Розвиток зв'язного мовлення учнів на уроках вивчення фонетики

Курсова робота на тему:

Розвиток зв’язного мовлення учнів на уроках вивчення фонетики Предмет: Методика вивчення української мови

Зміст

• Вступ
• Розділ 1. Методичні особливості вивчення мови через вдосконалення фонетичних та комунікативних навичок
• 1.1 Місце зв’язного мовлення на уроках рідної мови
• 1.2 Особливості початкового вивчення фонетики школярами
• Розділ 2. Практичні аспекти розвитку зв’язного мовлення на уроках вивчення фонетики
• 2.1 Методика проведення уроків фонетики із використанням прийомів зв’язного мовлення
• 2.2 Практичні вправи з вивчення фонетики
• Висновки
• Список використаної літератури

Вступ

На етапах становлення вітчизняної методики навчання мови пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм. Історія вітчизняної школи знає періоди, коли з фонетики подавалися досить обмежені відомості, і, навпаки, — заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов’язаними з практичними завданнями, що призводило до механічного зазубрювання певних понять, витрати навчального часу і перевантаження учнів.

Виходячи із вищезазначеного, темою нашої курсової роботи було обрано «Розвиток зв’язного мовлення учнів на уроках вивчення фонетики».

Актуальність нашого дослідження визначається тим фактом, що при вивченні фонетики в школа поза увагою залишається інтонація — досить важливий для формування мовленнєвих та комунікативних умінь засіб фонетики. Розвиток комунікативних та інтонаційних умінь відбувається шляхом вдосконалення зв’язного мовлення.

Доцільно підкреслити, що посібників, методичних рекомендацій, які б розкривали комунікативний аспект вивчення мови є вкрай недостатньо.

Семантична природа інтонації виявляється в її спрямованості на процес комунікації і, відповідно, безпосередньо впливає на оформлення одиниць спілкування (висловлення, тексту), установлення контактів між тими, хто говорить, інтелектуальну, емоційно-експресивну, етичну взаємодію мовців. Ці комунікативні властивості повинні стати предметом особливої уваги під час вивчення української мови в школі.

Дослідження мовознавців, учених-методистів доводять, що усвідомлення інтонації мовлення є необхідною умовою успішного формування вмінь і навичок у царині синтаксису й пунктуації, навичок виразного читання тексту, засвоєння риторичних прийомів усного висловлювання, основних правил мовленнєвої поведінки, зокрема, стратегії пристосування до співбесідника, до предмета розмови й уміння інтонаційними засобами досягти мети спілкування

Об'єкт дослідження — особливості вивчення фонетики в школі.

Предмет дослідження — застосування навичок зі зв’язного мовлення на уроках вивчення фонетики.

Мета дослідження — визначити специфіку розвитку зв’язного мовлення на уроках вивчення фонетики.

Для досягнення мети перед нами були поставлені наступні завдання дослідження:

— визначити місце зв’язного мовлення на уроках рідної мови;

— проаналізувати особливості початкового вивчення фонетики школярами;

— запропонувати методику проведення уроків фонетики із використанням прийомів зв’язного мовлення та конкретні вправи із закріплення мовних навичок.

Структура дослідження. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.

Розділ 1. Методичні особливості вивчення мови через вдосконалення фонетичних та комунікативних навичок

1.1 Місце зв’язного мовлення на уроках рідної мови

Відповідно до вимог програми Міністерства освіти і науки України з української мови в початкових класах передбачені уроки розвитку зв’язного мовлення, які дають можливість розвивати мовленнєву діяльність — монологічну та діалогічну, усну та писемну

Завдання вчителя початкової ланки — навчити дітей переказувати, записувати цей переказ і складати твори. Як правило, на цих уроках більше говорить учитель, навчаючи дітей переказувати, а учні слухають, як це робити.

«Однією з найсерйозніших хиб нашої шкільної практики є те, що, навчаючи дітей, працює переважно вчитель», — цю думку В. Сухомлинського можна застосувати до характеристики більшості уроків розвитку зв’язного мовлення. Праця учня, який сидить мовчки за партою, слухає вчителя, іноді повторює й намагається запам’ятати, як правильно говорити, висловлюючи свою думку, не може забезпечити навчальні компетентності школярів з нормативного мовлення. Щоб досягти високого результату, учителю варто спланувати, розробити та провести уроки так, щоб кожний учень на уроках розвитку зв’язного мовлення говорив, висловлював свою думку й не був стороннім мовчазним спостерігачем. Тому варто ці уроки зробити нетрадиційними з використанням інноваційних технологій [5, c. 8].

У шкільному курсі мови вивчаються загальномовознавчі питання, які мають важливе освітнє, світоглядне виховне значення самостійно складеними прикладами. Джерелом прикладів, матеріалом для спостережень, аналізу і узагальнень повинна стати і мовна практика учнів з усіма її позитивними і негативними явищами. Усе це є передумовою створення в школі атмосфери вимогливості, нетерпимості до мовного безкультур’я.

Тільки в такій атмосфері можуть дати максимальний ефект вправи з розвитку мовлення. Друга передумова — наявність чіткої системи вправ. Сукупність вправ стає системою, якщо жодна з них не є випадковою, «якщо кожна з виконуваних робіт викопує свою роль у формуванні певного комунікативного явного уміння, якщо всі вправи цілеспрямовані, наступні спираються на попередні і підносять дітей на новий рівень оволодіння мовою».

Зважаючи на те, що в процесі мовлення доводиться вирішувати проблеми, зв’язані зі змістом висловлювання, його побудовою і мовним оформленням, необхідно застосовувати такі види роботи, які б формували певне комунікативне уміння. Близький до тексту переказ орієнтує лише па відтворення змісту, композиції, навіть мовних засобів. Твір за опорними словами вимагає осмислення змісту і продумування композиції. Твір за картиною формує уміння сприймати зміст, виражений засобами живопису, і передати його засобами мови. Переклад вимагає добору еквівалентів до того, що висловлено мовою оригіналу. Отже, необхідно кожному видові роботи знайти найбільш доцільне для нього місце [17, c. 43−44].

Створення системи розвитку зв’язного мовлення — завдання складне. Необхідно враховувати ряд чинників: формування комунікативних умінь (осмислення теми і головної думки, добір і систематизація матеріалу, реалізація задуму, удосконалення написаного), оволодіння усною і писемною формою висловлювань, типами і стилями мовлення. Усе це зумовлює багатогранність навчальної роботи. Однак у вирішенні всієї різноманітності проблем не може бути черговості — їх необхідно вирішувати комплексно.

Успішне формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови систематичної і цілеспрямованої роботи, постійної уваги до цього аспекту навчання. Вирішальну роль у ньому відіграють два фактори, що взаємно доповнюються, — створення мовного середовища з високим виховним потенціалом і раціональна система навчально-тренувальних вправ.

Сукупність вправ стає системою, якщо жодна з них не є випадковою, якщо кожна з виконуваних робіт виконує свою роль у формуванні певного комунікативного уміння, якщо всі вправи цілеспрямовані, наступні спираються на попередні і підносять дітей на новий рівень оволодіння мовою [25, c. 174].

Системність виявляється і в тому, що по кожному виду творчої роботи передбачається взаємозв'язок між усною і писемною формою виконання — спочатку учні складають усні, потім — писемні висловлювання; і у взаємозв'язку між переказами та творами для переказування пропонуються тексти тих типів мовлення, які можуть послужити зразком для творів, що відпрацьовуються в цьому класі.

Можливо, реалізована в програмі система розвитку зв’язного мовлення учнів не в усьому досконала. Але по кожному аспекту навчальної роботи намічені виразні перспективні лінії. Враховуючи накреслення програми, вчитель мусить вдумливо підійти до кожної письмової роботи, забезпечити, щоб вона стала логічним продовженням попередніх робіт, новим кроком у мовленнєву розвитку учнів.

Проаналізувавши методичні та теоретичні матеріали, ми побачили, що для учнів залишається недостатньо висвітлена комунікативна спрямованість рідної мови, її роль у широкій соціальній сфері.

Засвоюючи з дітьми систему фонетики, лексики, граматики, вчителі пропонують вивчати правила й визначення, не розкриваючи їх комунікативний аспект.

Педагоги, проводячи уроки, зосереджують увагу на теоретичному викладі матеріалу, а це призводить до механічного запам’ятовування правил, до заучування напам’ять визначень учнями. Під час практичного застосування мови молодші школярі допускають помилки як мовного, так і мовленнєвого характеру. Разом з тим головна вимога часу — орієнтація на практичне вивчення мови в початковій школі залишається декларативним висловлюванням багатьох практиків.

Вчителі, вивчаючи рідну мову, не звертають увагу на постановку комунікативних завдань, які сприяють комунікативно-діяльнісному підходу до вивчення учнями початкових класів рідної мови.

Отже, виникає потреба в навчанні рідної мови йти від мовлення, від комунікативних завдань, спрямованих на формування мовленнєвих умінь та навичок.

За висловленням С. В. Семчинського, мова — це динамічна система створюваних і відтворюваних мовними органами членороздільних звукових знаків для предметів і явищ фізичної та психічної дійсності та їх відображень у свідомості, а також правил сполучуваності цих знаків, — система, здатна виразити всю повноту людських знань та уявлень про світ [5, c. 30].

Саме тому, лінгвістичний підхід передбачає всебічне вивчення мови як системи: звучання і значення слів, словосполучень, речень і цілісного тексту, їх граматичну форму, графічне й правописне оформлення, стилістичні особливості. І хоча довший час у лінгвістиці головною одиницею спілкування вважалося речення як мінімальна комунікативна одиниця. Так, О. Гвоздев, відзначаючи комунікативний бік речення, приділяв значну увагу ролі речення у розвитку дитячого мовлення. Оволодіння рідною мовою в основному протікає у вигляді засвоєння речень різних за метою висловлювання типів. Саме в реченні формуються окремі словосполучення, окремі граматичні категорії із зовнішнім морфологічним вираженням [16, c. 239].

Однак в останні десятиріччя вчені звернули увагу на те, що в основі організованого мовлення лежать не окремі слова чи окремі речення, а логічно й композиційне завершені блоки, які складаються із групи самостійних речень.

Зв’язне мовлення кваліфікується як продукт мовленнєвої діяльності, результатом якої є текст (зв'язне висловлювання, мовленнєвий твір).

У психології і психолінгвістиці вивчається мовлення як процес породження і сприйняття висловлювання, як вид специфічної діяльності людини, тобто як акт, який супроводжується послідовним викладом думок і забезпечує спілкування.

Соціально-педагогічний аспект розкриває роль зв’язного мовлення у вирішенні завдань різнобічного розвитку особистості учнів.

У методиці навчання рідної мови аналізується процес формування мовленнєвих умінь і навичок дітей.

Таким чином, можемо побачити, що розвиток зв’язного мовлення нерозривно пов’язаний з іншими практичними аспектами оволодіння мовою. Саме тому до розвитку комунікативних умінь слід застосовувати комплексний підхід із використанням різних ефективних вправ.

1.2 Особливості початкового вивчення фонетики школярами

Уже в період початкового навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис — ліс, ніч — піч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м’які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розділу «Звуки і букви» у 1−2 класах.

У дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієнтувати на такі ознаки:

— спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголосних — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

— характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);

— властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом [15, c. 46−47].

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад:

1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину;

2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. д

Передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що в українській мові шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [i], [й] і що на письмі вони позначаються десятьма буквами: а, о, у, е, і, й, я, ю, е, ї.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються: звук [а] [о] [у] [е] [й] [і] буква, а о у е й і.

На наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться:

а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду);

б) в середині складу (люк, ляк, сине).

У результаті спостережень за вимовою і звукобуквеного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з’явитися такий запис: [йа] ['а] [йу] ['у] [йе] ['е] [йі]

я ю є ї в якому знак (-) позначає м’якість приголосного перед голосним.

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв.

Слід пам’ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м’якість звука, оскільки звук сам по собі м’який (прислухайтесь: л’ак]). По-друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м’якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Оскільки в графічній системі української мови найбільше розходжень між приголосними звуками і позначенням їх буквами, засвоєння цієї теми необхідно проводити на основі спостережень за звуками і їх буквеним позначенням.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо [шч] — пишемо букву щ (ща), вимовляємо [дз], [дз'], [дж] — пишемо букви дз, дж), в інших — до заучування напам’ять слів, наприклад, тих, у яких вимовляється звук [г].

Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м’яких приголосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м’яких приголосних: [л — л'], [н — н'], [т — т'], [д — д'] та звука [й].

Саме тут потрібними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м’якістю та диференціацію їх [38, c. 42−44].

Під час опрацювання теми «Тверді і м’які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м’яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виділення твердих і м’яких приголосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позначення м’яких звуків у складах з голосними [а], [у], [е], [й], [і].

Окремо учні вивчають теми «Позначення м’яких приголосних за допомогою м’якого знака» та «Позначення м’якості приголосних перед о», їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м’яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звукобуквений аналіз.

У період навчання грамоти учні знайомились з м’яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі.

«Вживання м’якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м’якого знака на письмі.

З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар: [д — т], [д'— т'], [б — п], [ж — ш], [з — с]-, [з'— с'], [дз- — ц] та ін.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків.

У результаті спостережень учні приходять до висновку, щоб вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні - це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму.

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]: [в], [м], [й], [н], [л], [р], [к'], [л'], [р'], [ф].

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м’які [31, c. 82].

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов’язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів.

Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в період навчання грамоти. Під час опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання.

Робота над складом слова тісно пов’язана з визначенням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж ненаголошений.

На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах.

Розділ 2. Практичні аспекти розвитку зв’язного мовлення на уроках вивчення фонетики

2.1 Методика проведення уроків фонетики із використанням прийомів зв’язного мовлення

При вивченні фонетики використовуються різні методи і прийоми навчання, їх вибір і застосування залежать од характеру матеріалу. Так, під час ознайомлення учнів із звуковою системою української мови, її якостями, походженням і становленням української графіки варто застосувати слово вчителя (розповідь чи пояснення), під час вивчення ролі звуків у мовленні, їх акустико-фізіологічних властивостей, позначення звуків на письмі широко використовуються методи бесіди, спостережень, аналізу мовних явищ з елементами проблемного навчання, під час закріплення алфавіту, правил написання апострофа, м’якого знака, звукового значення букв я, ю, е, ї корисним буде самостійна робота з підручником тощо.

Учителі-практики впроваджують на уроках фонетики елементи програмованого навчання, зокрема алгоритмізацію. Метод бесіди доцільно застосовувати на всіх етапах навчання фонетики. Для усвідомлення нових понять учитель використовуй евристичну бесіду, яка полягає в умілій постановці запитань, підведенні учнів до самостійних узагальнень, висновків, виведення правил. Це можна показати на прикладі бесіди про звуки мовлення на першому уроці в 5 класі:

— Чи є у природі звуки, окрім звуків людини?

— Які існують звуки людського мовлення?

— Чим відрізняються звуки мовлення від інших звуків?

— Вимовте слово мур. Якими звуками воно утворене?

— Замініть голосний звук, щоб утворилось нове слово мир.

— Вимовте слово бік. Якими звуками воно утворене? Замініть кінцевий приголосний звук, щоб утворились нові слова — бір, біль, біг.

Висновок: замінили звук — змінилось слово: його звукове оформлення і значення. Звуки мовлення служать для утворення слів і розрізнення їх значень.

Алгоритмічна таблиця буде корисною під час характеристики голосних звуків, їх вимови в наголошеному 1 ненаголошеному складі. Учні пригадують вимову [е], [й], засвоєну в молодших класах, виконують ряд таких розумових операцій:

1. Правильно прочитайте слова весело, вилитий. Визначте в них наголоси.

2. Як вимовляються звуки під наголосом?

3. Чому ненаголошені вимовляються нечітко?

4. Доберіть перевірні слова.

5.Які звуки чуємо під наголосом в аналізованих словах?

Пишіть у слові вилитийи;

Така таблиця забезпечує також повторення вивчених раніше орфограм.

Одним з важливих прийомів у навчанні фонетики і графіки є звуко-буквений, або фонетико-графічний аналіз (розбір). У поєднанні з методом спостережень над звуковим складом слова, його графічним зображенням аналіз сприяє усвідомленню, закріпленню і узагальненню теоретичних відомостей, формуванню правописних і орфоепічних навичок.

Фонетико-графічний аналіз слів проводиться за таким порядком:

1) поділ слова на склади, визначення наголошеного складу;

2) характеристика звуків за їх артикуляційними ознаками (голосні наголошені і ненаголошені, приголосні дзвінкі й глухі, тверді й м’які) та способи графічного позначення звуків;

3) співвідношення звуків і букв у слові.

Фонетичний аналіз буває різним за характером розбору, ступенем повноти, самостійності, місцем виконання тощо.

Одним з ефективних засобів розбору є застосування елементів фонетичної транскрипції, з якими учні знайомляться в процесі засвоєння класифікаційної характеристики звуків мовлення. Це звільняє учнів від гіпнозу букви, поглиблює розуміння фонетико-графічних явищ, учить розмежовувати звукову мову від її графічного позначення. Транскрипція допомагає в засвоєнні орфоепічних норм.

Фонетичний розбір проводиться усно і письмово. Але перевагу треба надавати усному аналізові, оскільки така його форма сприяє удосконаленню фонематичного слуху учнів '. Письмовий розбір варто використовувати як засіб контролю знань учнів.

Зразок розбору:

Усного: слово земля

У слові земля два склади, перший склад закритий, другий — відкритий. Наголос падає на другий склад. Слово складається з п’яти звуків — 2 голосних і 3 приголосних. Голосні звуки: [е] — ненаголошений, вимовляється з наближенням до [й], позначений буквою е, [а] — наголошений, позначений буквою а. Приголосні звуки: [з] — дзвінкий, твердий, позначений буквою з?, [м] — дзвінкий, твердий, позначений буквою ем, [л'] — дзвінкій, м’який, позначений буквою ел. У слові земля 5 звуків і 5 букв.

Фонетико-графічний розбір застосовується і під час вивчення інших розділів шкільного курсу мови — лексики, морфології, синтаксису, орфографії. Він проводиться не ізольовано, а в комплексі з іншими видами аналізу, що забезпечує внутріпредметний зв’язок і систематизацію відомостей з мови, одержаних учнями під час опрацювання різних розділів. Такий розбір називають змішаним. Наприклад, під час вивчення будови слова використовується фонетико-морфемний розбір, що сприяє виробленню умінь правильно визначати морфемну будову слова. Змішаний розбір допомагає правильно визначити будову слів. Так, у словах мрія, діяти звук [й] входить до складу кореня [мрій-а], [дій-а-ти], а у словах читають, співають другий суфікс — звук [й] — відноситься до закінчення [чит-а-йуть], [спів-а-йуть].

Систематичне застосування різних видів фонетичного аналізу сприяє засвоєнню учнями фонологічної і графічної систем української мови. Застосування різних методів і прийомів повинне супроводжуватись наочними посібниками і технічними засобами навчання.

Засвоїти правильну артикуляцію звуків, подолати орфоепічні відхилення допомагають звукозаписи. Вони сприяють розвиткові фонематичного слуху, виховують естетичні смаки дітей. Прослуховування записів є ефективним засобом правильної вимови і може використовуватись не тільки на уроках фонетики, але й лексики, морфології, синтаксису.

Реалізація в навчанні фонетики загально дидактичного принципу послідовності передбачає введення до теми «Основні фонетичні одиниці», окрім інтонації, ще й відомостей для узагальнення та систематизації учнів про наголос.

Під час навчання фонетики досить важливо усвідомити такі відомості:

1) фонетика має два аспекти у вивченні звукових одиниць; перший — вивчення цих одиниць в артикуляційно-фізіологічному плані, другий — у функціональному, проте об'єкт вивчення залишається той самий, і наука про звуковий бік мови залишається єдиною;

2) звук мовлення та фонема не можуть ототожнюватися, але й не можуть функціонувати відірвано: різний підхід до звукової одиниці - з артикуляційно-фізіологічної та з функціонального поглядів — зумовлюють різницю між поняттями звука мовлення і фонеми, та оскільки цей підхід має відношення до звукової одиниці, а не до чогось іншого, то між звуком мовлення і фонемою встановився безпосередній зв’язок.

Такий зв’язок полягає в тому, що фонема як одиниця функціонального плану реально втілюється або реалізується у звуках мовлення, які є матеріальним її вираженням.

Під час аналізу голосних звуків необхідно враховувати такі чинники:

а) участь губ;

б) ступінь підняття спинки язика;

в) місце підняття спинки язика.

У процесі вивчення приголосних звуків спиратися на загальні принципи їх творення за дією головного активного органа та за способом творення шуму. Характеризувати приголосні звуки за такими ознаками:

а) активним мовним органом, або місцем творення;

б) способом творення шуму (зімкнені, щілинні, дрижачі);

в) за звучністю (сонорні й шумні);

г) за твердістю — м’якістю.

Таким чином, можемо сказати, що при вивченні фонетики треба використовувати різносторонній аналіз звуків мови, щоб надати учневі максимальну інформацію про звукову систему.

2.2 Практичні вправи з вивчення фонетики

Організація системи вправ з фонетики, графіки й орфоепії зумовлена змістом і методикою виучування мовних явищ. Оскільки в центрі навчання є звукова сторона мовлення, то провідне місце на уроках фонетики належить усним вправам. Слово чи текст, що підлягає спостереженню або аналізу, повинні вимовлятися, прочитуватися вголос.

Більшість завдань будуються на основі спостережень над природою звуків, роботою органів мовлення, сполучуваністю звуків і їх функцією в мові. Вправи на аналіз фонетичних явищ проводяться індуктивним способом. При цьому слід дотримуватись при спостереженнях і в розборі послідовності від звука до букви, щоб учні засвоїли, що первинним є усне мовлення, а писемне — вторинним. Така послідовність завдань забезпечується послідовністю вивчення програмового розділу: спочатку фонетика, потім фонетика і орфоепія.

Вправа 1. Прочитайте і запишіть слова. Визначте в них кількість звуків і букв. Поміркуйте, чому в деяких словах кількість звуків і букв різна. Рись, хаща, їздити, воля, синь, стань, читає, краї.

Вправа 2. Перекладіть і запишіть слова українською мовою. Якими звуками вони відрізняються? Зробіть висновок про вимову дзвінких приголосних в обох мовах. Парад, привіз, дуб, вуж, казка, наказ, слід, ложка, вузький, грибки, безстрашний.

Вправа 3. Уважно послухайте вірш. Коли я читатиму вдруге, ви самостійно закінчуватимете рядок останнім словом.

Котигорошка

Був собі хлопчик Котигорошка,

І був у нього тато (Котигорох),

І була у нього мама (Котигорошиха),

І був у нього братик (Котигорошатик),

І була у нього сестричка (Котигорошичка),

І був у нього дідусик (Котигорогиусик),

І була у нього бабуся (Котигорошуся),

І був у нього котик (Котигороиютик),

І був у нього песик (Котшорошесик),

І жив він у місті (Котигорошисті),

І ходив він у садочок (Котигоросточок),

І мав він друзів (Котигорогиузів).

Вправа 4. Послухайте загадки. Коли відгадаєте, вкажіть малюнок-відгадку.

Тоненьке, кругленьке,

Серце чорненьке.

Хто на його слід погляне ;

Думку його взнає.

(Олівець).

Я кругленьке і маленьке,

Каре, сизе, голубеньке,

Не ракета я, проте ;

Знайте, дітоньки, про те ;

Я всьому наперекір

Шлях долаю вмить до зір.

(Око).

зв’язне мовлення фонетичний комунікативний

Система вправ з фонетики має включати і творчі завдання, які б допомагали учням виробити правильну дикцію, виразно читати зв’язні тексти, правильно наголошувати слова, виділяти логічний наголос, конструювати власні висловлювання, дотримуючись орфоепічних норм, тощо. Матеріалом для вправ можуть служити і тексти, оскільки саме в них розкривається функція фонем, виявляється темп мовлення, сила голосу, виражальні засоби фонетики, що є предметом вивчення шкільної стилістики.

При доборі вправ слід зважати й на діалектні особливості мовлення учнів, акцентуючи особливу увагу на тих недоліках, що виявляються у вимові окремих звуків і слів.

Орфоепічні уміння і навички учнів нерозривно пов’язані з практичним вивченням фонетики.

Показником культури мовлення є насамперед його фонологічна сторона: орфоепія, інтонаційна виразність тощо. Орфоепічна культура мовлення виховується тим дидактичним матеріалом, який забезпечує тренування мовотворчого апарату учнів і забезпечує фізичний розвиток органів мовлення, усвідомлене використання фонологічних засобів вираження граматичних значень, оволодіння виражальними засобами фонологічних одиниць і розвиток навичок координування усного і писемного мовлення учнів.

Опрацьовуючи звукову і графічну системи української мови, засвоюючи орфоепічні норми на уроках фонетики, учні оволодівають певною сумою теоретичних відомостей і цілим рядом важливих практичних умінь і навичок:

1. Визначення в слові на слух кількості звуків, розрізнення голосних і приголосних звуків, дзвінких і глухих, твердих і м’яких.

2. Виділення в слові і правильна вимова будь-якого звука.

3. Членування слова на склади і виділення наголошеного складу.

4. Порівняння звукового складу паронімічних слів, пояснення відмінностей у їх вимові.

5. Проведення фонетико-графічного аналізу слова, пояснення співвідношення звуків і букв.

6. Чітка вимова слів і виразне читання тексту з до триманням орфоепічних норм і правильної інтонації.

7. Членування мовного потоку на слова, склади, звуки, визначення логічного наголосу у простому реченні.

8. Виявлення і виправлення помилок у вимові звуків і слів.

Отже, перелічені уміння і навички важливі для дальшого вивчення мови, для засвоєння орфографічних і орфоепічних норм на уроках лексики, морфології і синтаксису.

Нижче подано зразок плану-схеми уроку з вивчення фонетики, у якому активно використовуються навички з розвитку зв’язного мовлення.

План-схема уроку з розвитку зв’язного мовлення

Тема: Звуки мови і звуки мовлення. Голосні та приголосні звуки.

Мета: ознайомити учнів із предметом вивчення таких розділів науки про мову, як фонетика і графіка; поглибити знання про звуки мови, про поділ їх на голосні й приголосні; формувати вміння передавати слова фонетичною транскрипцією, розвивати фонематичний слух, увагу, пам’ять, збагачувати словниковий запас учнів.

Тип уроку: урок вивчення нового матеріалу.

Обладнання: підручник.

Хід уроку І. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчальної діяльності.

ІІ. Актуалізація опорних знань.

*Бесіда.

* У чому полягає відмінність між звуком та буквою?

* Чим людина почала користуватися раніше — звуками чи буквами?

* Як утворюються звуки людського мовлення?

* Чи всяке поєднання звуків, утворених мовним апаратом людини, є словом?

*Прослухати слова. Якими звуками різняться слова кожної пари? Чи вплинула заміна звуку на значення слова?

І. Сад — суд; сон — син; вулики — волики; луг — лук; мила — шила; качан — казан.

ІІ. Грати — брати; гриб — грип; гай — рай; жити — жати;

ІІІ. Вивчення нового матеріалу.

* Робота з підручником.

Опрацювання теоретичного матеріалу підручника (с. 104−105).

* Робота біля дошки. Прочитати слова, заздалегідь передані на дошці звукописом (фонетичною транскрипцією). Записати ці слова буквами. Який розділ науки про мову вивчає звуки мовлення? Який — букви (знаки письма)?

[учен'], [школ' а р], [с' і л'], [шчока], [йашчик], [йаблун'а], [йіжак], [йедн'іс'т'], [прийаз'н'], [пйатниц'а].

* Робота біля дошки. Подані слова передати звукописом (фонетичною транскрипцією). Що є предметом вивчення фонетики? Графіки?

Зразок.

[йул'ійа], [імйа], [мйак'іс'т'].

День, дощ, ліщина, яблуко, поїзд, Юлія, ім'я, м’якість.

* Робота з підручником.

Виконання вправ 275, 276 (усно).

ІV. Виконання вправ на закріплення.

* Робота з підручником. Колективне виконання вправи 273.

* Вибірковий диктант. Прослухати. Виписати парами слова, які відрізняються одним звуком або кількома звуками. Назвати ці звуки. Які це звуки — голосні чи приголосні? У чому полягає відмінність між голосними та приголосними звуками? Чи вплинула заміна звуку на значення слова? У яких словах звуки не лише змінено, а й переставлено місцями? Які це звуки?

Біг додому лісом лис,

Шелестів над лисом ліс.

А.Качан.

Йшла корова по струні…

Вибачайте, по стерні…

А було це в череду…

Вибачайте, в середу.

А.Кичинський.

*У кожному з поданих слів назвати звуки голосні та приголосні. Виділені слова пердати фонетичною транскрипцією. Мати, хліб, день, оселя.

*Попереджувальний диктант. Вказати звуки, якими різняться виділені слова. Записати ці звуки. Назвати з-поміж них голосні та приголосні.

Зразок.

1. [м] - [х]. 2. [л'] - [н']. 7. [о] - [у], [м] - [н].

1. Танцювали миші по бабиній хижі. (Нар.творч.) 2. По стежині через ліс мокру моркву заєць ніс. (В.Лучук.) 3. У дуплі у дятла дім, дятленятам добре в нім. (Т.Коломієць.) 4. Вовк у темнім лісі виє, пазурами землю риє. 5. Місяць — наче срібний віл. Небо — наче синій діл. (Є.Гуцало.) 6. Маленький гриб під граб заліз і огляда тихенько ліс. 7. Сом в калабані задрімав. Не сум, а сон його здолав.

Словник.

Калабаня — глибока вибоїна, переважно з водою, з болотом; ковбаня.

* Прослухати загадки, відгадати їх. Відгадки записати фонетичною транскрипцією (з допомогою вчителя).

Зразок.

[павутин:'а], [зайец'].

1. Котиться клубок зовсім без ниток. Замість ниточок триста колючок. 2. Висить сито не руками звито. 3. Коли нема — чекають, а коли прийду — тікають. А відгадайте-но, що я таке? (Нар.творч.) 4. Всі хочуть, як народиться дитина, щоб я було красиве і дзвінке, бо носить все життя мене людина. (Д. Білоус) 5. Він із казки, він із пісні, в нього зубки, як залізні. Капустину він гризе. Зветься звір на букву «зе». (Т. Коломієць)

Відгадки.

1. Їжак. 2.Павутиння. 3. Дощ. 4. Ім'я. 5. Заєць.

*Пояснювальний диктант. Виділені слова передати звукописом (фонетичною транскрипцією).

Зразок.

[с'огод'н'і], [г'іл':ачки], [румйане иц'].

Дід Мороз усеньку ніч не стуляв сьогодні віч. А як ранок зазорів, цілу зграю снігурів він для Баби Снігової, що в дворі стоїть з мітлою, десь у небі назбирав, снігурами уквітчав. Брови в Баби — гіллячки. Очі в Баби — вуглячки. Ніс у Баби — це морквина. Вуха — листя капустини. В Баби віник у руках і рум’янець на щоках. Замітає Баба сніг, що з небес летить до ніг. Підмести готова й ніч, що вже тулиться до віч.

Є.Гуцало.

V. Підбиття підсумків уроку.

VІ. Домашнє завдання. П. 14, вправа 282.

Номери сторінок, параграфів та вправ подано за підручником «Рідна мова. Підручник для 5 кл.» /Г.Р.Передрій, Л.В.Скуратівський, Г. Т. Шелехова, Я.І.Остаф. — К.: Освіта, 1996.

Як свідчить методична практика, мовленнєвий розвиток учнів здійснюється на основі здобутих знань про мовні (фонему, морфему, слово, словосполучення та речення) та мовленнєві (текст, його типи і стилі) одиниці. Це дає змогу засвоїти певні групи операцій використання цих одиниць у структурі мовленнєвої дії. Відповідно й методи розвитку зв’язного мовлення школярів слід визначати з урахуванням рівнів засвоєння знань про мовні та мовленнєві засоби, а також завдань формування таких комунікативних умінь і навичок, що відповідали б характеру операцій у складі мовленнєвої дії.

Висновки

В ході написання нашої курсової роботи ми дослідили особливості вивчення мови через вдосконалення фонетичних та комунікативних навичок. Вагома увага в нашому дослідженні була приділена практичним аспектам розвитку зв’язного мовлення на уроках вивчення фонетики.

Нами також були запропоновані практичні вправи з вивчення фонетики засобами зв’язного мовлення.

В ході написання нашої курсової роботи ми прийшли до висновків, які полягають у наступному.

Проблема комунікативного аспекту у навчанні рідної мови не нова. Вона тісно пов’язана з практичною спрямованістю, на яку орієнтують концепції мовної освіти, чинні програми з рідної мови. Вважається, що учні можуть засвоювати рідну мову як систему на основі вивчення словникового складу, фонетичної і граматичної систем тощо. Однак автоматично використовувати набуті знання у спілкуванні учні здебільшого не вміють.

Дослідивши дану проблематику, ми можемо зробити висновок про те, що навчання рідної мови потребує комунікативного спрямування, при якому, займаючись навчально-мовленнєвою практикою, учні навчилися використовувати ці засоби спілкування для побудови усних і писемних висловлювань у певному стилі із врахуванням обставин мовлення. Цьому підпорядковується і робота над розвитком зв’язного мовлення.

Комунікативний підхід до навчання української мови в початкових класах є домінуючим у сучасній методиці й практиці шкільного навчання, що насамперед передбачає засвоєння її безпосередньо через спілкування. Отже, основна увага вчителя має бути зосереджена на мовленнєвій діяльності учнів на уроці. Одночасно передбачається і засвоєння мовного матеріалу, і формування мовно-мовленнєвих умінь та навичок.

Ефективним є метод спостереження і під час засвоєння елементарних відомостей про інтонаційні засоби усного мовлення: паузи, логічний наголос, темп, сила голосу, різні відтінки емоційного забарвлення. Так, спостерігаючи за мовленням учителя, молодші школярі доходять висновку про залежність сили голосу від умов спілкування чи змісту висловлювання. Наприклад, повідомивши другокласникам, що кожне висловлювання оформляється певною силою голосу (голосно, напівголосно, тихо), учитель демонструє всі три варіанти на прикладі віршованого твору.

Завдання вчителя — добирати до вправ мовний матеріал, який би відповідав конкретній темі, меті і завданням уроку. Такий підхід допомагає вчителеві систематизувати весь комплекс завдань, спрямованих на розвиток мовлення, оскільки мова вивчається не задля мови, а задля мовлення.

Отже, можемо сказати, що по завершенні написання нашої курсової роботи ми ретельно дослідили основні аспекти, які стосуються розвитку зв’язного мовлення учнів на уроках вивчення фонетики, та виконали всі завдання, поставлені нами на початку дослідження.

Список використаної літератури

1. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. — 1998. — № 4. — С. 31−36.

2. Біденко В. Творча робота школярів на уроках мови // Початкова школа. — 1997. — № 7. — С. 48−51.

3. Бондаренко Г. Уроки читання і мови як засіб розумового виховання молодших школярів // Початкова школа — 1999. № 5 — с. 51−53

4. Варемус К.І. Пізнавальні завдання для учнів початкових класів // Початкова школа — 1999. № 8. с. 53−56

5. Варзацька Л. О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. — 1991. — № 2. — С. 28−31.

6. Варзацька Л. О. У пошуках концепції початкового курсу рідної мови // Початкова школа. — 1990. — № 9. — С. 12−15.

7. Вашуленко М. Навчання української мови в 2 класі // Початкова школа. — 2003. — № 1. — С. 42−46.

8. Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова школа. — 1997. — № 2. — С.2−5.

9. Вашуленко М. С. До вивчення української мови у 3 класі // Початкова школа. — 1988. — № 6. — С. 9−14.

10. Вивчення української мови у 2−3 класах: Збірник статтей / Упор. О.І.Мельничайко. — К.: Рад.школа. — 1984. — 104с.

11. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

12. Волох О. Т. та ін. Сучасна українська літературна мова. Морфологія. Синтаксис. — 2-е видання, перероблене і доповнене: Підручник / Волох О. Т., Чемерисов М. Т., Чернов С.І. — К.: Вища школа, 1989.

13. Выготский Л. С. Избранные педагогические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956. — 380 с.

14. Гольдберг А. М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. — К.: Рад. школа, 1959. — 240 с.

15. Горбунцова Т.Ю.Цікаві вправи та ігри на уроках української мови у початкових класах. — К.: Рад. школа, 1996. — 120с.

16. Доленко М. Т., Дацюк І.І., Кващук А. Г. Сучасна українська мова. — К.: Радянська школа, 1964. — 336 с.

17. Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. — К.: Освіта, 1987. — 124 с.

18. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. — К.: Вища школа, 1992. — 380 с.

19. Канакина В. П. Особенности лексики младших школьников // Началь-ная школа. — 1997. — № 6. — С. 72−77.

20. Коляда О. Комплексні завдання для самостійних робіт з української мови // Початкова школа. — 1997. — № 2. — С. 14−16.

21. Коренева Н. Работа над звуковой культурой речи // Начальная школа. — 1987. — № 4. — С. 22−27.

22. Ладоня І.О. Українська мова: Навч. посібник. — К.: Вища школа, 1993. — 143 с.

23. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975. — 140 с.

24. Медушевський А. П. Викладання фонетики і морфології української мови у восьмирічній школі: Посібник. — К.: Рад. школа, 1962. -. 135−141, 206−227.

25. Мельничайко В. Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. — К.: Рад. школа, 1982. — 216 с.

26. Наумчук М. М. Сучасний урок української мови в початковій школі (Методика і технологія навчання). — Тернопіль: Астон, 2002. — 352 с.

27. Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа. — 1997. — № 4. — С. 10−12.

28. Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1−4 класи. — К.: Початкова школа, 2006. — 432 с.

29. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах. — К.: Магістр. — 1997. — 255 с.

30. Саженюк Б. С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 4 класі. — К.: Рад. школа, 1961. — 143 с.

31. Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1−3 класів. — К.: Рад. школа, 1974. — 140 с.

32. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві // Вибрані педагогічні твори: В 5-ти т. — К., 1976. — Т.2. — С.419−656.

33. Сучасна українська літературна мова / За ред. А. П. Грищенка. — 2-е вид. — К.: Вища школа. — 1997. — 540 с.

34. Сучасна українська мова / За ред О. Д. Пономарьова. — 2-е видання, перероблене. — К.: Либідь, 2001. — 368 с.

35. Тищенко М. К. Викладання частин мови в середній школі: Посібник для вчителів. — К.: Радянська школа, 1956. — 231 с.

36. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. — Інтегрований курс / За ред А.П. Каніщенко, Г. О. Ткачук. — К.: Промінь, 2003. — 232 с.

37. Чуйко Г. А. Методика викладання української мови в початкових класах. — К.: Радянська школа, 1966. — 340 с.

38. Шкуратяна Н. Г., Шевчук С. В. Сучасна українська літературна мова: Навчальний посібник. — К.: Література, 2000. — 688 с.

39. Симоненкова Л. М. Вивчення фонетики і морфології в умовах місцевих говорів.— К., 1981.

40. Тоцька Н. І. Фонетика української мови та її вивчення в початкових класах.— К-, 1976.

41. Шкуратяна Н. Г. Про вивчення правил вживання м" якого знака та апострофа//Укр. мова і літ. в школі.— 1977.—№ 12.—С. 73−80