Вплив сімейного виховання на розвиток здібностей дитини

• ВПЛИВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ НА РОЗВИТОК ЗДІБНОСТЕЙ ДИТИНИ
• ЗМІСТ

ВСТУП

Проблема розумового розвитку посідає значне місце у вихованні дітей. Основна лінія розумового розвитку дошкільників — це становлення образних форм пізнання, а також розвиток пізнавальних здібностей малюків.

У результаті проведених у нашій країні ряду психологічних та психолого-педагогічних досліджень, спрямованих на виявлення особливостей та пізнавальних можливостей дітей шестирічного віку, було з’ясовано, що шестирічні діти мають великі фізичні та пізнавальні можливості, оскільки впродовж сьомого року життя відбувається перебудова в загальному розвитку дітей, зростає активність мозку, що дозволяє засвоювати значну за обсягом та складну за якістю інформацію (Змановський Ю.Ф.). На сьомому році життя виникає важливе психологічне новоутворення — прагнення до довільної усвідомленої діяльності, що позитивно впливає на пізнавальну діяльність дитини.

Психологи стверджують, що саме в дошкільному віці особливо бурхливо відбувається розумовий розвиток, темпи якого поступово уповільнюються. Саме тому слід максимально використовувати потенційні можливості дітей (Виготський Л.С., Запорожець О. В., Ельконін Д.Б., Подд’яков М.М.) для розвитку пізнавальних здібностей.

Проблема місця різних видів діяльності у психічному розвитку дитини досить повно представлена в сучасній дитячій психології (Божович Л.І., Виготський Л. С., Запорожець О. В., Котирло В. К., Леонтьєв О.М., Ельконін Д.Б.). Дослідниками дитячої творчості доведено педагогічну цінність різних видів художньої діяльності (Вєтлугіна Н.О., Виготський Л. С., Гавриш Н. В., Казакова Т. Г., Карпинська Н. С., Комарова Т. С., Котляр В. Ф., Постоян Т. Г., Фурміна Л.С.) (образотворчої, мовленнєвої, музичної, театрально-ігрової) для розвитку творчих потенцій дошкільників.

Виходячи із вищесказаного дана тема є актуальною на даний час.

Об'єктом дослідження курсової роботи є здібності у дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є розвиток здібностей дошкільника.

Мета дослідження вивчення методів розвитку здібностей та їх вплив на дошкільника Завданням курсової роботи є вивчення праць вчених які займалися даною проблемою, вивчити методи розвитку здібностей у дошкільнят, з’ясувати роль ігор та спілкування з дорослими у формуванні здібностей дитини.

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК ЗДІБНОСТЕЙ ДОШКІЛЬНИКА НА РІЗНИХ ЙОГО ЕТАПАХ

1.1 Розвиток комунікативних функцій дошкільників у процесі творчих ігор

Ігри дітей дошкільного віку досліджували М. Я. Басов, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, Д. В. Менджерицька, О. І. Тіхєєва, С. Л. Новосьолова та ін. Образ дорослого і його соціальних взаємин та ролей набуває у дошкільника розгорнутого характеру. Якщо у ранньому віці внаслідок включення дитини у дії дорослих як об'єкта їх турботи й піклування головним елементом образу дорослого для малюка була його предметна діяльність, то дошкільник по-іншому сприймає життя дорослих. Тепер значно більше уваги він приділяє взаєминам дорослих людей, виконанню ними суспільних функцій: батько — водій автобуса, він перевозить людей, приносячи цим користь; мама — вчителька, яка навчає дітей писати й читати тощо. Дошкільник значно глибше розуміє оточуюче соціальне життя, ніж дитина раннього віку, а тому на шляху його прилучення до дорослого життя він вже не задовольняється наслідуванням дій дорослих, а прагне засвоїти їхні соціальні функції. Проте його можливості не дозволяють досягти цього у реальності, тому головним способом прилучення дошкільника до життя дорослих починає виступати сюжетно-рольова гра, в якій дитина стає «лікарем», «вчителем», «водієм».

Слід відзначити важливу ознаку сюжетно-рольової гри — її самодіяльний характер. Д. В. Менджерицька на цій підставі вважала за необхідне такі ігри називати творчими, оскільки вони виникають за власним почином та задумом дітей. Сюжетно-рольова гра служить на етапі дошкільного віку провідним засобом соціалізації дитини, у ході якої в неї формуються важливі психічні функції та особистість. Відображення життя дорослих у сюжетно-рольовій грі набуває значно складнішого змісту, ніж в іграх предметних. Головним об'єктом при цьому виступає вже не просто зовні представлена предметна діяльність дорослих, а внутрішні зв’язки між ними, суспільний розподіл праці та взаємообмін результатами діяльності; позиція кожного дорослого у широкому соціальному контексті та координованість цих позицій різних людей.

Важливими є ігри та завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння, вибір. Наведемо деякі з них.

Гра «Чому це сталося?» має за мету розвивати вміння дітей знаходити причини подій. Вихователь пропонує дітям ситуації, а малюки називають якомога більше причин їх виникнення.

Метою гри «Знайди пару» є розвиток уміння узагальнювати предмети за функціональними ознаками. У грі «Що для кого?» малюки повинні серед показаних предметів вибрати ті, що були б добрим подарунком для бабусі, мами, тата, сестри, брата. А для себе? Далі дітям пропонували намалювати те, що б вони хотіли самі зробити в подарунок своїм рідним.

Гра «Родичі» вимагає від дошкільнят уміння встановлювати зв’язки: ялинка — родич їжака, тому що… Ведмідь — родич їжака, тому що…

Дітям також можна запропонувати розв’язати декілька завдань-проблем, завдань головоломок.

При оцінці виконання дітьми цих завдань важливо враховувати такі показники, як: самостійність, тобто вміння без сторонньої допомоги розв’язувати проблеми; правильність групування (вміння правильно виділяти загальні ознаки, знаходити відмінні риси); мовленнєва опосередкованість (уміння знаходити відмінні риси); мовленнєва опосередкованість (уміння пояснювати свою відповідь, використовуючи поширені речення).

Окрім художньої та мовленнєвої діяльності, для розвитку пізнавальних здібностей використовують різноманітні розвиваючі ігри, зокрема ігри Б.П.Нікітіна, що містять надзвичайно широкий діапазон завдань як за складністю, так і за різноманітністю характеру.

Увагу вчених привертає також емоційний аспект проблеми розвитку здібностей малюків. Науковці вважають, що не будь-яка діяльність розвиває здібності, а лише та, у процесі якої виникають позитивні емоції (Чудновський В.Е., Юркевич В.С.). Постійно займаючись із дітьми, їх можна чомусь навчити, але для того, щоб розвинути їхні здібності, необхідно, щоб малюкам подобалось те, що вони роблять.

Вплив на емоційну сферу особистості забезпечує розвиток через емоції пізнавальних здібностей (Гапійчук І.М.). В. У. Кузьменко у своєму дослідженні розглядає питання індивідуального підходу до розвитку пізнавальних здібностей дошкільників. Вона зазначає, що індивідуальний підхід у розвитку пізнавальних здібностей полягає у визначенні індивідуальних особливостей пізнавальної діяльності дитини; розробці індивідуально-зорієнтованого плану роботи педагога, створенні сприятливих умов, прогнозуванні перспектив індивідуального розвитку пізнавальних здібностей, забезпеченні наступності в роботі зі школою.

Отже, для розвитку пізнавальних здібностей дошкільників слід враховувати індивідуально-психологічні особливості, тобто темп засвоєння знань, особливості емоцій, регуляцію поведінки; формувати позитивне емоційне відношення до будь-якої діяльності; використовувати інтеграцію різних видів дитячої діяльності. Використовуючи в своїй роботі розвиваючі ігри, кросворди, ребуси, завдання-головоломки; організовуючи художню, художньо-мовленнєву та мовленнєво-побутову діяльність, художній аналіз творів, різноманітні форми пізнавальної діяльності, мовленнєво-творчу діяльність, випуск газет, різноманітні інтелектуальні конкурси і турніри, конструктивну діяльність, педагог тим самим сприяє розвиткові пізнавальних здібностей дошкільників.

1.2 Поняття про сюжет та зміст сюжетно-рольової гри

У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри за певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять відображення у грі. Дитина вибирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають місце в її житті: гра «у сім'ю», лікарню, магазин, пошту, перевезення пасажирів різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти, вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про умови її виховання у сім'ї, значущі моменти її життя.

У сюжеті ігор переплітаються спогади — про реальні події життя дітей та фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів. Особливо помітно ігри дітей насичуються фантастичними елементами у період позаситуативно-пізнавальної форми спілкування з дорослими, коли стрімко розширюється запас знань про навколишню дійсність, не обмежений безпосередньою ситуацією: про далекі екзотичні країни, про незвичних звірів, про моря й океани. Персонажі сюжетно-рольової гри включаються у різні скрутні й ризиковані ситуації, пригоди, мандри. Згодом головна увага дитини переміщується зі світу фізичних предметів та явищ на світ людей, а провідною формою спілкування з дорослим стає позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціального спрямування, де зображаються відносини між людьми як носіями соціальних ролей, де моделюється вирішення складних етичних проблем.

У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет виникає на основі іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у середньому дошкільному віці діти починають планувати сюжет, підбираючи для його втілення необхідні іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з кількаразового повторення певної модельованої ситуації (наприклад, «мама» то одягає, то роздягає «ляльку» — дочку) діти переходять до сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні етапи, не однорідні за змістом («мама» одягає «дочку», відводить у дитячий садочок, там вона снідає і т. д.).

Сюжети стають стійкішими, розігруються довші періоди часу. До кінця дошкільного віку виникають сюжети — композиції, в яких відображаються різні та водночас пов’язані між собою сфери дійсності: діти одночасно граються «у сім'ю», лікарню, школу. Персонажі гри переходять із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого основного складу.

Змістом гри є той момент дійсності й відносин між дорослими, що виділяється у відповідній сфері дійсності як найбільш значущий у розумінні дітей та відтворюється ними у грі. Наприклад, гра «у лікарню» — сюжет, а прийом хворого, вислуховування роботи його серця, дихання — зміст цієї гри. Те, що дошкільник вирізняє як суттєве, головне у певній ситуації та переносить його у гру, свідчить про міру його інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій дорослого життя людей. Дошкільник за зовнішніми діями і атрибутами все частіше відкриває глибинні соціальні відносини. Сюжетно-рольова гра дозволяє малюку зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває її суспільне значення. Якщо спочатку у виборі ролі головне місце займає її зовнішня привабливість (портфель, фонендоскоп, погони), то в процесі гри розкривається соціальна користь цієї ролі. Тепер дитина розуміє, що вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо.

Сюжет та зміст гри визначені задумом дітей, тому становлять основу уявної ситуації як неодмінної психологічної умови сюжетно-рольової гри.

Сюжетно-рольова гра виступає могутнім засобом розвитку міжособистісних відносин дітей. Моделюючи взаємини дорослих у грі, діти водночас засвоюють навички спілкування, взаємодії, співпраці, навчаються виступати один щодо одного у різних позиціях.

У роботах Д. Б. Ельконіна та його послідовників доведено, що у сюжетно-рольовій грі міжособистісні відносини дітей розвиваються у двох головних напрямах: як рольові й реальні. Рольові відносини вимагають побудови взаємин дітей на основі взаємозв'язку між ролями, визначеними у грі. Гра у лікарню розгортається на основі відносин лікаря й пацієнта; у магазин — продавця й покупця; у сім'ю — доньки й матері чи батька тощо. Мовлення й невербальні компоненти спілкування дітей набувають відповідного змісту, жестів, інтонацій.

Перші визначають вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, вимогах, висловлених відповідно до вибраної ролі та у співвідношенні з іншими ролями. Розподіл ролей — важливий момент у виникненні гри. Нерідко дитина-лідер нав’язує товаришам нецікаві ролі, а сама бере на себе найпривабливішу, незважаючи на бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра розпадається або хтось з дітей виходить з неї.

Чим старша дитина, тим більше прагне до спільної з однолітками гри, тим більше схильна погодитися виконувати непривабливу роль заради того, щоб увійти до ігрового об'єднання. Вона стримує свої особисті бажання і підкоряється вимогам інших дітей.

У виборі партнерів для спільних ігор дошкільники керуються своїми симпатіями, етичними якостями ровесника, його ігровими вміннями. Важливе значення має наявність в однолітка привабливих ігрових предметів.

Реальні відносини між дітьми розгортаються як в сюжетно-рольовій грі, так і поза нею. У контексті сюжетно-рольової гри їх змістом виступає організація гри дітьми: вибір сюжету, підбір замінників, атрибутів, розподіл ролей, узгодження суперечливих питань по ходу гри. Діти оцінюють ігрові дії один одного, дають певні вказівки стосовно виконання ролі. Часто реальні відносини суперечать рольовим. Так, один з дітей виконує роль вчителя й дає вказівки «учневі». Проте у реальних відносинах «учень» виступає із зауваженнями на адресу неправильної, на його думку, поведінки «вчителя».

Між дітьми часто виникають конфліктні ситуації щодо розподілу ролей. У молодших школярів такі ситуації переважно закінчуються виходом з гри однієї дитини. Старші дошкільники погоджуються і на виконання небажаної для себе ролі заради збереження стосунків з ровесником. По ходу гри переважають рольові взаємини дітей, а реальні відбуваються на етапі організації гри та у її ході як окремі фрагменти-включення у зміст рольових взаємин дітей.

1.3 Класифікація дитячих ігор. Характеристика творчих ігор дошкільника

Ігри дошкільників поділяють на види з урахуванням різних ознак. Наприклад, найбільш поширена класифікація ігор складається з предметно-маніпулятивних, імітаційних (сюжетно-рольових), будівельно-конструктивних та режисерських (комбінаційних) ігор.

А. П. Усова найбільш помітними різновидами творчих ігор дітей вважала режисерські ігри, коли дитина управляє іграшкою, та ігри, де роль виконує сама дитина. До цієї ж думки приєднується і О. Є.Л. Сравцова [71, с 138].

Р. Й. Жуковська виділила вісім груп найхарактерніших дитячих ігор: побутові («в сім'ю», «доньки-матері»); суспільно-виробничі (у водія, будівельника); культурно-суспільні («у дитячий садок», «в школу»); ігри на військову та воєнну тематику; ігри на сюжети літературних творів; ігри-драматизації; ігри з іграшками-тваринами.

С. Л. Новосьолова пропонує вирізняти ігри за ознакою ініціативи дітей. Це три класи ігор: ті, що виникають за ініціативою самих дітей; ті, що виникають за ініціативою дорослих; ті, що відображають традиції певного народу.

До першого класу належать експериментування (з природними об'єктами, з тваринами, з іграшками та іншими предметами) та. самодіяльні сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські та театралізовані). Всі ці ігри мають спільну ознаку: вони є самодіяльними. Виникають за ініціативою самих дітей.

До другої підгрупи належать навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі, «ігри з правилами») та дозвільні ігри (інтелектуальні, ігри-забави, розваги, театральна гра, святково-карнавальні). Ці ігри виникають за ініціативою дорослих, але якщо діти добре їх засвоїли, то можуть гратись у них самостійно.

До третьої групи належать традиційні або народні ігри (обрядові, тренінгові, дозвільні). При цьому С. Л. Новосьолова вважає, що провідною діяльністю у дошкільному віці виступають самодіяльні ігри дітей [52, с 12—13].

Г. А. Урунтаєва пропонує вирізняти види ігрової діяльності дошкільника, як це представлено у Таблиці 2 [153, с 77].

Крім згаданих різновидів гри дошкільників, у дитячій психології досліджуються, також: ігри на теми літературних творів (Т. А. Маркова, 3. В. Лиштван, І. Д. Власова, В. А. Гелло, Л. П. Бочкарьова); ігри з тваринами (Янакієва Е., Болгарія); ігри у процесі малювання (Є. А. Фльоріна, Н. П. Сакуліна, Т. С Комарова, Т. С. Казакова); комп’ютерні ігри (В. В. Безменова, Є. В. Зворигіна, Л. А. Яворончук); театралізовані ігри (Сєрьожнікова Р. К.).

До найбільш поширених творчих ігор дошкільників належать будівельні ігри, у яких розгортання певного сюжету пов’язане з предметними діями по спорудженню та конструюванню з кубиків, конструкторів, допоміжних матеріалів з використанням піску, глини, камінців тощо. Ці ігри дозволяють дошкільнику імітувати трудову діяльність дорослого, розкриваючи перед ним властивості різноманітних будівельних матеріалів, закономірності з'єднання частин та деталей, гармонійне їх співвідношення. Таким чином, будівельна гра містить значний потенціал для розвитку інтелекту й творчості дошкільників.

Будівельні ігри та сюжетно-рольові пов’язуються тісними взаємопереходами. Створені споруди, будівлі, конструкції охоче використовуються дошкільником для декорування гри сюжетно-рольової: у «побудованих» кімнатах розгортається гра «у сім'ю», у спорудженому «приміщенні» відкривається «магазин» чи «лікарня». Поєднання сюжетно-рольових та будівельних ігор дозволяє дошкільнику повніше відобразити життя людей, змоделювати цілісний його процес, де вирізняються окремі етапи: спочатку спорудження, будівництво, потім використання споруди у важливих для людини цілях. Головна відмінність між будівельними й сюжетно-рольовими іграми полягає у їхньому змісті: будівельна носить предметний характер, а сюжетно-рольова — комунікативний, коли моделюються відносини між людьми, які виступають у різних своїх ролях. З віком дошкільників відмінності між будівельними й сюжетно-рольовими іграми все менш помітні: будівельна гра розгортається як сюжетно-рольова з визначенням сюжету й розподілом ролей. Водночас у будівельних іграх є ознаки, спільні з продуктивною діяльністю дошкільників: діти отримують реальний результат у вигляді споруди, архітектурного комплексу.

В іграх-драматизаціях зміст, ролі, ігрові дії зумовлені сюжетом і змістом певного літературного твору, казки. Вони подібні до сюжетно-рольових ігор: у їх основі лежить умовне відтворення подій, явищ, дій і взаємовідносин та присутні елементи творчості. Своєрідність ігор-драматизацій полягає у виконанні дітьми ролей у строгій відповідності до змісту літературного твору. Це відрізняє їх від режисерських ігор, де дитина вільно перебудовує сюжет, створює подібний, сюжет до відомого їй за літературним твором; а також від театралізованих ігор, де присутній мотив гри «у театр». Як правило, основою ігор-драматизацій служать казки. У казках образи героїв добре зрозумілі дітям, події розгортаються динамічно, вчинки мотивовані, у сюжеті виділяються чіткі етапи. Зручними для запам’ятовування є віршовані твори. У цих іграх формується мовлення і пам’ять дітей, вони засвоюють глибинний зміст твору, причинну зумовленість подій. Розвивається здатність дітей діяти у колективі, узгоджувати свою поведінку з іншими дітьми. Потреба зіграти роль відповідно до змісту казки розвиває здатність дитини виконувати інструкцію, утримувати її у своїй пам’яті.

Ігри з правилами на противагу творчим іноді називають закритими, оскільки можливості дошкільника модифікувати такі ігри обмежені. Більшість з цих ігор розробляється дорослими, які організовують відповідну діяльність дітей.

Рухливі ігри дошкільників часто називають «школою довільності». Вони приваблюють дітей своїм динамізмом, можливістю фізичної активності, водночас справляють важливий вплив на розвиток їх психіки й особистості. Рухливі ігри належать до групи ігор за правилами, їх компонентами виступають ігрові дії, певне обладнання (м'яч, обруч, прапорець тощо), ролі й сюжет. З такими іграми дітей знайомлять дорослі. Згодом діти, добре засвоївши правила, за власною ініціативою розігрують їх. Правила становлять важливу умову проведення рухливих ігор, завдяки якій від дитини вимагається відповідна регуляція своєї поведінки. Набуття навичок саморегуляції стає основою для розвитку в дитини довільності як риси її особистості. Наприклад, у грі «Вовк та козенята» потрібно уважно стежити за поведінкою та намірами «вовка», а хто цього не вміє — потрапить у його лапи.

Рухливі ігри справляють розвивальний вплив і на інші сторони психіки й особистості дитини. У їх процесі формуються важливі інтелектуальні якості: спостережливість, уважність, уява, пам’ять. Зниження уважності веде до програшу. Дитина повинна наперед уявляти дії партнерів у грі, щоб вчасно «сховатись», «завмерти» тощо. Протягом гри потрібно пам’ятати її правила. У рухливих іграх відбувається спільна гра дітей, завдяки чому виникають мотиви змагання, суперництва, прагнення до кращих результатів. Діти навчаються грати у команді, тобто враховувати дії своїх товаришів, їхні успіхи та помилки, допомагати їм, радіти їхньому успіху, переживати гордість за досягнуті результати.

Дидактичні (навчальні) ігри дозволяють наблизити процес навчання до вікових особливостей дошкільника. В них тісно переплітаються ігрова та навчальна цілі, поєднується ігрова й пізнавальна мотивація. Дитина переживає інтерес та задоволення у процесі таких ігор. Так як і навчання, дидактична гра дозволяє збагатити знання дітей та закріпити їх у ході виконання різноманітних ігрових завдань. Ініціатива у таких іграх спочатку належить дорослому, який розробляє правила, забезпечує ігровий матеріал, залучає дітей до гри. Розігрування дидактичних ігор дітьми під керівництвом дорослого виступає водночас як особлива форма взаємодії дорослого й дитини, що має провідне значення у розумовому вихованні дошкільників. Дидактичні ігри виступають, насамперед, «школою розуму», розвиваючи інтелектуальні процеси дошкільників: здатність розрізняти, об'єднувати, групувати, спостерігати тощо.

У дидактичний іграх також присутні сюжет і роль, проте тут вони мають другорядне значення, виступають як необов’язкові компоненти. На перший план виходять дидактичне й ігрове завдання, правила, ігрові дії на основі виконання певних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, аналогії), результат і дидактично-ігровий матеріал.

Для дорослого, який організовує дидактичну гру, головною метою виступає навчальна. Для дитини вона приховується за ігровою, її приваблює можливість погратись, отримати задоволення при виконанні певних завдань, що входять у зміст гри. Водночас з віком діти починають розуміти навчальний ефект таких ігор, їх позиція у грі набуває нового нюансу у зв’язку із прагненням стати школярем, навчатись. Чим виразніше у дидактичній грі для дошкільника виступає ігрова її сторона і чим більший навчальний ефект вона забезпечує, тим більше ця гра відповідає віковим особливостям дитини й тим краще сприяє навчанню.

Як і кожна гра, дидактична містить уявну ситуацію. Оволодіння уявною ситуацією дидактичної гри вимагає від дошкільника певних розумових зусиль, пов’язаних з вимогою відгадати, пригадати, уявити, доповнити, забрати зайве тощо.

Правила дидактичної гри становлять її провідний елемент, вони чітко пояснюються дитині перед початком гри, а також нагадуються у процесі її виконання. Відхід від правил гри робить її або нецікавою, або перетворює на інші різновиди ігор. Наприклад, гра у «Рослинне лото», передбачає використання такого ігрового матеріалу, як спеціальні картки, розділені навпіл, кожна половина містить зображення різних рослин. Діти повинні скласти лото, приєднуючи картки половинками із зображенням однакових рослин. Обумовлюються вимоги до переможця; діти наперед знають — переможе той, хто при складанні припуститься найменшої кількості помилок. Для виконання правил гри діти повинні порівнювати зображення рослин між собою, шукати в них спільне й відмінне.

Як зазначає Г. А. Урунтаєва, існують умови, що забезпечують дотримання правил у дидактичній грі, а саме:

— колективна організація діяльності, гравці погоджують свої дії й контролюють виконання правил однолітками;

— створення різновікових об'єднань, коли старші діти передають свій ігровий досвід молодшим і виконують роль навчаючого [153, с 80].

Сьогодні з’явилися дидактичні ігри на основі комп’ютерних програм.

Серед комп’ютерних ігор вирізняють дидактичні, реактивні розважальні ігри, ігри-змагання. Всі вони, на думку В. В. Безмєнової, становлять групу закритих комп’ютерних ігор, де всі компоненти закріплені досить жорстко. У відкритих, чи креативних іграх, вирізняються компоненти, які дитина визначає сама. Це, ненормативні показники розвитку сюжетно-рольової гри відповідно до молодшого, середнього, старшого дошкільного віку.

Д. Б. Ельконін виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника. Кожен рівень характеризується специфічним змістом, співвідношенням ігрових дій та ролей, структурою ігрових дій.

У 3—5 років формуються перший та другий рівні.

І рівень.

1. Зміст гри — дії з предметами, спрямовані на співучасника. Характерні ігрові дії — годування без врахування послідовності і «меню».

2. Ігрові ролі не визначають дій, а навпаки. Діти себе не називають іменами ролей, ролі теж не позначають словом. При розподілі ролей відповідні рольові дії не узгоджуються, між ними відсутні взаємозв'язки.

3. Ігрові дії одноманітні, складаються із послідовності стереотипних повторюваних операцій.

4. Ігрові дії не утворюють логічної послідовності.

II рівень.

1. Зміст і головне у грі — дії з предметами.

2. Діти прагнуть до відповідності ігрової дії реальній.

3. Діти називають ролі. Виконання ролі полягає у реалізації відповідних ігрових дій.

4. Логіка ігрових дій визначається життєвою послідовністю. Ланцюжок дій збільшується: приготування їжі — накривання столу — годування — відпочинок.

5. Порушення у послідовності ігрових дій дітьми не приймається, але вони це нічим не мотивують.

У 5—7 років виявляються третій та четвертий рівні.

ІІІ рівень.

1. Основний зміст — виконання ігрової ролі, відповідних їй дій. З’являються ігрові дії, у яких відбивається характер відносин з іншими ролями гравців; наприклад, «вихователь» дитсадка звертається до «кухаря»: «Приготуйте їжу».

2. Ролі розподілені до початку гри і визначають поведінку гравця.

3. Логіка ігрових дій визначається роллю. Дії урізноманітнюються. З’являються звертання до партнерів у відповідності до співвідношення ролей.

4. Порушення послідовності ігрових дій викликає протест дитини: «Так не буває». Ігрова роль визначає правила поведінки гравця. Порушення правил гри найчастіше помічають партнери, а дитина намагається виправити «помилку».

IV рівень.

1. Основний зміст — виконання ігрових дій, пов’язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують гравці: наприклад, дають вказівки «йдіть до столу, тільки помийте руки»; оцінюють «тримай руку як слід», схвалюють.

2. Роль гравця зберігається впродовж гри. Ролі різних гравців взаємопов'язані. Мовлення дитини у грі визначається її роллю.

3. Чітка послідовність ігрових дій відтворює реальну логіку подій життя людини. Дії різноманітні, за чіткими правилами, які дитина обґрунтовує посиланням на реальні наслідки їх порушення: «не можна морозиво перед обідом їсти, бо зникне апетит».

4. Порушення логіки ігрових дій та правил дітьми відхиляється, що мотивується підкресленням їх раціональності.

РОЗДІЛ 2. ВПЛИВ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ НА РОЗВИТОК ЗДІБНОСТЕЙ ДИТИНИ

2.1 Спілкування дитини з дорослими і однолітками

дошкільник комунікативний гра творчий

У процесі спільної діяльності, інших видів взаємодії люди обмінюються пізнавальною, оцінною інформацією (думками, почуттями, враженнями), що дає їм змогу узгоджено планувати, реалізовувати, контролювати, коригувати свої дії, задовольняти особистісну потребу одне в одному. У цьому полягає суть спілкування — багатопланового процесу, одного з видів діяльності дитини, завдяки якому вона пізнає світ і себе у ньому, здобуває соціальний досвід, розвивається й утверджується як особистість.

Найхарактернішою особливістю спілкування є розкриття суб'єктивного світу однієї людини для іншої. Така діяльність має надзвичайно важливе значення для дитини, яка починає відкривати для себе складний і багатоманітний світ. їй доводиться шукати відповіді на багато питань, долати різноманітні проблеми, для чого не вистачає особистих можливостей, що спонукає її весь час апелювати до дорослих і ровесників.

Мотиви спілкування дитини зумовлені її основними потребами, передусім потребами у нових враженнях (пізнавальні), активній діяльності (ділові), визнанні і підтримці (особистісні).

Пізнавальні мотиви спілкування породжені потребою у нових враженнях, що спонукає її звертатися із запитаннями до дорослих. Ділові мотиви спілкування виникають у процесі задоволення потреби дитини в активній діяльності, внаслідок усвідомлення необхідності допомоги дорослих. Особистісні мотиви становлять суть спілкування дитини і дорослого. На відміну від пізнавальних і ділових, які відіграють службову роль і опосередковують досягнення дитиною віддалених, кінцевих мотивів, особистісні мотиви остаточно задовольняються у спілкуванні. Спілкування дитини з дорослими є одним з вирішальних чинників її розвитку. Вона не може жити і розвиватися поза практичним і мовним спілкуванням з дорослим. Перші її специфічно людські предметні дії виникають у спільних діях з дорослим.

Поза спілкуванням не може формуватися у дитини специфічно людська предметна діяльність. Спілкування у формі спільної діяльності, мовного або мислительного спілкування є необхідною умовою розвитку людини у суспільстві. Найближчим соціальним середовищем людини, колом її безпосереднього спілкування виступає суспільна група, до якої вона належить. Для дитини дошкільного віку до кола її інтимного спілкування входять батьки і вихователь.

Усі фактори, які сприяють спілкуванню дитини з дорослими, найкраще стимулюють її психічний розвиток, ізоляція від них — гальмує його. Роль спілкування у розвитку людини обумовлена тим, що специфічні для неї види психічної і практичної діяльності формуються після народження. Вони виникають і розвиваються упродовж життя внаслідок засвоєння їх у спілкуванні з носіями суспільно-історичного досвіду людства — дорослими людьми.

Спілкування обумовлює психічне життя дитини. Особливу увагу вона зосереджує на комунікативних засобах, які забезпечують ефективне спілкування: немовля — на інтонації, дошкільники середнього і старшого віку — на фонемах. Зміна комунікативного подразника (включення його у сферу спілкування) активізує ставлення до нього дітей. Особливості загальної життєдіяльності на певних етапах дитинства обумовлюють їхнє вибіркове ставлення до різних об'єктів спілкування.

У спілкуванні дорослий підтримує і заохочує пізнавальну ініціативу дітей, сприяє їхньому емоційному залученню до дослідження навколишнього світу. Позитивний досвід взаємин із дорослими підвищує інтерес дітей до навколишнього світу, урізноманітнює прийоми його обстеження, активність і наполегливість у розв’язанні завдань.

Для дошкільника дорослий є особливо авторитетним, вирішально впливає на його психічний розвиток. Серед значущих дорослих найближчою людиною для дошкільника є мама. З нею він найчастіше спілкується, ділиться враженнями, її найкраще слухається. Свої вередування як своєрідний засіб встановлення контактів з дорослими діти найчастіше адресують матерям і бабусям. Наступним за значущістю для малюка є вихователь дошкільного закладу який спілкується з ним. За даними досліджень, 52% вихованців дошкільних закладів надають перевагу у спілкуванні мамі, 13% — вихователю, 10% — татові .

Спілкування з дорослими є одним із основних чинників психічного розвитку дитини, оскільки забезпечує залучення її до суспільно-історичного досвіду людства. Організація достатнього за кількістю й адекватного за змістом спілкування є важливою умовою правильного виховання дітей у будь-якому віковому періоді.

Розвиток спілкування у дошкільному закладі М. Лісіна розглядає як зміну якісно своєрідних цілісних утворень, що являють собою генетичний рівень комунікативності, які є формами спілкування.

Упродовж перших 6-ти—7-ми років життя дитина опановує ситуативно-особистісне, ситуативно-ділове, позаситуативно-пізнавальне і позаситуативно-особистісне спілкування.

У перші 6 місяців життя спілкування дитини відбувається у ситуативно-особистісній (безпосередньо-емоційній) формі, яка стимулює становлення перцептивних дій різних систем і аналізаторів, реакції хапання. Із другого півріччя до 3-річного віку домінує ситуативно-ділова форма спілкування, яка забезпечує перехід від окремих дій до предметної діяльності і розвитку мовлення.

Позаситуативно-пізнавальна форма спілкування характерна для дітей 3-х—5-ти років. її основою є пізнавальний мотив дитини, а ознаками — запитання про предмети та їх взаємозв'язки (вік «чомучок»), своєрідне «теоретичне» співробітництво з дорослими, під час якого вона намагається зрозуміти будову світу, взаємозв'язки у природі, таємниці суті речей тощо. Дорослий є джерелом інформації про світ, компетентним і зацікавленим співрозмовником, що спонукає дошкільників шукати контакти з ним. У спілкуванні з дорослими діти отримують необхідну інформацію, розвіюють свої сумніви. Під час «теоретичного співробітництва» обговорюються проблеми, далекі від конкретної ситуації, в якій перебуває дитина, тому таке спілкування вперше після народження дитини набуває позаситуативного характеру. Для багатьох дошкільників позаситуативно-пізнавальне спілкування є вищим комунікативним досягненням на цьому етапі життя. Діти, у яких домінує ця форма спілкування, виявляють неабиякий інтерес до змісту завдань, процесу встановлення зв’язків між предметами і явищами дійсності тощо. Чим цікавіші завдання, тим легше вони справляються з ними; натомість малопривабливі — виконують гірше. Негативно впливають на їхній емоційний стан труднощі і помилки, які спричинюють зауваження, докори дорослого. їм притаманна гостра потреба у повазі до себе, у похвалі. У молодшому і середньому дошкільному віці дітей досить легко образити негативними оцінками поведінки, вчинків, дій. Найменше нарікання викликає у них злість, плач, небажання продовжувати спілкуватися. Часто навіть на доброзичливі зауваження вони реагують сльозами, суперечками, відмовою від подальшої діяльності, що заважає їм у досягненні успіхів.

Позитивна оцінка, похвала додають енергії, бажання діяти, оптимізму, упевненості в собі, є джерелом гіперактивності дітей, оскільки понад усе діти потребують поваги дорослих. Отже, провідною комунікативною потребою дітей, яким притаманна позаситуативно-пізнавальна форма спілкування, є їх прагнення отримати позитивну оцінку дорослих.

Позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослими допомагає дітям розширити світогляд, побачити природу і логіку розвитку багатьох явищ, причинно-наслідкові зв’язки між ними. Підтримка, допомога дорослого є важливою умовою розвитку мислення дітей. З часом їх починають цікавити події у соціальній сфері, що змінює характер спілкування з дорослими.

Вищою формою комунікативної діяльності дошкільників називають позаситуативно-особистісне спілкування. Нею повноцінно здатні послуговуватися 6—7-річні діти, яких уже цікавить соціальний, а не предметний світ (світ людей, а не речей). Провідним для цієї форми комунікативної діяльності є особистісний мотив спілкування. Це зближує позаситуативно-особистісне спілкування з особистісним (ситуативним) спілкуванням у першому півріччі життя дитини.

Позаситуативно-особистісне спілкування формується на основі особистісних мотивів, що спонукають дітей до комунікації і загалом до ігрової, трудової, навчальної діяльності. Відбувається воно епізодами, які мають самостійне значення для дитини. За домінування особистісних мотивів спілкування центром будь-якої ситуації дошкільника є дорослий, якого дитина сприймає як джерело знань про соціальне життя, а також як об'єкт пізнання.

Старших дошкільників цікавлять різноманітні деталі життя дорослого: де він живе; чи є у нього діти; чи водить він машину тощо. Відповіді дорослого на ці питання допомагають дитині створити його повноцінний образ. Водночас вона залюбки розповідає дорослому про себе, свою сім'ю, друзів. Тобто у позаситуативно-особистісному спілкуванні чітко виявляється зосередженість дитини на соціальному оточенні, на житті і переживаннях інших людей, на своєму житті і своїх переживаннях. Старші дошкільники не лише прагнуть заслужити похвалу і доброзичливе ставлення до себе дорослого, а й намагаються знайти з ним взаєморозуміння, співпереживання. Вони охоче вносять необхідні корективи у свою діяльність, оскільки їм важливо знати, що і як повинно відбуватися (що погано, а що добре). Тому багато скарг старших дошкільників на своїх товаришів спричинені бажанням перевірити себе, правильність засвоєння певних соціальних норм. Скаржачись, діти часто не бажають покарання товариша, а чекають, як розсудить їх дорослий. Це означає, що позаситуативно-особистісне спілкування підвищує сприйнятливість дітей до виховних впливів, сприяє засвоєнню норм поведінки.

У позаситуативно-особистісному спілкуванні діти з підвищеною увагою ставляться до слів і дій дорослого, а свої помилки бачать ніби його очима, а тому реагують на його зауваження без образ, відповідно коригуючи свою діяльність. Спрямованість на дорослого допомагає їм без особливих труднощів зрозуміти, що у навчанні дорослий є вчителем, а їм належить поводити себе, як учням. Усвідомлюючи .це, діти стежать за діями дорослого, намагаються ретельно виконувати його вказівки. Сформованість у дошкільників позаситуативно-особистісного спілкування є свідченням їхньої комунікативної готовності до шкільного навчання.

Позитивно впливає позаситуативно-особистісне спілкування і на розвиток дитячої гри, особливо рольової. За таких умов дитину більше цікавлять стосунки між людьми у різних сферах життя, ніж відтворення предметних дій, якими займаються дорослі. У спілкуванні з ними дитина черпає матеріал для своїх ігор: стежачи за їхньою поведінкою, намагається відтворити її у процесі виконання різних ролей.

2.2 Особливості спілкування дитини з батьками

Криза 3-х років змінюється стабільним станом. Однак і надалі чергуватимуться періоди відносного спокою і емоційного напруження, що значною мірою залежить від стилю спілкування дорослого з дитиною.

3-річна дитина починає відчувати свою самостійність, що втішає її. Однак дитині важко дається перехід до нових форм спілкування: від «мама—малюк», «тато—малюк» до «мама—тато—малюк». її не влаштовує, що мама і тато належать не лише їй — вона обурюється, ревнує. З часом дитина приймає ці нові форми спілкування, однак пильно стежить за батьками, нерідко надаючи перевагу спочатку одному, а через деякий час — іншому. Пізніше ревнощі минають, дитина встановлює душевну рівновагу, однаково любить і маму, і тата.

У неповній сім'ї дитина з часом починає усвідомлювати, що із батьків, наприклад, у неї є лише одна мама, це вселяє їй хвилювання, стурбованість, підвищує збудливість нервової системи. За таких обставин мама повинна подбати, щоб хтось із рідних і близьких чоловіків допоміг малюку справитися з нереалізованою потребою у татові.

У старшому дошкільному віці дитина за правильного виховання починає діяти самостійно, однак потребує батьківської ласки. 5—6-річні діти набувають більшої врівноваженості, особливо, якщо вони задоволені своїм становищем у сім'ї і собою.

Труднощі виникають, коли дитина перестає бути єдиною, оскільки у сім'ї несподівано для неї з’являється друга дитина — братик чи сестричка, на яких переключається увага батьків. У цей час дуже важливо, щоб батьки приділяли належну увагу своїй першій дитині, щоб вона не почувала себе обділеною їхнім теплом, опікою, не втрачала впевненості у собі, не переживала з приводу становища у сім'ї. За таких умов перша дитина не лише не ревнуватиме батьків, а й відчуватиме себе старшою сестричкою (братиком). Якщо в цей період дитину, яка раніше не відвідувала дошкільний заклад, відправляють туди, вона думатиме, що ці зміни сталися у її житті через новонародженого. Тому до дошкільного закладу первістка слід віддавати задовго до появи у сім'ї другої дитини, допомагаючи йому адаптуватися до нової ролі, здобути впевненість у здатності справитися з усіма своїми новими обов’язками.

Характер спілкування дитини з батьками значною мірою залежить і від того, якого стилю при цьому вони дотримуватимуться. За авторитарного стилю спілкування батьки надають перевагу вказівкам, дисциплінарним стягненням, покаранням, придушенню ініціативи, примусу. Часто вони чекають від своєї дитини досягнень, які перевищують її можливості, що формує у неї комплекс неповноцінності. Дотримання ліберально-потурального стилю нерідко призводить до вседозволеності, спотворює уявлення дитини про те, що можна і чого не можна, за надмірних проявів любові не дає змоги сформуватися у ній самостійності й активності. Найефективнішим є демократичний стиль спілкування, який спирається на потреби дитини у позитивних емоціях, вимогливість, визнання її особистості і досягнень. У такій комунікативній практиці батьків домінують навіювання і переконання.

Специфіка спілкування дитини з вихователем У спілкуванні дитини з вихователем конструктивну, сприятливу роль відіграє атмосфера дружнього взаєморозуміння, що дає дітям позитивні емоції, впевненість у собі, розуміння значення співробітництва у спільній діяльності, забезпечує співрадість від успіху. З часом у них з’являється почуття «ми», співучасті у спільній справі.

Ставлення до вихователя дошкільники мотивують по-різному. Молодші дошкільники, як правило, оцінюють його узагальнено (вона хороша), іноді — на підставі характерних ознак зовнішності (у неї зачіска гарна). 5—7-річні діти часто беруть за основу особисте ставлення вихователя до них (подарувала іграшку), а також його знання і вміння (знає багато казок, все вміє робити), моральні якості вихователя (ласкава, завжди строга), вияви довіри до них, підтримання їхньої самостійності (дозволяє книги підклеїти, чергувати у куточку книги). Здебільшого діти дають позитивну характеристику педагогу та його моральним якостям. Однак вони ще рідко оцінюють його з огляду на увагу до всіх дітей (водить на прогулянки, годує).

Ставлення дошкільників до педагога залежить від їхнього віку, особливостей особистісного розвитку, місця серед однолітків тощо. В активних, ініціативних дітей воно більш усвідомлене і має різноманітніші мотиви. На ставлення дітей до вихователя впливає і те, як про нього висловлюються авторитетні для них дорослі. Має значення і стиль спілкування вихователя: діти прихильніші до тих, хто дотримується демократичного стилю взаємодії з ними.

Іноді у старших дошкільників виникають елементи критичного ставлення до вихователя і його діяльності (не дозволяє малювати й ліпити), хоч загалом воно не типове для них.

Ставлення дітей до особистості педагога часто дзеркально відображає ставлення педагога до них. Заохочувальне ставлення педагога до дитини передбачає увагу і піклування, активне використання у спілкуванні позитивних оцінок і вимог, які підбадьорюють. За таких умов дітям стають зрозумілі почуття, які переживає вихователь, у них виникають переживання, співзвучні його переживанням, і відповідні ініціативні дії. Дошкільники особливо чутливі до позитивних оцінок, нерідко спонукають дорослих виявляти до себе позитивне емоційне ставлення, переживають яскраво виражене задоволення від похвали. Емоційно виразний прояв вихователем свого ставлення до

2.3 Вплив дорослих на розвиток особистості дошкільника

Умови розвитку дошкільника суттєво відрізняються від умов попереднього вікового етапу. Значно підвищуються вимоги дорослих до його поведінки. Центральною вимогою є дотримання обов’язкових для всіх правил поведінки, норм суспільної моралі. Нові можливості пізнання світу сприяють засвоєнню форм взаємин, які існують між дорослими. Дитина включається у спільну діяльність з однолітками, вчиться узгоджувати з ними свої дії, рахуватися з їхніми інтересами і думками. Весь час змінюється й ускладнюється її діяльність, що висуває нові вимоги до сприймання, мислення, пам’яті, вміння організовувати свою поведінку. Усе це поступово формує особистість дитини, а кожне особистісне надбання змінює, розширює можливості для виховання. Умови розвитку і сам розвиток особистості взаємопов'язані.

Розвиток особистості дитини охоплює такі якісні зміни:

1) розуміння дитиною навколишнього світу, усвідомлення свого місця в ньому, що породжує нові мотиви поведінки, під впливом яких вона здійснює свої вчинки;

2) розвиток почуттів і волі, що забезпечують дієвість мотивів, стійкість поведінки, її незалежність від зовнішніх обставин.

Основний вплив дорослих на розвиток особистості дитини полягає в організації засвоєння нею моральних норм, що регулюють поведінку людей у суспільстві. Найсильніше на дитину впливає поведінка близьких їй людей. Вона наслідує їх, переймає їхні манери, запозичує в них спосіб оцінювання людей, подій, речей. Однак цей вплив не обмежується близькими людьми. Дитина дошкільного віку знайомиться з життям дорослих людей, спостерігаючи за тим, як вони працюють, слухаючи розповіді, казки, переглядаючи фільми тощо. Для неї зразковою є поведінка людей, яких поважають, про кого схвально говорять, авторитетних однолітків, персонажів казок, мультфільмів та ін. Вирішальними в освоєнні зразків поведінки є оцінки, які дають дорослим, дітям, персонажам казок, фільмів, розповідей люди, думка яких для дитини найавторитетніша.

Дорослі відіграють провідну роль у розвитку особистості дитини, навчають дитину правил поведінки, які організовують її у повсякденних справах, налаштовують на позитивні вчинки. Пред’являючи вимоги, оцінюючи вчинки, вони вимагають від дітей виконання правил. Поступово малюки починають самостійно оцінювати свої вчинки на основі власних уявлень про те, якої поведінки чекають від них дорослі і ровесники.

У молодшому дошкільному віці діти засвоюють правила, що стосуються культурно-гігієнічних навичок, дотримання режиму, поводження з іграшками. Підкоряючись вимогам дорослих, вони й самі намагаються оволодіти цими правилами. Нерідко в дошкільному закладі діти звертаються до вихователя з приводу порушення правил поведінки їхніми однолітками. Ці заяви найчастіше є своєрідним проханням підтвердити правило і його обов’язковість для всіх. Іноді вони є спробою відкрити нове, невідоме правило. У такій ситуації діти запитують, чи можна так робити.

У середньому й особливо старшому дошкільному віці надто важливим є засвоєння правил взаємин з іншими дітьми, оскільки ускладнення діяльності дітей породжує необхідність врахування прав, інтересів товаришів. Дітям нелегко опановувати такі правила, вони часто застосовують їх формально, не розуміючи суті й особливостей конкретного випадку. Оволодіння ними відбувається на основі досвіду.

Найближчим соціальним оточенням дитини є, як правило, сім'я. Тривалий час вона найвідчутніше впливає на формування особистості підростаючої людини. Особлива значущість сімейного мікросередовища пояснюється відносною самостійністю дитини, залежністю життя і благополуччя від піклування і допомоги дорослих людей, що її виховують. Такі впливи, як схвалення і несхвалення батьків, є регулятором і стимулом психічного розвитку дитини. Від їх характеру залежить формування деяких властивостей дитини та її поведінки.

Виховання з використанням суворих, але суперечливих вимог і заборон, як стверджують психіатри, зумовлює у дітей неврози, нав’язливі стани і психостенію. Негативно впливають на їхню самооцінку і досягнення, породжують невпевненість у власних силах намагання дорослих ізолювати дитину від однолітків, позбавлення її елементарної самостійності, докучливі повчання і моралізування (з метою привчання до доброго, позитивного), образи, приниження, висміювання і фізичні покарання за помилки і невдачі., навіювання дитині її слабкості і неповноцінності.

У кожній сім'ї між дитиною і батьками, попри певні спільні ознаки, складаються особливі індивідуальні стосунки. Залежно від використання батьками методів впливу їх стосунки з дітьми кваліфікують як демократичні й авторитарні.

За демократичної форми сімейного впливу дорослі намагаються на рівних контактувати з дитиною, довіряють їй, поважають думку, роз’яснюють прийняті у сім'ї правила, змістовно відповідають на дитячі питання тощо.

Використання багатьох обмежень відносно дітей передбачає авторитарна форма сімейного впливу. Батьки-диктатори дбають про непохитність власного авторитету, неухильне підкорення дітей їх волі, до мінімуму зводять спілкування з метою пояснення правил поведінки тощо.

Діти з демократичних сімей частіше виявляють схильність і прагнення до творчості, ініціативність, лідерські якості, нонконформізм (неприйняття пристосовництва), адекватну емоційність у соціальних взаєминах.

Психологічний клімат у сім'ї, який відображається на характері спілкування з дітьми, рівні інтересу до них, їхніх проблем, піклуванні та увазі до них, є суттєвим чинником формування морального обличчя дитини. Чим менше ласки, піклування і тепла одержує дитина, тим повільніше формується як особистість, тим більше схильна до пасивності й апатичності, тим вища ймовірність формування у неї слабкого характеру. Дружні стосунки, тепла сімейна атмосфера, в якій росте дитина, сприяють формуванню почуття особистої захищеності, впевненості в собі, оптимізму.

На формування особистості дошкільника впливає і склад сім'ї. Дитина, у вихованні якої, крім батьків, беруть участь бабусі і дідусі, більше здатна до співчуття, доброзичливіша, однак менш самостійна і наполеглива, їй бракує організаторських здібностей.

Вплив родичів на розвиток дитини залежить від того, як вона ставиться до них, оцінює їх. Прихильність дитини до рідних виражається у бажанні бути поруч (особливо, коли дитина хворіє або переживає страхи, налякана), гратися з ними, зробити їм приємний подарунок, у співпереживанні радощам і смуткам батьків. Ці почуття діти реалізовують і у малюнках, висловлюваннях.