Праця — процес створення людиною потребує матеріальних та духовні цінності суспільства.

В психічному розвитку дитини гра виступає передусім опанування світом дорослих. У ньому на досягнутому дитиною рівні психічного розвитку відбувається освоєння об'єктивного світу дорослих. Ігрова ситуація включає у собі заміщення (замість людей — лялька), спрощення (обігрується, наприклад, зовнішній бік прийому гостей). У грі, в такий спосіб, огрубленно імітується дійсність, що дозволяє дитині вперше самому стати суб'єктом діяльності.

Игра організується вільно, нерегламентированно. Ніхто неспроможна зобов’язати дитини грати вже з 10 до II годин на настільні гри, а після II— в дочки-матері. Гру дитини то можна організувати, але повинен запропоноване прийняти. Не отже, що з дитини повинно бути суворого режиму дня. Сон, їжа, прогулянки, час ігор й занять мали бути зацікавленими суворо визначено. Але зміст гри, зануреність у неї дитину, припинення гри важко регламентувати. Дитина сам переходить від однієї гри в іншу.

Учение і праця протікають у обов’язкових в людини організаційних формах. У визначений час починають працювати, і протягом їх у відповідність до планом і заданої продуктивністю виготовляються продукти праці. У вченні спостерігається та сама картина. Заняття розпочинаються відповідно до розписом, і протязі всього уроку учень займається саме цим предметом.

Различные форми організації видів діяльності пов’язані із різної їх мотивацією. Мотивом гри є задоволення, яке дитина зазнає від самого процесу гри.

Основным мотивом вчення, і праці відчуття боргу, почуття відповідальності. Ці вищі почуття не є менш сильних стимулом діяльності, ніж інтерес. Проте й вченні й у праці слід викликати в людини інтерес до самого процесу діяльності або до її результатам. Так само важливо створювати звичку трудитися.

Разнообразные види діяльності доповнюють одне одного, взаимосуществуют, взаємопроникають. У дитсадку дошкільник як грає, а й навчається вважати, малювати. Школяр по закінченні занять із задоволенням грає.

Игровые моменти успішно вносяться й у організацію уроку: Урок із елементами ігрових ситуацій захоплює школярів. Грою є уявне мандрівку карті нашої країни чи карті земної кулі під час уроків географії, під час якого учні на основі уяви розповідають, що. вони «бачать». Школярі охоче беруть на себе ігрові ролі під час уроків іноземних мов: вчителя, гіда, продавця — і основі ролі активно опановують мовою. Робочий як трудиться, а й навчається (в вечірньої школі, в технікумі, у цьому навчальному закладі чи займається самоосвітою). Він може витрачати час на шахи і у інших спортивних розважальних іграх.

Хотя види діяльності не ізольовано від одної, різні періоди життя вони мають неоднакове значення. Для одного періоду життя провідною діяльністю є гра, іншому — вчення, а третього — працю. Отже, можна говорити про претензії діяльності, що є які ведуть у той чи інший період розвитку особистості. До надходження дитину до школи провідний вид діяльності — гра. Ведучий вид діяльності школяра — вчення, дорослого — працю.

Игра. Аналізуючи гру як вид діяльності, слід передусім з’ясувати її природу. У буржуазної психологічної літературі поширені биологизаторские теорії гри, за якими гра дитини звільняє уроджену біологічну потреба у активності, однаково притаманну як тваринам, і людині. Розвиток гри дитини намагаються пов’язати з відповідними етапами розвитку людського суспільства. Інтерес Вільгельма до гру пісочок, копання ям — етапи хліборобства, ігри робилися із тваринами — скотарства тощо. буд.

Научный аналіз ігровий діяльності показує, що гра є відбитком дитиною світу дорослих, шлях пізнання навколишнього світу. Переконливий факт, разбивающий неспроможність биологизаторской теорії гри, наводить До. До. Платонов. Ученым-этнографом одному з островів моря було знайдено плем’я, яка жила ізольовано з інших. Діти цього племені було невідомо гри акторів-професіоналів у ляльки. Коли він познайомив його з цієї грою, то спочатку нею зацікавилися й хлопчики й дівчатка. Потім інтерес до гри зник в дівчаток, а хлопчики продовжували придумувати нові ігри робилися із ляльками. Пояснювалося все досить просто. Жінки цього племені опікувалися добуванні і приготуванні їжі. А чоловіки опікувалися дітях.

В перших іграх дитини чітко виступає керівна роль дорослих. Дорослі «обігрують» іграшку. Наслідуючи горішнього їм, дитина починає грати самостійно. Потім ініціатива організації гри переходить до дитини. Але й цьому етапі керівна роль дорослих залишається.

С розвитком дитини гра змінюється. У роки життя дитина оволодіває рухами і непрофесіональними діями з оточуючими предметами, що зумовлює виникненню функціональних ігор. У функціональної грі перед дитиною розкриваються невідомі йому властивості предметів і знаходять способи дії із нею. Так, вперше відкривши й заплющивши двері ключем, дитина починає багаторазово повторювати це дію, намагаючись • при усякому нагоді повернути ключ. Це реальна дію переноситься ігрову ситуацію. Граючи, діти роблять вибір на повітрі рух, нагадує поворот ключа, і супроводжують його характерним звуком: «трик-трак».

Более складними є конструктивні гри. Вони дитина щось створює: будує будинок, пече пиріжки. У конструктивних іграх діти осмислюють призначення предметів та його взаємодія.

Функциональные і конструктивні гри ставляться до розряду маніпулятивних, у яких дитина освоює навколишній предметний світ, відтворює їх у доступних йому формах. Стосунки між людьми осмислюються в сюжетних іграх. Дитина грає у «дочки-матері», в «магазин», беручи він певну роль. Сюжетно-ролевые гри творяться у 3—4 року. Доти віку діти грають поруч, але з разом. Сюжетно-ролевые гри передбачають колективні відносини. Звісно, включення дитини на колективні гри залежить та умовами виховання. Діти, котрі виховуються вдома, входять у колективні ігри робилися із великими труднощами, ніж діти, відвідують дитсадок. У колективних сюжетних іграх, що до 6—7 років стають більш тривалими, діти опікуються задумом гри, над поведінкою товаришів. Сюжетно-ролевые гри вчать дітей жити у колективі. Поступово на ігри вводяться правила, які накладають обмеження на поведінка партнерів.

Коллективная сюжетно-рольова гра розширює коло спілкування дитини. Він звикає підпорядковуватися правилам, вимогам, що до нього пред’являються у грі: саме він капітан космічного корабля, його пасажир, то захоплений глядач, спостерігаючи за польотом. Ці ігри викохують почуття колективізму і відповідальності гілок, повагу до товаришів по грі, привчають дотримуватися правил і виробляють вміння підпорядковуватися їм.

Игры по правилам широко представлені у життя школярів та дорослих. У спортивних змаганнях, у вирішенні кросвордів та інших іграх, потребують розумового напруги, людина переключається в інший вид діяльності, удосконалює свої розумові і, отримує емоційну розрядку.

Являясь основними видами діяльності" дитини дошкільного віку, гра виключає і інших напрямів діяльності. З 3—4 року, вона знайомиться ніяк не по самообслуговування. Вони повинні вмиватися, вдягатися, прибирати іграшки. У 5— років трудовими обов’язками дитини стає те що за кімнатними рослинами, допомогу старшим на збиранні кімнати тощо. буд. У дитсадку діти охоче чергують в їдальні, в живому куточку, в ігровий кімнаті.

Посильные доручення з господарству формують і зміцнюють трудові навички та Прищеплюють дитині позитивні риси характеру: відповідальне ставлення до діла, піклування про товаришів.

В життя дошкільника включаються і елементи вчення. Вони з дидактичними іграми, розвиваючими пізнавальні здібності дітей. Наприклад, лото «Тварини» — гра, яка того дитини класифікувати предмети, зображені на картці. У дитсадках проводяться заняття з рідну мову (збагачення словникового запасу), за рахунком. Нині в старших групах організовані заняття, подготавливающие дітей до школи. Є позитивний досвід навчання дошкільнят у невмілих дитячих установах музиці, малювання, іноземної мови.

Все перелічені види діяльності: гра, елементи праці та вчення — готують дитини до школи.

Учение

Учение — це процес систематичного опанування змісту освіти, навичками, вміннями, необхідними в кінцевому підсумку до виконання праці, на виховання громадянської зрілості. У навчальної діяльності беруть участь неодмінно дві особи: вчитель і учень. Але це буде непросто передача знань від однієї до іншого. Це, перш всього процес активного опанування змісту освіти, вміннями і навички під керівництвом вчителя. Вчення має бути які розвивають. Повідомляючи учням знання, викладач вчить їх й спостерігати, висловлювати зрозуміле у мові. Учень оволодіває як знаннями, а й способом самостійно мислити, добувати знання. Добре організоване навчання носить який виховує характер. У процесі навчання формується особистість учня: її спрямованість, вольові риси характеру, спроможність населення і т. буд.

Поступление в школу — відповідальний той час у життя дитини. Початок вчення змінює його становище у сім'ї. В нього з’являється чимало нових обов’язків: вчасно завітати у школу, виконати домашнє завдання, допомогти товаришу.

Таким чином, з першого дня вступу до школи відносини дитину поруч із оточуючими регулюються принципом обов’язковості. Розширюється коло обов’язків. Добре вчитися — це борг як перед батьками, а й класом, перед школою, перед всієї країною, собі. Для дитини становище учня — новий статус особистості.

В процесі шкільного навчання формуються та змінюються мотиви вчення: випадкових, що з особистої зацікавленістю, у молодшого школяра, до громадським, що випливають із відчуття обов’язку, — у старшокласників. У первые. годы шкільного навчання нерідко мотивом не борг чи інтерес знаннями, а прагнення здобути добру оцінку, порадувати батьків. У середній школі розвивається диференційований інтерес до предметів. У зв’язку з цим виникає допитливість до проблем науки, з’являється мотив придбання знань, які відповідають пізнавальні інтереси підлітка. Формування відчуття обов’язку, совісті як вищих регуляторів поведінки включає до сфери мотивів вчення вищі моральні почуття.

За час навчання у школі дитина проходить тривалий шлях розвитку. У початкових класах він оволодіває основами грамоти, доступними йому природничонауковими і історичними знаннями, і навіть елементарними формами праці (обробка папери, тканини). Початкова школа підготовляє учня до навчання в старших класах.

Экспериментальное навчання показало, що у початковій школі здатні засвоювати як прості арифметичні дії, а й складні математичні залежності. Вони засвоюють рідна мова так міцно, у тому обсязі й такому рівні теоретичного узагальнення, що це значно полегшує його подальше вивчення у неповній середній школі. Тож питання раціональної організації педагогічного процесу у центрі уваги радянських психологів, що працюють у області педагогічної психології.

Учебная діяльність у середньої школи жадає від учня більшої відповідальності держави і свідомого ставлення до вченню. Насамперед, у зв’язку з предметним викладанням слабшає контроль вчителя над діяльністю учня. Підвищуються вимоги до якості розумової діяльності. Від школяра потрібно стільки запам’ятовування, близький до тексту, скільки розуміння, переосмислення досліджуваного матеріалу. Математика, фізика, історія та інші предмети формують систему понять, знань, закладають основи світогляду.

Предметы політехнічного циклу лежать у основі практичної підготовки до трудовий діяльності. На уроках із цих предметів виробляють трудові вміння і навички, що підвищує частку участі школяра в суспільно корисному праці.

В старших класах середньої школи формуються матеріалістичний світогляд Молдові і утвердження, із якими зв’язуються мотиви навчальної та праці.

Труд

Труд — діяльність, спрямовану створення суспільно корисного продукту, задовольняючого матеріальні чи духовні потреби людей. У трудовій діяльності розкриваються, за словами Маркса, «людські сутнісні сили». Беручи участь у створенні продуктів праці, людина входить у існуючу систему їм виробничих відносин, в нього формуються ставлення до трудовий діяльності, мотиви праці.

Полное розкриття здібностей і якостей особистості праці можливе лише суспільстві, вільному від експлуатації. Праця з примусу (фізичному, юридичному, економічному), характерний рабовласницького, феодального і капіталістичного засобів виробництва, глушив природну в людини потреба трудитися. Свобода праці від експлуатації, механізація трудомістких процесів, стирання межі між розумовою і фізичним працею створюють на суспільстві найсприятливіші умови для прояви у повною мірою людській потребі в творчому праці.

В прямий залежність від існуючих виробничих відносин перебувають мотиви, які спонукають людину до досягнення високих показників у трудовій діяльності. У такому суспільстві, заснованому на експлуатації трудящих, ці мотиви пов’язані здебільшого з прагненням до особистого добробуту. Мотиви праці радянських людей включають як зацікавленість, а й громадські стимули. Праця для Батьківщини, усвідомлення, що в суспільстві добробут самого трудівника залежить від подальшого зростання громадського багатства збільшують значимість ролі громадських мотивів у діяльності.

В праці розкриваються і формуються здібності людини, його вдачу, особистість в цілому. Виробництво ставить перед трудівником дуже багато проблемних ситуацій, завдань, які можна вирішені лише за творчому підході до діла. Отже, виробництво стимулює пізнавальну активність особистості, змушує працюючого удосконалювати знання, вміння, навички. Рішення завдань, що виникають у сучасному промисловому і сільськогосподарському виробництві, часто вимагає широкої общетехнической підготовки.

Изучение умов, які впливають продуктивності праці, показало, у процесі виробництва в людини немає байдужих чинників. Забарвлення приміщень, організація робочого місця, режим напруження і пауз у роботі, відносини з товаришами для роботи — усе це причетний безпосередньо до продуктивності праці, створює загальний настрій роботу і полегшує чи утрудняє прояв трудових зусиль.

Деятельность педагога (щодо об'єкта, цілям і дезінфікуючих засобів) відрізняється від інших напрямів праці. Звичне для праці ставлення суб'єкт — об'єкт виступає щодо навчання ставленням суб'єкт — суб'єкт. У Київському педагогічному праці зіштовхуються два виду діяльності: навчання — діяльність педагога з організації процесу передачі знань і контролю право їх засвоєнням і його вчення — діяльність студента, що з активним сприйняттям знань, їх переробкою й засвоєнням.

В умовах технічного прогресу, досягнутого Україною, значно змінилися особливості праці вчителя й підвищити вимоги до його знань, умінням і навичкам. Широке поширення засобів масової комунікації (друковане слово, радіо, кіно, телебачення) призвела до того, що школярі отримують дуже багато інформації з всіх галузях знань поза школи. Учитель тепер є тією із єдиним джерелом інформації, яким він був донедавна. Виникли вищі вимоги для її праці. У і завдання центру дедалі більше входять психолого-педагогічні мети: формування особи і пізнавальної активності школярів. Бистре поповнення фактичного матеріалу в всіх областях науки змушує вчителя постійно займатися самоосвітою. Творчий підхід до навчальної та виховної діяльності став необхідним умовою успішного навчання підростаючого покоління.

Понятие діяльності

Деятельность можна з’ясувати, як специфічний вид активності людини, направлений замінити пізнання і творча перетворення навколишнього світу, зокрема й сам себе і умови свого існування. Діяльність Калнишевського як людина створює предмети матеріальну годі й духовної культури, перетворює свої творчі здібності, зберігає і удосконалює природу, будує суспільство, створює те, що без його активності не існувало у природі. Творчий характер людської діяльності в тому, завдяки їй виходить поза межі власної природної обмеженості, тобто. перевершує свої власні генотипически зумовлені можливості. У результаті продуктивного, творчого характеру своєї діяльності людина створив знакові системи, гармати на себе і природу. Користуючись цими знаряддями, він побудував сучасне суспільство, міста, машини, з їх допомогою справив світ нові предмети споживання, матеріальну та Духовну культури і зрештою перетворив себе. Історичний прогрес, що мав місце останні кілька десятків тисяч літ, зобов’язаний своїм походженням саме діяльності, а чи не вдосконаленню біологічної природи людей.

Современный людина живе у оточенні таких предметів, жодного з яких немає є чистим витвором природи. До всіх таким предметів, особливо у роботі й у побуті, опинилися у тій чи іншій ступеня прикладеними руками і розум людини, тож їхній вважатимуться матеріальним втіленням людських здібностей. Вони хіба що опредмечені досягнення розуму людей. Засвоєння способів роботи з такими предметами, включення їх у діяльність постає як власне розвиток людини. Все це людська діяльність відрізняється від активності тварин, які виробляють ні чого подібного: ні одягу, ні меблів, ні машин, ні знакових систем, ні знарядь праці і, і коштів пересування і багато іншого. Для задоволення якихось своїх потреб тварини використовують лише тим, що він надала природа.

Иными словами, діяльність людини виявляється триває в творах, вона має продуктивний, Не тільки споживчий характер.

Породив і продовжуючи удосконалювати предмети твори, людина крім здібностей розвиває свої потреби. Опинившись що з предметами матеріальну годі й духовної культури, потреби людей набувають культурний характер.

Деятельность людини принципово відрізняється від активності тварин і звинувачують й інші відношенні. Якщо активність тварин викликана природними потребами, то діяльність людини у основному породжується і підтримується штучними потребами, виникаючими завдяки присвоєнню досягнень культурно-історичного розвитку людей сьогодення й попередніх поколінь. Це потреби у пізнанні (науковому та художньому), творчості, в моральному самовдосконалення і інші.

Всякая діяльність має певну структуру. У ньому зазвичай виділяють дії і операції як основні складові діяльності.

Действием називають частина діяльності, имеющею цілком, усвідомлену людському мета. Наприклад, дією, включеною у структуру пізнавальної діяльності, можна назвати отримання книжки, її читання; діями, входять до складу трудовий діяльності, вважатимуться ознайомлення з завданням, пошук необхідних інструментів, і матеріалів, розробку проекту, технології виготовлення предмета тощо.; діями, пов’язані з творчістю, є формулювання задуму, поетапна його реалізація в продукті творчої праці.

Операцией називають спосіб здійснення дії. Скільки є різних способів виконання дії, стільки можна назвати різних операцій. Характер операцій залежить від умови виконання дії, наявних в людини умінь і навиків, від наявності інструментів, і коштів здійснення дії. Різні люди, приміром, запам’ятовують інформації і пишуть по-різному. Це означає, що дія з написання тексту чи пам’ятанню матеріалу вони здійснюють при допомоги різних операцій. Предпочитаемые людиною операції характеризують його індивідуальний стиль діяльності.

Принципы і закони вищої нервової діяльності

Деятельность кори мозку підпорядкована ряду принципів, і законів. Основні їх вперше встановлено И. П. Павловым. Нині деякі положення павловского вчення уточнені, розвинені, а серед них переглянуті. Проте для оволодіння основами сучасної нейрофізіології необхідно ознайомитися з фундаментальними положеннями павловского вчення.

Аналитико-синтетический принцип вищої нервової діяльності.

Как встановлено И. П. Павловым, основним фундаментальним принципом роботи кори великих півкуль мозку є аналитико-синтетический принцип. Орієнтація в навколишньому середовищі пов’язані з вичленовуванням її властивостей, сторін, ознак (аналіз) й об'єднанням, зв’язком цих ознак про те, що корисним чи шкідливим для організму (синтез). Синтез —це замикання зв’язків, а аналіз —усе це більш тонке отчленение одного подразника від іншого.

Аналитико-синтетическая діяльність кори мозку здійснюється взаємодією двох нервових процесів: порушення та гальмування. Ці процеси підпорядковані наступним законам.

Закон иррадиации порушення. Дуже сильні (як і, як і дуже слабкі) подразники якщо вплив на організм викликають иррадиацию —поширення порушення по значній своїй частині кори великих півкуль.

Только оптимальні подразники середньої сили викликають суворо локализированные осередки порушення, що є найважливішою умовою успішну діяльність.

Закон концентрації порушення. Порушення, распространившееся з певного пункту на інших зонам кори, з часом зосереджується на місці свого первинного виникнення.

Этот закон є основою головного умови нашої діяльності —уваги (зосередженості свідомості на певних об'єктах діяльності).

При концентрації порушення у певних ділянках кори мозку відбувається його функціональне взаємодію Космосу з гальмуванням, те й забезпечує нормальну аналитико-синтетическую діяльність.

Закон взаємної індукції нервових процесів. На периферії вогнища одного нервового процесу завжди виникає процес зі зворотним знаком.

Если щодо одного ділянці кори сконцентрований процес порушення, то навколо неї индуктивно виникає процес гальмування. Чим інтенсивніша сконцентрована порушення є тим інтенсивнішим й ширші поширений процес гальмування.

Наряду з одночасної індукцією існує послідовна індукція нервових процесів —послідовна зміна нервових процесів тільки в і тієї ж ділянках мозку.

Только нормальне співвідношення процесів порушення та гальмування забезпечує поведінка, адекватне (відповідне) навколишньому середовищі.

Нарушение балансу між тими процесами, переважання однієї з них викликає значні порушення у психічної регуляції проведення.

Так, переважання гальмування, недостатнє взаємодія його з порушенням призводить до зниження активності організму. Переважна більшість порушення може висловитися в розхристаною хаотичної діяльності, зайвої метушливості, знижує результативність діяльності. Процес гальмування —це активний нервовий процес. Він обмежує і направляє у певне русло процес порушення, сприяє зосередженню, концентрації порушення.

Торможение буває зовнішнім та внутрішньою. Тож якщо на тварина раптово подіє будь-якої новий сильний подразник, то колишня діяльність тварини цей час загальмується. Це зовнішнє (безумовне) гальмування. У цьому разі виникнення вогнища порушення згідно із законом негативною індукції викликає гальмування інших ділянок кори.

Одним з видів внутрішнього чи умовного гальмування є згасання умовного рефлексу, якщо не підкріплюється безумовним подразником (угасательное гальмування). Цей вид гальмування викликає припинення раніше вироблених реакцій, якщо вони у умовах стають марними.

Торможение і його за надмірної перевозбуждении мозку. Воно захищає нервові клітини від виснаження. Цей вид гальмування називається охоронним гальмуванням.

На внутрішньому вигляді гальмування заснована і аналітична діяльність кори мозку, здатність розрізняти близькі за своїми властивостями предмети і явища. Приміром, при виробленню в тваринного умовного рефлексу на еліпс воно спочатку реагує на еліпс і коло. Відбувається генералізація, первинне узагальнення подібних подразників. Але, якщо без кінця супроводжувати пред’явлення еліпса харчовим подразником і підкріплювати пред’явлення кола, ту поступово починає отчленять (диференціювати) еліпс від кола (реакція в середньому загальмовується). Цей вид гальмування, лежить у основі аналізу, диференціювання, називається дифференцировочным гальмуванням. Воно уточнює дії тваринного, робить шкіряного більш пристосованим до навколишньому середовищі.

Высшая нервова діяльність людини і тварин

В дослідах з тваринами І.Павлов встановив, що в окремих тварин позитивні умовні рефлекси утворюються швидко, а гальмівні повільно. В інших тварин, навпаки, позитивні умовні рефлекси виробляються повільно, а гальмівні швидше. У третьої групи тварин і звинувачують й інші рефлекси виробляються легко й остаточно закріплюються. І так було встановлено, що дія тих чи інших подразників залежить тільки від його якості, а й від типологічних особливостей вищої нервової діяльності. Під типологічними особливостями вищої нервової діяльності мають на увазі динаміка перебігу нервових процесів (порушення і гальмування) в окремих індивідуумів. Вона характеризується такими трьома типологічними властивостями:

1) силою нервових процесів —працездатністю нервових клітин при збуренні і гальмуванні;

2) врівноваженістю нервових процесів —співвідношенням між силою процесів порушення та гальмування, їх збалансованістю чи переважанням одного процесу над іншим;

3) рухливістю нервових процесів —швидкістю зміни процесів порушення та гальмування.

В залежності від поєднання вищевказаних властивостей виділяються чотири типи вищої нервової діяльності.

Первый тип характеризується підвищеної силою нервових процесів, їх врівноваженістю і високою рухли-вістю (живої тип).

Второй тип характеризується підвищеної силою нервових процесів, але вони врівноважені, збудливий процес переважає над гальмівним, процеси ці рухливі (невтримний тип).

Третий тип характеризується підвищеної силою нервових процесів, їх врівноваженістю, але малої рухливістю (спокійний тип).

Четвертый тип характеризується зниженою силою нервових процесів, зниженою їх рухливістю (слабкий тип).

Таким чином, типом вищої нервової діяльності є певне поєднання стійких властивостей порушення та гальмування, притаманних вищої першої діяльності тієї чи іншої індивідуума.

Различные типи вищої нервової діяльності лежать у основі чотирьох темпераментів: сангвінічного, холеричного, флегматического, меланхолійного.

Сила, врівноваженість і рухливість нервових процесів забезпечують швидше і ефективне пристосування до обстановки. Якщо сила нервових процесів недостатня, то організм страждають від сильних зовнішніх впливів і неадекватно реагує з їхньої дію (перебільшується їх значення, виникають зриви нервової діяльності, неврози).

При недостатньою рухливості нервових процесів організм неспроможна швидко пристосуватися до зміненим умовам, йому істотніша ламка стереотипу; вона часто викликає невротичні стану.

Но, як показали дослідження И. П. Павлова, сила і рухливість нервових процесів можуть зростати під впливом тренування, виховання, відповідних умов життя. Природні конституційні особливості організму можуть змінитися.

Особенности вищої нервової діяльності

Рассмотренные вище принципи і закономірності вищої нервової діяльності є спільними як тваринам, так людини. Проте вища нервова діяльність людини істотно відрізняється від вищої нервової діяльності тварин. Людина в процесі її общественно-трудовой діяльності і його сягає високого рівня розвитку принципово нова сигнальна система.

Первая сигнальна система дійсності —це система наших безпосередніх відчуттів, сприйняттів, вражень від конкретних предметів і явищ навколишнього світу. Слово (мова) —це друга сигнальна система (сигнал сигналів). Вона виникла розвивалася з урахуванням першої сигнальній системи та має значення лише тісний взаємозв'язок із нею.

Благодаря другою сигнальною системі (слову) в людини швидше, ніж в тварин, утворюються тимчасові зв’язку, бо слово містить у собі суспільно вироблена значення предмета. Тимчасові нервові зв’язку людини стійкіші і зберігаються без підкріплення протягом багато років.

Слово є засобом пізнання навколишньої дійсності, узагальненого і опосередкованого відображення істотних її властивостей. З словом «вводиться новий принцип нервової діяльності —відволікання разом із тим узагальнення незліченних сигналів —принцип, що обумовлює безмежну орієнтування в навколишній світ створює вище пристосування людини —науку».

Действие слова як умовного подразника може мати ті ж самі силу, як безпосередній первосигнальный подразник. Під упливом слова перебувають не лише психічні, а й фізіологічні процеси (це є основою навіювання і самонавіювання).

Вторая сигнальна система має дві функції —комунікативну (вона забезпечує спілкування для людей) і функцію відображення об'єктивних закономірностей. Слово як дає найменування предмета, а й містить у собі узагальнення.

Ко другий сигнальною системі належить слово чутне, видиме (написане) і промовлене.

Выше були розглянуті типологічні особливості вищої нервової діяльності. Вони загальні у людини та вищих тварин (чотири типи). Але в людей є специфічні типологічні особливості, пов’язані з другою сигнальною системою. В усіх людей друга сигнальна система переважає над першої. Ступінь цього переважання неоднакова. Це дає підставу розділити вищу нервову діяльність особи на одне три типу: 1) розумовий; 2) художній; 3) середній (змішаний).

К розумовому типу ставляться особи з значним переважанням другою сигнальною системи над першої. Але вони розвиненіша абстрактне мислення (математики, філософи); безпосереднє відбиток чому суть подій в них у недостатньо яскравих образах.

К художньому типу ставляться котрі мають меншим переважанням другою сигнальною системи над першої. Їм притаманні жвавість, яскравість конкретних образів (художники, письменники, артисти, конструктори, винахідники та інших.).

Средний, чи змішаний, тип людей займає проміжне становище між двома першими.

Чрезмерное переважання другою сигнальною системи, межує з відривом його від першої сигнальною системи, є небажаним якістю людини.

«Нужно пам’ятати, —говорив І.П, Павлов, —що друга сигнальна система має значення через першу сигнальну систему й у з останнього, і якщо вона відривається з першої сигнальній системи, ви опиняєтеся пустословом, базікою і знайдете собі місця у життя».

У людей надмірним переважанням першої сигнальною системи, зазвичай, менше розвинена схильність до абстрагуванню, теоретизации.

Современные дослідження вищої нервової діяльності характеризуються розвитком інтегрального підходи до вивченню цілісної роботи мозку.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.