Типологія уроків у контексті сучасної лінгводидактики

Пентилюк Марія Іванівна — завідувач кафедри мовознавства Херсонського державного університету, доктор педагогічних наук, професор. Відмінник освіти України, Заслужений діяч науки і техніки України, голова спеціалізованої вченої ради університету по захисту кандидатських дисертацій. Керівник авторських колективів зі створення комплекту підручників із методики навчання української мови для студентів та підручників для учнів загальноосвітніх шкіл. Очолює наукову школу з актуальних проблем лінгводидактики середньої й вищої школи, керує науковими дослідженнями аспірантів і докторантів. Основні наукові інтереси — загальні питання методики рідної мови у школах різних типів і ВНЗ; проблеми змісту, форм, методів і засобів навчання, методики фонетики, лексикології, стилістики, культури мовлення; практична стилістика, лінгвостилістика, культура мовлення, психолінгвістика, соціолінгвістика. Автор понад 400 наукових праць.

Аналізується наукова типологія сучасного уроку української мови в процесі розвитку традиційної й новітньої лінгводидактики з середини минулого століття. Особливу увагу приділено сучасним інтерпретаціям типології уроків і вагомому внеску в її розв’язання українських учених-методистів. У схемах і таблицях автор пропонує порівняльний аналіз типів уроків мови і спонукає до подальших пошуків шляхів розв’язання цієї важливої проблеми в реалізації мовної освіти в Україні.

Ключові слова: урок української мови, типологія (класифікація) уроків, аспектні уроки, уроки розвитку комунікативних умінь, модифіковані (інтегровані, нестандартні) типи уроків, варіанти уроків.

Основною формою організації навчально-виховного процесу в усіх типах шкіл був і залишається урок. Учені-методисти і вчителі-практики шукають відповідь на питання, яким має бути сучасний урок рідної мови? Досвід свідчить, що сучасний урок мови — надзвичайно багатогранний процес педагогічної діяльності, найголовніше в уроці - єдність форми і змісту, реалізація цілей і завдань. Кожен урок несе певний обсяг інформації, однак від учителя залежить, скільки її можуть сприйняти й засвоїти учні, якими навчальними методами і прийомами при цьому треба скористатися. Якість уроків залежить від особистісного підходу до навчально-виховного процесу, взаємодії учителя й учнів, духу творчості на уроці та інших чинників, що стимулюють навчальну діяльність.

Проблема уроку постійно залишається в центрі уваги дидактів і методистів. Це і зрозуміло. Адже від того, як проводяться уроки, який їхній зміст, структура й методичне забезпечення, як підготовлений сучасний учитель до проведення уроку і як володіє його технологією, залежить успіх реалізації мовної освіти в Україні та виховання компетентнісної комунікативної особистості її громадян.

Проблема уроку — давня і традиційна. Нею цікавилися з часів Я. Коменського — засновника урочної системи навчання. Класифікація уроків пов’язана з іменами М. Баранова, О. Бєляєва, В. Онищука, М. Позднякова, О. Текучова, С. Чавдарова та ін.

Ця проблема перебуває в полі зору сучасних учених — Л. Варзацької, Н. Голуб, С. Карамана, І. Кучеренко, К. Плиско, Т Окуневич та ін.

Метою пропонованої статті став побіжний аналіз ґенези типології сучасного уроку української мови та визначення перспективи їх удосконалення.

Сучасним уважаємо урок, який за своїми цілями (освітньою, розвивальною, виховною), змістом, структурою і методами проведення відповідає найновішим вимогам теорії й практики навчання в школі і є високоефективним. На такому уроці школярі оволодівають оптимальним обсягом знань, вчаться творчо застосовувати їх, набувають необхідних комунікативних умінь, формуються як мовні особистості. В умовах проблемнорозвивального навчання урок повинен розвиватись як цілісна система, елементи якої відображають основні положення дидактики й спрямовані на виховання учнів та формування їхньої пізнавальної активності. Сучасний урок включає зміст, форми, методи і засоби навчання.

Стрижнем сучасного уроку української мови є робота з розвитку комунікативної компетентності учнів. Для нього характерне широке застосування різних засобів навчання, зокрема аудіовізуальних, що дають змогу використовувати в процесі навчання звук і зображення, створювати необхідну для занять мовну ситуацію. Популярними стали комп’ютерні технології, інтерактивне навчання тощо. Усе це позитивно позначається на оволодінні мовою як засобом спілкування і розвитку мовної особистості.

Уроки української мови традиційно поділяють на дві групи: аспектні й уроки розвитку зв’язного мовлення. Головна мета аспектних уроків — на основі засвоєння теоретичних відомостей з мови сформувати й розвинути в учнів частковомовленнєві, або первинні, уміння й навички (фонетичні, лексичні, словотвірні, правописні тощо). Тут переважають вправи, спрямовані на вивчення окремих одиниць мови (звуків, морфем, слів, словосполучень, речень). Друга група — уроки розвитку зв’язного мовлення, що проводяться з метою формування і розвитку в учнів комунікативних (вторинних) умінь і навичок. Для них характерне широке використання різних засобів навчання (мовних, аудіовізуальних та ін.), що дозволяють створювати в процесі навчання необхідну для занять мовну ситуацію. Все це позитивно позначається на оволодінні учнями мовою як засобом спілкування і формування комунікативних умінь і навичок.

Для чіткої організації навчально-виховного процесу ці групи уроків відповідно поділяються на типи залежно від поставлених педагогічних завдань:

за змістом навчального предмета (урок української мови, урок української літератури);

основними способами проведення уроків (урок-лекція, урок-бесіда, кіноурок, програмований урок тощо).

У дидактичній та лінгводидактичній літературі цей поділ здійснюється за різними ознаками, а тому досі немає єдиноприйнятої, загальновизнаної типології уроків, хоч сама проблема класифікації уроків почала розв’язуватися ще в середині минулого століття. Як зазначалося, нею займалися О. Бєляєв, В. Онищук, К. Плиско, М. Поздняков, О. Текучов, С. Чавдаров та ін. Вони по-різному підходили до класифікації типів уроків. Тому в сучасній методиці навчання української мови є кілька підходів:

за дидактичною метою;

за метою організації пізнавальної діяльності;

за основними етапами навчально-виховного процесу;

за методами навчання;

за способами організації навчальної діяльності учнів.

Так, С. Чавдаров [15] в основу класифікації поклав мету уроку. Він виділив уроки подачі матеріалу, закріплення вивченого та перевірки знань учнів. Ця ще перша спроба згрупувати уроки виявилася досить недосконалою, хоча свого часу була досить ефективною.

Намагання розробити наукову класифікацію уроків належить М. Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного матеріалу [12]. Його класифікація більш досконала, однак вона не охоплює усієї різноманітності уроків. Він виділив ще урок узагальнення засвоєного матеріалу. О. Текучов [14] її удосконалює, покладаючи в основу мету уроку та його зміст. Особливе місце в класифікації вченого відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення вивченого. До таких уроків автор відносить уроки узагальнення. Погоджується автор і з типом уроку, який дістав назву комбінованого. Щодо змісту це уроки фонетики, граматики, словотвору, орфографії, розвитку мовлення (лексики, граматичної стилістики тощо). Класифікація О. Текучова тривалий час слугувала вчителям-словесникам як загальний орієнтир організації навчальновиховного процесу на уроках мови.

Сучасні класифікації уроків теж не відзначаються одностайністю, що спостерігаємо насамперед у працях дидактів. У теорії та практиці навчання поширені класифікації, наведені на рис. 1 і 2. поширені такі класифікації:

Остання типологія теж не відзначається оригінальністю, хоча принципи її виокремлення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їхню думку, спочатку вчитель визначає зміст уроку, а потім — форми, методи, прийоми і засоби навчання.

Для сучасної лінгводидактики особливе значення має визнана вже класичною типологія уроків, започаткована ще з 60-х років минулого століття О. Бєляєвим. Пропонована вченим класифікація уроків мови за метою реалізації здобула широкого визнання лінгводидактів та вчителів і є найбільш прийнятною, оскільки навчально-виховна та розвивальна мета уроку, як відомо, є тим центром, навколо якого організовуються усі складники змісту уроку та способи і форми діяльності вчителя й учнів на уроці [2, с. 67−77].

Окрему групу, як уже відомо, становлять уроки зв’язного мовлення. Серед них виділяють такі різновиди: уроки, присвячені виконанню учнями творчих робіт «малих жанрів», і уроки проведення та аналізу великих за обсягом письмових переказів і творів. Осібно виділяється урок підготовки до контрольного твору [2, с. 28−29].

Відзначимо, що класифікація уроків О. Бєляєва стала традиційною. Учителі тривалий час користуються нею, вносячи в структуру уроків окремі інноваційні елементи. На основі цієї типології уроків розвиваються й удосконалюються комбіновані уроки, які точніше треба називати інтегрованими, оскільки на них реалізуються різні види інтегрованості(за змістом, метою, структурою тощо) [3]. В останні десятиліття виділилися нестандартні (нетрадиційні) уроки, що за цілевизначенням пов’язані з класифікацією О. Бєляєва, але відрізняються структурою і формою проведення [7; 10]. Однак реформування шкільної освіти потребує нових підходів до типології і структурування уроків. Отже, класифікація уроків — категорія змінна і в теоретичному та практичному планах потребує вдосконалення. Сучасні праці з лінгводидактики демонструють наукові пошуки вчених у цьому напрямі.

Цікавою є класифікація уроків, запропонована К. Плиско, яка вважає, що «типи уроків доцільно виділяти за метою організації, тобто залежно від того, для чого вони організовуються — для вивчення нової інформації, закріплення чи застосування її» [11, с. 206].

Цю думку поділяє С. Караман. «Водночас, — уточнює вчений, — розглядаємо типи уроків як цілісну систему, тобто здійснюється системний підхід. Склад системи визначаємо з урахуванням її основи і меж. Основою служать етапи пізнання змісту, а межами — цілі навчання і ланки засвоєння інформації» [4, с. 84]".

Керуючись метою навчання мови і ґрунтуючись на етапах пізнання, автор визначає склад системи і типів уроків з урахуванням ланок засвоєння. Типологію уроків С. Карамана наведено в таблиці.

Таблиця 1 — Типологія уроків С. Карамана.

український мова лігнводидактика урок Ця модель дає нові знання про типи уроків, їх місце в системі, визначає зв’язки між ними і зовнішнім середовищем. За С. Караманом, система уроків включає три типи, інваріантом якої є урок вивчення інформації, бо він акумулює в собі основні ознаки інших типів уроків — варіантів системи. Слід мати на увазі, що названі типи уроків містять не лише мовну, а й мовленнєву інформацію. Тому на всіх уроках має місце робота з мовленнєвого розвитку. Кожен тип уроку об'єднує в собі за спільною дидактичною метою методичні варіанти уроків, що передбачають формування знань, умінь і навичок (1-й тип), зміцнення знань, умінь і навичок (2-й тип), удосконалення знань, умінь і навичок (3-й тип).

Усі сучасні класифікації уроків по суті модифікують традиційну, якої й дотримуються більшість учителів. Очевидно, перевага її в тому, що на кожному новому етапі розвитку освіти, зокрема й навчання української мови, вона легко модифікується, піддається організаційним і структурним змінам, залишаючись у своїй основі науково апробованою й виправданою.

Питання вибору типу і структури уроку потребує ретельного обмірковування і врахування таких умов: змісту навчального матеріалу; віку учнів; місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми; дидактичних можливостей і функцій різних методів та навчальних технологій. Тобто спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими способами. Відповідно до цих параметрів уроки поділяють на дві великі групи: уроки, що навчають, і уроки контролю [1, с. 122].

До уроків, що навчають, належать уроки вивчення нового матеріалу, засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, повторення й аналізу контрольної роботи. Тип цих уроків не залежить од їх змісту. Так, наприклад, на уроці вивчення нового матеріалу можуть повідомлятися і мовні, і орфографічні, і мовленнєві, і стилістичні відомості. Структура уроку в усіх випадках буде однаковою. Це стосується й інших типів уроків. Однак на практиці ми використовуємо вираз «урок орфографії», «урок граматики», «урок розвитку зв’язного мовлення» тощо, але вони не вказують на тип уроку, а на змістову його сторону. До уроків контролю відносять: уроки узагальнення та систематизації знань, уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок [1, с. 126].

Ураховуючи зміни в змісті освіти, зміщення акцентів у змістових лініях шкільної програми, орієнтації на компетентнісний підхід та особистісно орієнтоване навчання, виникає необхідність творчого використання різних типів уроків, моделювання навчально-виховного процесу з урахуванням вимог Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти [5], головною метою якого є формування комунікативної компетентності на основі мовленнєвої діяльності учнів.

На нашу думку, за цих умов сучасна класифікація уроків могла б містити такі уроки (рис. 3)[9, с. 85; 10, с. 22].

Така типологія уроків української мови дає змогу модернізувати традиційну класифікацію, не порушуючи системи уроків, їх цілей, завдань, і пристосовувати до виконання головної мети — формування мовної особистості, що володіє високим рівнем комунікативної готовності й комунікативної самореалізації.

Як ми зазначали, в окремий тип уроків О. Бєляєв пропонує виділити уроки зв’язного мовлення [2, с. 115−160]. Ця класифікація тривалий час слугувала основою уроків зв’язного мовлення. Не втратила вона своєї цінності й досі. Учені намагаються конкретизувати типологію уроків розвитку зв’язного мовлення. Так, автори посібника «Типологія сучасного уроку рідної мови» пропонують в основу цих уроків покласти мету й вид творчої роботи. Таких уроків може бути десять типів: підготовки й побудови усного висловлювання; написання докладного переказу; написання стислого переказу; написання творчого переказу; написання вільного переказу; підготовки й написання твору-розповіді; підготовки й написання твору-опису; підготовки й написання твору-роздуму; підготовки й написання творів газетних жанрів; підготовки і складання ділових документів [4, с. 6]. Така деталізація уроків творчих робіт має сенс і варта реалізації.

Однак ідеї концепцій когнітивної та комунікативної методики навчання української мови [7; 9], компетентнісний, особистісно орієнтований, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний та інші підходи до навчання мови зумовили необхідність виділення й інших типів уроків зв’язного мовлення: уроки аудіювання, читання, складання діалогів тощо. Вони за іншим принципом — комунікативно-діяльнісним — не вкладаються в рамки існуючої класифікації. Цікаву класифікацію уроків розвитку зв’язного мовлення пропонує Г. Шелехова [16, с. 20]. Визначаючи за основу цих уроків провідну мету, вчена виокремлює їхні типи (рис. 4).

Класифікація уроків зв’язного мовлення Г. Шелехової є своєрідною й оригінальною, однак не розкриває до кінця їх суті, ролі і місця в навчально-виховному процесі. Цілком зрозуміло, що виникає потреба переосмислення сутності уроків такого типу, місця в системі навчання, структури, цільового призначення, технології проведення. Ця проблема ще чекає свого наукового дослідження.

Очевидно, такий тип уроків варто назвати уроками формування комунікативно-мовленнєвої компетентності, уроками мовленнєвого розвитку або уроками розвитку комунікативних умінь, теоретичною основою яких будуть мовні і мовленнєвознавчі поняття, а практичною — усі види мовленнєвої діяльності, спрямовані на формування комунікативної компетентності учнів. На цих уроках активно буде реалізовуватися соціокультурна й діяльнісна (стратегічна) змістові лінії шкільних програм з української мови для 5−9-х і 10−11-х класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Ми вже висловлювали свою думку щодо назви і суті цих уроків [8, с. 137−145]. Уважаємо: уроки розвитку зв’язного мовлення варто називати уроками розвитку комунікативних умінь, оскільки мовленнєвий розвиток учнів забезпечує кінцеву мету шкільної мовної освіти — виховання комуніканта, людини з високим рівнем комунікативної компетентності.

Реформування мовної освіти, надання їй комунікативного спрямування сприяло актуалізації уроків, безпосередньо пов’язаних з мовленнєвою діяльністю учнів. На нашу думку, це уроки аудіювання, читання, говоріння (складання діалогів, полілогів, усні відгуки на повідомлення товаришів тощо) [7; 10]. Пропонуємо також типи уроків, наведені на рис. 5.

Уроки аудіювання і читання можна об'єднати в одну групу — уроки сприймання усної і письмової інформації. Щодо уроку складання діалогів, то він більше тяжіє до уроків творчих робіт (творів), однак має свою специфіку за формами і технологією проведення, оскільки процес навчання діалогів (полілогів) спирається на парне (групове) навчання і потребує особливої організації. Усні відгуки на відповідь товариша належать до особливої категорії уроків усного мовлення (усний переказ, твір). Окрему групу уроків становить опрацювання ділових паперів, як і робота над діловим мовленням взагалі, та ознайомлення з газетними жанрами.

Кожен із типів уроків може мати варіанти, спрямовані на формування знань (нових понять), зміцнення й удосконалення понять і способів дій, формування необхідних умінь і навичок учнів на уроках української мови.

Основна спрямованість таких уроків — відтворення, закріплення і повторення вивченої інформації, формування вмінь застосувати усі види засвоєної інформації (рис. 6).

З усього викладеного випливає, що класифікація уроків мови — гнучка система різних типів уроків, яка склалася історично і здатна, щоразу модифікуючись, забезпечувати навчання мови на різних етапах розвитку освіти. А реформування і стандартизація мовної освіти чекають нових досліджень і наукового осмислення типології уроків української мови.

Список використаних джерел

• 1. Баранов М. Т. Методика преподавания русского языка: учеб. пособ. / ред. М. Т Баранов; сост.: Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1990. — 365 с.
• 2. Біляєв О. М. Сучасний урок української мови / О.М.Бєляєв. — К.: Рад. школа, 1981. — С. 28−29.
• 3. Варзацька Л. Типи інтегрованих уроків у системі компетентнісної освіти /Л.Варзацька // Дивослово. — 2013. — № 11. — С.2−4.
• 4. Голуб Н. Б. Технологія сучасного уроку рідної мови / Н. Б. Голуб, Л. М. Дяченко, Н. М. Остапенко, В. В. Шляхова / За ред. Н. М. Остапенко.
• 5. Черкаси: Відлуння, 1999. — 128 с.
• 6. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Інформаційний збірник та коментарі МОН України. — 2012. — № 4−5. — С. 3−56.
• 7. Караман С. О. Методика навчання української мови в гімназії / С. О. Караман. — К.: Ленвіт, 2000. — 272 с.
• 8. Онищук В. О. Типи, структура і методика уроку в школі / В. О. Онищук.
• 9. К.: Радянська школа, 1973. — № 8. — С. 44−53.
• 10. Пентилюк М., Горошкіна О., Нікітіна А. Концептуальні засади комунікативної методики навчання української мови // Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики: збірник статей. — К.: Ленвіт, 2011. — С. 226−237.
• 11. Пентилюк М.І. Методика навчання рідної мови в середніх освітніх закладах / М.І.Пантилюк, О.М.Горошкіна, С. О. Караман [та ед.]; за ед. М.І.Пентилюк. — К.: Ленвіт, 2009. — 400 с.
• 12. Пентилюк М.І. Сучасний урок мови / М.І.Пентилюк, Т.І.Окуневич. — Х.: Основа, 2007. — 176 с.
• 13. Плиско К. М. Принципи, методи і форми навчання української мови (Теоретичний аспект) / К. М. Плиско. — Х.: Основа, 1995. — 240 с.
• 14. Поздняков Н. С. Методика преподавания русского языка / Н. С. Поздняков. — М.: Учпедгиз, 1955. — С. 181−186.
• 15. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання /
• 16. О.І.Пометун, Л. В. Пироженко; за ред. О.І.Пометун. — К.: А.С.К., 2004. — 192 с.
• 17. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе: уч. для студ. пед. спец. / А. В. Текучев. — М.: Просвещение, изд. 3-е, 1980. — 413 с.
• 18. Чавдаров С. Х. Методика викладання української мови (граматики і правопису) в середній школі / Х. С. Чавдаров. — К.: Рад. шк., 1946. — 210 с.
• 19. Шелехова Г. Т Система роботи з розвитку зв’язного мовлення на уроках рідної мови в середній школі / Г. Т. Шелехова. — К., 1996. — 56 с.
• 20. References
• 21. Baranov M.T. Metodika prepodavanija russkogo jazyka: ucheb. posob. / red. M. T. Baranov; sost.: T. A. Ladyzhenskaja, M. R. L’vov. — M.: Prosveshhenie, 1990. — 365 s.
• 22. Biliaiev O.M. Suchasnyi urok ukrainskoi movy / O.M.Bieliaiev. — K.: Rad. Shkola, 1981. — S. 28−29.
• 23. Varzatska L. Typy intehrovanykh urokiv u systemi kompetentnisnoi osvity /L.Varzatska // Dyvoslovo. — 2013. — № 11. — S.2−4.
• 24. Holub N.B. Tekhnolohiia suchasnoho uroku ridnoi movy / N.B. Holub, L.M. Diachenko, N.M. Ostapenko, V.V. Shliakhova / Za red. N.M. Ostapenko. — Cherkasy: Vidlunnia, 1999. — 128 s.
• 25. Derzhavnyi standart bazovoi i povnoi zahalnoi serednoi osvity // Informatsiinyi zbirnyk ta komentari MON Ukrainy. — 2012. — № 4−5. — S. 3−56.
• 26. Karaman S.O. Metodyka navchannia ukrainskoi movy v himnazii / S.O.Karaman. — K.: Lenvit, 2000. — 272 s.
• 27. Onyshchuk V.O. Typy, struktura i metodyka uroku v shkoli / V.O.Onyshchuk. — K.: Radianska shkola, 1973. — № 8. — S. 44−53.
• 28. Pentyliuk M., Horoshkina O., Nikitina A. Kontseptualni zasady komunikatyvnoi metodyky navchannia ukrainskoi movy // Aktualni problemy suchasnoi linhvodydaktyky: zbirnyk statei. — K.: Lenvit, 2011. — S. 226−237.
• 29. Pentyliuk M.I. Metodyka navchannia ridnoi movy v serednikh osvitnikh zakladakh / M.I.Pantyliuk, O.M.Horoshkina, S.O.Karaman [ta ed.]; za red. M.I.Pentyliuk. — K.: Lenvit, 2009. — 400 s.
• 30. Pentyliuk M.I. Suchasnyi urok movy / M.I.Pentyliuk, T.I.Okunevych. — Kh.: Osnova, 2007. — 176 s.
• 31. Plysko K.M. Pryntsypy, metody i formy navchannia ukrainskoi movy (Teoretychnyi aspekt) / K.M.Plysko. — Kh.: Osnova, 1995. — 240 s.
• 32. Pozdnjakov N.S. Metodika prepodavanija russkogo j azyka / N.S.Pozdnjakov. — M.: Uchpedgiz, 1955. — S. 181−186.
• 33. Pometun O.I. Suchasnyi urok. Interaktyvni tekhnolohii navchannia / O.I.Pometun, L. VPyrozhenko; za red. O.I.Pometun. — K.: A.S.K., 2004. — 192 s.
• 34. Tekuchev A. V Metodika russkogo jazyka v srednej shkole: uch. dlja stud. ped. spec. / A.VTekuchev. — M.: Prosveshhenie, izd. 3-e, 1980. — 413 s.
• 35. Chavdarov S. Kh. Metodyka vykladannia ukrainskoi movy (hramatyky i pravopysu) v serednii shkoli / Kh.S. Chavdarov. — K.: Rad. shk., 1946. — 210 s.
• 36. Shelekhova H.T. Systema roboty z rozvytku zviaznoho movlennia na urokakh ridnoi movy v serednii shkoli / H.T.Shelekhova. — K., 1996. — 56 s.