Структура і змістом теоретико-методологического забезпечення педагогічної интеграции

О Р Л, А У Л Є М І Е.

У У Є Д Є М І Є 3.

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ПІДСТАВИ І ЧИННИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ 15.

1.1. Угруповання джерел дослідження інтеграційних процесів у педагогіці 15.

1.2. Сучасні интегративно-педагогические концепції 27.

1.3. Структура підстав і внутрішніх чинників педагогічної інтеграції 36.

Висновки на чолі: 50.

ГЛАВА 2. СКЛАД ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ 52.

2.1. Традиції тлумачення інтеграції та його педагогічні інтерпретації 52.

2.2. Інваріантні характеристики і понятійний полі інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категорії 59.

2.3. Проблеми ідентифікації педагогічної інтеграції 68.

Висновки на чолі: 79.

ГЛАВА 3. ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ 82.

3.1. Генеалогія педагогічної інтеграції 82.

3.3. Морфологія педагогічної інтеграції 95.

3.4. Функції педагогічної інтеграції 109.

Висновки на чолі: 114.

ГЛАВА 4. ЗМІСТ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ 117.

4.1. Типологія интегративно-педагогического дослідження 117.

4.2. Логіка дослідження інтеграційних процесів у педагогіці 121.

4.3. Методи интегративно-педагогического дослідження 124.

Висновки на чолі: 142.

ГЛАВА 5. ЕЛЕМЕНТИ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДІЯЛЬНОСТІ 144.

5.1. Загальне поняття про интегративно-педагогической діяльності 144.

5.2. Рушійні сили, механізми і моделі реалізації интегративно-педагогической діяльності 148.

5.3. Умови здійснення интегративно-педагогической діяльності та її «технологічні ланцюжка «157.

5.4. Структура, склад парламенту й досвід застосування коштів интегративно-педагогической діяльності 162.

5.5. Загальні характеристики интегрально-целостного підходу як важнейшего-методологического інструментарію педагогічної інтеграції 179.

5.6. Використання интегративно-целостного підходу в освітньої теорії та практиці 184.

5.7 Квалиметрическая оцінка результатів дослідження інтеграційних процесів у педагогіці 199.

Висновки на чолі: 206.

ВИСНОВОК 208.

У У Є Д Є М І Е.

Актуальність дослідження. У сучасному взаємопов'язаному і взаємозалежному світі, за умов посилюється глобалізації всі сфери соціальної дійсності і що розв’язуються у них проблем є нагальна нагальна вимога розвитку, становленні та формування багатомірної людини з поліфонічним мисленням. У зв’язку з ніж вчені (напр., Р. Поль) відзначають, що многоразмерный світ може бути освоєно людьми з монологічним типом мислення, що більше негараздів у виду їх полимодального характеру вимагає міждисциплінарного аналізу та синтезу. За умов їх рішенні необхідний пошук консенсусу між різними альтернативними позиціями і образами мышления.

Зазначені обставини і низку зовнішніх та міністр внутрішніх чинників ініціюють процеси перетворення інтеграції в провідну закономірність розвитку педагогіки. Що знаходить зізнання дослідників (А.С.Белкин, А. П. Беляева, М. Н. Берулава, Г. И. Ибрагимов, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, И.П.Яковлев).

Відповідним чином цей факт відбивається у законодавчі акти, нормативні документи, науково-дослідних програмах як соціального замовлення до посилення уваги до проблем педагогічної інтеграції. Так було в інформаційному листі освіти РФ за номером 577/11 від 10.06.94 р. наголошується на необхідності побудови різних предметів на єдиній психологічному й сенсовому ключі з формування в дітей віком цілісної картини світу, почуття взаємозв'язок харчування та взаємозалежності явищ природи й людини. Серед найактуальніших значаться «прикордонні «теми в постановах ВАК.

Значна «інтегративна робота «(В.И.Загвязинский) проводиться лише на рівні педагогічної практики. У нашій країні «складено інтегративні програми з літератури, образотворчого мистецтва, театру, кіно, музиці «(Н.Д.Никандров); там широкого розповсюдження набули курсы-комплексы типу «Економічні і гуманітарні дисципліни »; дедалі більше себе дає знати ми й там інтегративний елемент у сфері педагогічної комунікації, де пріоритетні позиції починає займати «сотрудническая «і «сотворческая «лінії; інтенсивно впроваджуються інтегративні форми і технології навчання — інтегративний урок, інтегративний день, концентроване, контекстне, критичне навчання, заглиблюються процеси глобалізації освіти і побудови інтегрованих навчальних закладів, що мають слугувати цілям спільного освіти «нормальних «і «проблемних «дітей тощо. Певна робота ведеться у сфері науково-педагогічної интеграции.

У виконанні вітчизняної і світова педагогіці є досить має досвід дослідження проблем інтеграції. Починаючи з 80-х рр. нашій країні спостерігався процес переходу від «штучних «интегративно-педагогических исследований.

" Інтеграція у педагогіці й освіті «(ред. Ю.А.Кустов). Є интегративно-педагогические дисертаційні дослідження, включаючи докторські (М.Н.Берулава, В. Д. Семенов, Л.Д.Федотова). Ключове останнє місце посідають проблеми інтеграції в дисертаціях, які мають своїм безпосереднім предметом аналіз інтеграційних процесів (Г.И.Ибрагимов, И. Я. Курамшин, Ю. А. Кустов, Ю.С.Тюнников). Впродовж останнього десятиліття було видано монографії (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, В. Д. Семенов, Г. Ф. Федорец, Н.К.Чапаев), вийшло безліч статей, присвячених проблемам педагогічної інтеграції. Значну увагу демонструють до них із боку зарубіжним дослідникам — американських (А.Блум, Джером Брунер, Г. Винтроп, Р. Гагне, Джеймс Резерфорд, Р. Славин, Р. Стивенсон та інших.); німецьких — (В.Брецинка, Р. Винкель, Х. Деппе Вольфингер, Л. Клинберг, Г. Нойнер, К.-Г.Тамашевски та інших.); французьких — (Ф.Бест та інших.); болгарських (М.Андрєєв, Д. Лазарев, И. Сантулов та інших.); чеських (Ч.Мазяж, В. Рогличек та інших.); угорських (О.Михай, А. Хорват та інших.) і т.д.

Зроблений докладний аналіз джерел у дисертації дає змогу стверджувати, по-перше, що педагогічна інтеграція досліджується усім з трьох основних рівнях її функціонування — методологічному, теоретичному і практичному; по-друге, нині маємо підходи до (а) визначенню об'єктивних підстав, факторів, і сущностно-категориальных характеристик педагогічної інтеграції (Г.И.Батурина, А. П. Беляева, М. Н. Безрукова, М. Н. Берулава, В. И. Загвязинский, Х.-И.Лийметс, В. Н. Макссимова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников та інших.); (б) виявлення її структурноморфологических і инструментально-методологических складових (А.С.Белкин, И. Г. Еременко, Ю. Н. Ракчеева та інших.); (з розробки коштів забезпечення педагогічної інтеграції (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, А. Блум, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев та інших.); по-третє, створено интегративно-педагогические концепції (М.Н.Берулава, В. И. Загвязинский, В. Д. Семенов, Л. Д. Федотова та інших.) і т.д.

Проте, попри велику роботу, проведену області интегративно-педагогической практики і теорії, в освітній сфері досі дає себе знати «пресинг диференціації, анализаторства і дробленности «(Г.Ф.Федорец). «Пресинґова «диференціації «не оминула й саму науку вихованням, що, наприклад, свідчать факти «роздрібнення науково-педагогічного знання «(В.С.Безрукова). За твердженням французького дослідника Ф. Бест, загальна педагогіка сьогодні «стала або філософією, або соціологією освіти, або соціальної психологією виховання ». «Поруч із соціологія освіти і когнітивна психологія утвердилися як самостійні галузі науки «(49. С.10). Роздробленість научнопедагогического знання досягла таких масштабів, що в науковців виникають сумніви у можливості категорії «педагогіка «служити цілям позначення всієї сукупності педагогічних дисциплін. Як «заступників «пропонуються «андрагогика «(Л.Турос), «антропогогика «(А.Динер). У сказаного дивує думка, за якою хіба що всі проблеми взаємовідносин педагогічного і инонаучного знання вже дозволені. Більше реалістична позиція, яким стверджується, що загальні формули типу «педагогіка використовує закони інших наук і спирається ними », «закони інших наук виявляється у вихованні «, правильні, але з відрізняються визначеністю і точністю (26. С.25). » … Коли виникне потреба вийти з глобальних формулювань до конкретнішим, — зазначає зі свого боку В. Е. Гмурман, — виявляється, місце педагогіки в ієрархії наук, її взаємозв'язок коїться з іншими науками, тенденції розвитку таких взаємозв'язків, можливості підвищення теоретичного рівня досліджень… досліджені недостатньо «(105. С.12).

До сказаного вище варто додати, що досі пір міждисциплінарний синтез сприймається як особисту справу студента, дуже рідкісні випадки, коли під час уроків (семінарах, лекціях) обговорюються багатоаспектні проблеми; у учнів слабко розвинені здібності діалогічного і полиологического мислення та спілкування. Наш досвід практичної школи й одержують результати проведених нами спеціальних пілотажних досліджень свідчить про низький рівень сформованості студентам навичок порівняння, співвіднесення, зіставлення, протиставлення, екстраполяції, трансформації (перетворення), узагальнення, перебування загальних точок сопрокосновения між разнокачественными явищами, протилежними позиціями (навчаннями, концепціями, підходами тощо.), і навіть уявленнями, синтезованими на сукупності знань різної природи. Наша власна практика прийому курсових і введення державних іспитів, аналіз звітів по ГЭКам, результатам курсових і дипломних робіт показують, що під час своїх розмірковувань та описів рідко звертаються до прийому синтезування індивідуального досвіду (життєвої філософії) й цінності одержуваних в навчальному закладі знань, знань по досліджуваному предмета і якості знань інших дисциплін. Не можна оминути цього і факти понятійної «рокіровки «- простий заміни термінів «межпредметные зв’язку », «взаємозв'язок «на «інтеграцію «що педагог, насамперед практик, активно займаючись інтегративної діяльністю, нерідко має невиразні ставлення до суть тією роботи. Усе це дозволяє позначити три взаємозалежних протистояння між: а) органически-целостной природою «предмета виховання «(К.Д.Ушинский) — чоловіки й наявністю нині на досить потужній ще системи дезинтегрированного освіти; б) процесом становлення інтеграції в провідну закономірність розвитку педагогіки і буде панівним становище у ній дизинтеграционных тенденцій; нашої у сфері интегративно-педагогической практики і теорії праці та отсуствием адекватного від нього ефекту. Причини зазначених протиріч можуть бути різними. У той самий час припустимо виділення тут наступного причинного чинника, яким є концептуальної моделі педагогічної інтеграції, здатну конденсувати у собі «все загальні, суттєві риси реального об'єкта «(Н.С.Антонов) і тим самим вистачити ефективним засобом розвитку, як самої інтеграції, і педагогічної теорії та практики в целом.

Сьогодні є часом чудово виконані фрагменти картини педагогічної інтеграції, але відсутня її цілісне зображення. Це зумовлюється своєю чергою та обставина, що її як така власне ще була предметом спеціального дослідження. По сьогодні актуальні в тому сенсі, що, попри величезну роль процесів інтеграції у розвитку «педагогічної науки від виникнення », «їхньої природи, структура, функції і механізми стали об'єктом спеціального методологічного дослідження «(400. С.7).

Анітрохи не благаючи величезної цінності виконуваної дослідницької діяльність у області педагогічної інтеграції, ми ж повинні визнати таке: 1. Переважають роботи, відбивають безпосередні, поточні запити практики, у зв’язку з якими вони завжди здатні бувають виконувати випереджувальну функцію стосовно останньої. У своєму прагненні як і скоріше досягти негайних прикладних результатів, вчені нерідко забувають першу половині дослідницького шляху — русі «від нерозчленованого конкретного, від сущого, від «що стала «дійсності побудувати найпростіших абстракцій — цеглинок майбутньої теорії «(Г.В.Воробьев). Так, з більш як 70 интегративнопедагогических робіт, виявлених нами в «Книжкової літописі «за 1990;91 рр. лише 4 — 5 досліджень можна з тим чи іншого часткою впевненості віднести до числа тих, у яких розглядаються сущностно-категориальные характеристики педагогічний інтеграції. У цьому відзначимо наявність дисбалансу у структурі интегративнопедагогических досліджень. За нашими спостереженнями близько 60−65% з яких присвячені проблемам забезпечення і форм організації навчання інтеграції, 25−30% - питанням інституціональної інтеграції, зокрема эдукологической, решта 5−10% - іншим проблемам. 2. Трапляються випадки редукції, відомості педагогічної інтеграції до одної з її частин — дидактичній, а нерідко — методичної (помилка індуктивного порядку). У той самий час дуже багато робіт характеризує прямий перекіс загальних філософських положень, що стосуються інтеграції, на педагогічну область (помилка дедуктивного порядку). 3. Недостатня увагу приділяється інтеграційних процесам, протекающим в «тілі «самої педагогічної науки, покликаної бути сукупним засобом їх науково-теоретичного забезпечення. Сміливо вторгаючись до області вирішення питань інтегрування инонаучного знання, що викликає навіть занепокоєння в науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, зазвичай, обходять стороною питання науково-педагогічної інтеграції. Це тому, що інтеграція у найбільш год і з т про м вигляді проявляється саме у рівні гносеології систем1, де, протікаючи у вигляді синтезу знань, найменше піддається впливу зовнішніх «шумів «соціокультурного характера.

Отже, узагальнюючи усі наведені вище сказане можна стверджувати: є досить велика сукупність позитивних (має досвід практичної і дослідницької діяльність у интегративно-педагогической області) і негативних (неадекватність результатів цієї бурхливої діяльності масштабам проведеної інтегративної роботи, превалювання «фрагментного », «часткового «підходи до ній (чинників, що обумовлюють нагальну потребу з розробки проблеми побудови цілісної концептуальної моделі педагогічної інтеграції. З тієї передумови, що це модель то, можливо представлена як належним чином організована система теоретичних і методологічних даних, ми сформулювали таке назва дисертаційного дослідження: «Структура і змістом теоретико-методологического забезпечення педагогічної інтеграції «. При формулюванні теми ми виходили і з тієї обставини, що традиційні назви докторські дисертації «Теоретичні (теоретико-методологічні, виховні та т.д.) основи… «погано піддаються визначенню. За визнанням Н. И. Загузова, тільки у з 70 проанализированныъ методом контекст-анализа дисертацій йому пощастило виявити чітке визначення поняття «педагогічні основи ». Включаючи до назви теми дослідження поняття «забезпечення », ми мали на увазі і той важливий методологічний факт, що педагогіка належить до дисциплін, призовників із першу чергу з відповіддю «як? «(«як? ». Поняття «теоретико-методологическое забезпечення «відбиває інтегральну сукупність эвристикообщетеоретических, структурно-морфологических і технологометодологических складових, їхнім виокремленням концептуально-поисковую модель педагогічної інтеграції, здатну концентрувати у собі все загальні, суттєві риси реального об'єкту і цим вистачити эффиктивным засобом розвитку, як самої інтеграції, і педагогічної теорії та практики загалом. Провідною концептуальної ідеєю дослідження виступає визнання изоморфности предметів виховання і педагогічною інтеграції: якою б рівні - методологічному, теоретичному чи практичному — не здійснювалася б интегративнопедагогическая діяльність, — у разі її вихідним і кінцевим пунктом людина, узятий в усій сукупності своїх внутрішніх та зовнішніх економічних зв’язків і стосунків (онтогенетических і филогенетических характеристик). З провідною концептуальної ідеї випливає ще важливе становище: якою мірою розвиток інтеграції визначається розвитком педагогіки загалом, у самій ступеня розвиток складових останньої, включаючи предмет виховання, обумовлюється розвитком інтеграційних процесів у ній. Мета дослідження: цілісна концептуальна модель педагогічної інтеграції. Об'єкт дослідження: интегративно-педагогическая діяльність у сфері освітньої теорії та практики. Предмет дослідження: структура і змістом теоретикометодологического забезпечення педагогічної інтеграції. Гіпотеза дослідження: научно-эвристическая конструктивнотехническая ефективність вибудованою у роботі концептуальної моделі буде досить високої, якщо: а) уявити його вигляді цілісної системи теоретико-методологического забезпечення интегративно-педагогической діяльності, що відбиває всіх рівнів її здійснення — методологічний, теоретичний, практический;

б) зазначена система своїми інтегральними (особливо важливими) частинами матиме эвристико-методологические, категориально-сущностные, загальнотеоретичні, структурно-морфологические і технологометодологические показали; в) визнати як вихідного підстави педагогічної інтеграції відносин спочатку складаються між педагогікою і технікою, відповідно, — педагогічним і технічним знанием.

Завдання исследования:

1. Визначити і описати джерельну базу, основи, а чинники педагогічної інтеграції, які виражають у своїй сукупності зміст її эвристико-методологического обеспечения;

2. Розглянути склад понятийно-терминологического забезпечення, у своїй особливу увагу привернути до себе аналіз інваріантних і специфічних характеристик педагогічної інтеграції і проблемі її идентификации;

3. Охарактеризувати загальнотеоретичні показники педагогічної інтеграції: розкрити її генетичні основи, знайти й описати морфологічні і функціональні показатели;

4. Розкрити зміст инструментально-методологического забезпечення: дати класифікацію интегративно-педагогических досліджень, виявити логіку, виділити, проструктурировать і описати методи дослідження інтеграційних процесів в педагогике.

5. Визначити основні показники интегративнопедагогической діяльності, її рушійні сили та механізми; розробити кошти (способи, прийоми) його реалізації і вихідні становища интегративно-целостного подхода.

Методологічна і источниковая база дослідження. Вихідну про б щ м е т про буд про л про р і год е з до у ю основу дисертації утворює діалектика — «єдиний метод, здатний схопити живу дійсність загалом «(А.Ф.Лосев) і її закони та принципи — «закон збіги протиріч «(А.Ф.Лосев), принцип загальної зв’язку й єдності світу та інших., і навіть їх модифіковані висловлювання на вченні «про цілісності знань, живого зв’язку всіх наук «(Новаліс, Шеллинг, Шлегель), у російській філософії усеєдності «живознания «(С.Н.Булгаков, В. С. Соловьев, С. і Е. Н. Трубецкие, А.С.Хомяков), в діалектиці усеєдності Тейяра де Шардена, в ноосферної концепції В.І.Вернадського та глобальній екології И. Р. Пригожина, потребує як враховувати полярності, а й вважати їх правомірними і рівноцінними і предлагающем шукати шляху адаптацію ним, ядро загальнонаукових підстав нашої роботи становлять принципи цілісності, діяльності, додатковості, відповідності, єдності онтології і гносеології, «подвійного входження базисних компонентів до системи «(В.С.Леднев). Як загальнонаукових підстав дослідження виступають також органически-целостные підходи до теорії систем (А.А.Богданов, Л. Берталанфи), ідеї провідну роль співробітництва у еволюційному становленні чоловіки й органічного синтезу у ньому соціальних і біологічних складових (П.А.Кропоткин, Л. И. Мечников, західна социобиология), унікальності і рівноцінності культур і цивілізацій (Н.Я.Данилевский, М. М. Ковалевский, А. Тойнбі, Т. Шпенглер), діалогу культур (М.Бахтін, В. Виблер, С. Курганов). З іншого боку до общенаучным підставах ми зараховуємо деякі ідеї философско-науковедческого характеру, заходів, «парадигмальную теорію «Т.Куна, теорію «трьох світів «К.Поппера і др.

Ч і з т зв про зв, а й у год зв у ю методологічну базу дослідження становлять идеи/теории, концепції, закони, принципи тощо.), розроблені лише на рівні приватних дисципліни: новітні уявлення фізиків та біологів про живої саморегулюючим системі Землі як интегрально-целостной сукупності, допускає співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття — випадковості і необхідності, політичний спочинок і активності, порядку й хаотичності, про «об'єктивному світі, як неподільної тріаді, що з суб'єкта, об'єкту і того що відбувається з-поміж них процесу інтеграції; природничонаукова концепція «науки цілого », що дозволяє виробити нові підстави для педагогіки і всієї социально-педагогической дійсності (Р.Рамзей); психологічні теорії цілісних структур гештальт-психологии, Ж. Пиаже) і інтегральної природи діяльності людського мозку; концепції культурноисторической і діяльнісною сутності людини (Л.С.Выготский, Л.П.Леонтьев); теорії «випереджаючого відображення «(П.К.Анохин) і «моделі потрібного майбутнього «(Н.А.Бернштейн).

До про зв до р е т зв про зв, а й у год зв и е (власне педагогічні) методологічні підстави містять у собі, по-перше, становища, котрі розкривають питання педагогічної методології (А.М.Арсеньев, Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. П. Зинченко, В. В. Краевский, В. О. Кутьев, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский та інших.), методологією й методики педагогічний досліджень Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, Г. В. Воробьев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. Я. Найн, А. И. Пискунов, В. М. Полонский, Я. Скалкова, В. С. Черепанов та інших.), методології педагогічної науки, педагогічного наукознавства і понятійного апарату педагогіки (А.П.Беляева, В. С. Безрукова, М. А. Галагузова, Б. С. Гершунский, В. С. Грибов, В. А. Дмитриенко, Н. И. Дьяченко, В. И. Журавлев, И. М. Кантор, Б. Б. Комаровский, Б. И. Коротяев, А. Я. Найн, Н. Д. Никандров, Е. В. Ткаченко, Ф. Хофман та інших.), методологією й методик дослідження об'єднавчих процесів (межпредметных зв’язків, взаємозв'язку, наступності, інтеграції) у педагогіці (Г.И.Батурина, В. С. Безрукова, Н. М. Берулава, І.Г. Єременко, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев, В. К. Ильин, Ю. А. Кустов, В. Н. Максимова, М. И. Махмутов, Ю. Н. Ракчеева, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников та інших.); по-друге, интегративно-педагогические ідеї - й гармонійного розвитку людини (Аристотель, Коменський, Песталоцці, радянська освітня доктрина), интегративного освіти (П.А.Кропоткин) і інтеграції школи, суспільства і виробництва (Дж.Дьюи, П. Наторп), соборно-роевой, общинної педагогіки (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов), колективістського виховання (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский), співробітництва у зарубіжної (А.Маслоу, К. Роджерс) і загроза вітчизняній (Ш.Амонашвілі, А. С. Белкин, В. Ф. Шаталов та інших.) педагогіці, комунікативної педагогіки (И.А.Зязюн, В.Д.Ширшов); По-третє, методологічно значимі до нашого дослідження щодо необхідності обліку при професійну підготовку як «законів педагогіки », і законів виробництва «(С.Я.Батышев), про стосунках учебнопедагогических і виробничо-технічних чинників в учебнопроизводственном процесі (С.А.Шапоринский), у діяльності инженера-педагога, педагога професійної освіти (Г.Е.Зборовский, Г. А.Карпова), про цілісному педагогічному процесі (П.Ф.Каптерев, Ю. К. Бабанский, В.С.Безрукова), про цілісному процесі общесоциального й фахової становлення особистості (Э.Ф.Зеер, Е. И. Ибрагимов, В. С. Ильин, Г. В. Мухаметзянова, Г. М. Романцев, Е.А.Ткаченко), і навіть становища — про спроможність педагогіки «вбирати «у собі терміни (поняття інших наук, їхній базі народжувати свої категорії за збереження свою самостійність (В.С.Безрукова), про асиміляції педагогікою инонаучных знань (В.Е.Гмурман », про входження непедагогических понять в педагогічні (М.И.Махмутов), про «інтегральної дидактичній системі «(Х.Й.Ламетс), про «понятійної формі интегративного процесу «(Ю.С.Тюнников).

Джерельну базу дослідження становлять роботи, розглядають: а) логико-методологические і загальнотеоретичні проблеми інтеграції (В.С.Готт, Г. М. Добров, Б. М. Кедров, В. А. Лекторский, Г. Павельциг, Э. П. Семенюк, О. М. Сичивица, В. С. Стенин, А. Д. Урсул, М. Г. Чепиков, В. С. Швырев, Б. Г. Юдин, В. А. Энгельгардт та інших.); на питання інтеграції предметів у окремих галузях наук і групах наук — у сфері людинознавства і гуманитраных дисциплін (Б.Г.Ананьев, Г. Д. Гачев, Б. Ф. Ломов, И. Т. Фролов, Ю. А. Шрейдер та інших.), у сфері техникознания, взаємозв'язку технічних природничих, технічних і громадських організацій дисциплін (Н.Т.Абрамова, О. М. Волосевич, Б. И. Иванов, В. П. Каратеев, Б. М. Кедров, Г. Ковач, Н. Мончев, К. Н. Суханов, К.-Х.Тиме, Ст. Хилл, В. В. Чещев, Г. С. Шеменев та інших.), у сфері взаємозв'язку біологічної та соціальної, біологічного та технічного знання) А. И. Алеши, С. В. Мейен, Р. С. Карпинская, С. А. Никольский, Я. А. Новак, С.Н.Смирнов), з психології та географії (Б.А.Душков); р) ті чи інші аспекти інтеграції виробництва (економіки) й життєздатного утворення, НТР й життєздатного утворення (А.Белл, В. Б. Миронов, В. Г. Осипов, Н. А. Потехин, Дж. Тэлботт, В. Н. Турченко, Н. А. Хроменков, И.П.Яковлев), педагогіки і філософії (Л.М.Андрюхина, Л. А. Беляева, Н. В. Гусева, В. А. Разумный, К. А. Шварцман та інших.), педагогіки і психології (Э.Ф.Зеер, В. П. Зинченко, Г. С. Костюк, А. В. Петровский, Э. Стоуэнс та інших.), педагогіки і соціології (Р.Г.Гурова, Г. Е. Зборовский, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов і др.).

Певну еврістичну вартість нашій роботи мають деякі положення герменетивки, персоналізму, філософії життя, екзистенціалізму, эзотеризма (Г.Дильтей, Н. О. Лосский, П. Д. Успенский, Ж.-П. Сартр, Е. Фромм і др.).

Методи дослідження відбивають три найважливіші специфічні особливості нашої роботи: рефлексивність, теоретичність і монографичность. Відповідно нами використовуються, по-перше, методи науковедческого характеру: методи емпіричного аналізу тексту, наприклад, метод вивчення взаємозв'язку знань з допомогою наукових посилань, видань; логічні методи аналізу понять: інтерпретація стрижневих понять як логико-методологических коштів аналізу, операциональное визначення базових понять; логико-гносеологические методи співвідношення обсягу й змісту понять; категоріальний синтез та інших.; по-друге, загальнотеоретичні методи — методи аналізу та синтезу, конкретизації і узагальнення, універсалізації та уніфікація, трансформації і перетворення, ідеалізації і екстраполяції, і навіть «теоретичні методи дослідження «(по Г. В.Воробьеву); метод цілеспрямованого побудови системи нових теоретичних уявлень, синтезованих на сукупності елементів знань різної природи; метод аналогій, заснований на спільності фундаметальных законів діалектики для процесів різної природи, метод сходження від абстрактного до конкретного (теоретично осмисленому), метод моделювання теорически можливих ситуацій, метод уявної експерименту, метод протиставлення що виключатимуть альтернатив та інших.; по-третє, «методи монографічних досліджень «(И.Г.Еременко); власне монографічний метод, редукціонізм, органицизм, интегратизм. Поруч із наведеними методами і при отриманні результатів дисертації використовувалися елементи контент-аналізу, метод експертні оцінки, методика раціонального планування експериментів, анкетування, розмова, інтерв'ю, спостереження, аналіз результатів іспитів, зокрема випускних, курсових і дипломних робіт, опытно-экспериментальная робота, включаючи апробацію висновків монографічного дослідження, виконаного ми ще 1992;го году.

Етапи дослідження. У першому етапі (1981;1989) реалізовувалася мета побудови «первинної «теоретичної картини, «клітинки «педагогічної інтеграції. За підсумками аналізу фактів емпіричного, методологічного і теоретичного характеру наукове опис отримала «генетично вихідне підставу «педагогічної інтеграції - взаємозв'язок педагогічного і технічного знання. На цьому етапі панувала логіка «аналітичного руху від чуттєво-конкретного до елементарним абстракціям «(Г.В.Воробьев). З другого краю етапі (1990;1992) вирішувалася завдання угулбления і теоретичних основ педагогічної інтеграції з прикладу інтеграції педагогічного і технічного знання. Логіка дослідницького процесу цьому етапі мала своїм вектором рух від «цеглинок », елементарних абстракцій до розгорнутої теоретичної картині, що був представлений з нашого монографії «Інтеграція педагогічного і технічного знання у педагогіці профтехосвіти ». Провідною метою третього етапу (1992;1998) було створення цілісної концептуальної моделі педагогічної інтеграції, що було у вигляді синтезу результатів попередніх етапів дослідження, відповідно двох шляхів руху дослідницького процесу — від чуттєво-конкретного до елементарним абстракціям і південь від останніх — побудувати цілісної теоретико-методологической моделі педагогічної інтеграції. Результати цього етапу становлять зміст справжнього дисертаційного исследования.

Апробація основних висновків, і результатів здійснювалось у відповідність до названими дослідницькими етапами. У першому етапі положення доповідалися і обговорювалися до лабораторій дидактики НДІ ПТП АПН СРСР (г.Казань, 1985;1989 р.), у Всесоюзній літньої школі з проблем педагогічної інтеграції (г.Таллин, 1984), на конференціях молодих вчених і аспірантів НДІ ПТП АПН СРСР (г.Казань, 1985;1987), на науково-практичній конференції з проблем підготовки й оцінки професійної надійності оператора (г.Кировград, 1986). З другого краю етапі апробації наших ідей, що склали основу дослідження, здійснювалася головним чином рамках роботи Всесоюзній школи-семінару «Інтеграційні процеси у педагогічній теорії та практиці «(пос.Таватуй, Свердловська обл.), на науково-практичної конференції «Проблеми Великого Єкатеринбурга «(Єкатеринбург, 1992 р.), до пленуму Навчально-методичного об'єднання вузів Росії з инженерно-педагогическому освіті (г.Красноярск, 1992). На етапі апробація засад дисертації здійснювалася на міжнародної школі - семинарае «Інтеграційні процеси у педагогічній теорії та практиці «(Таватуй, Свердловська обл., 1993), на Российскоамериканском семінарі з проблем освіти «Гуманізація і гуманітаризація педагогічного освіти «(25−27 травня 1993 р., г. Екатеринбург), на науково-практичній конференції, проведеного рамках 3-го російсько-американського семінару з проблем освіти (16−17 травня 1995 р.), на міжнародної науково-практичної конференції «Особистість. Лідер. Діяч «(г.Екатеринбург, 1996), на конференції «Міжнародне університетську співробітництво у сфері освіти, науку й культури у Уральському регіоні «(21 024 травня 1997 р., г. Екатеринбург). До того ж ті чи інші становища дослідження знайшли певне віддзеркалення у роботі «Круглого столу », присвяченого 105 річниці від дні народження А. С. Макаренко (Москва, 1993), у діяльності науково-практичній конференції «Проблеми регіонального освіти: гуманітарний аспект «(Єкатеринбург, 1993), республіканської науковій конференції «Педагогічна філософія: проблеми та розв’язання «(Екатернибург, 1993), Всеросійської науково-практичної конференции.

" Інноваційні форми і технології в профессионально-педагогическом освіті «(Єкатеринбург, 1995), Всеросійської науково-практичній конференції «Середнє професійну освіту у регіоні: проблеми, пошуки, рішення «(Казань, 1996), Російської науково-практичній конференції з інновацій у професійному і профессиональнопедагогическом освіті «(Єкатеринбург, 1997) і др.

Впровадження результатів дослідження здійснювалося на трьох уровнях.

1. На рівні використання результатів монографічного дослідження розробки програм по курсів спеціальних дисциплін та опрацювання нової програми «Допрофессиональное самовизначення », під час проведення занять із курсів педагогіки та методику навчання, зі студентами і слухачами інженерно-педагогічного факультету Московського інституту инеженров с.-х. виробництва їм. В. П. Горячкина (м. Москва) і др.

2. На рівні виконання держбюджетних і госпдоговірних науково-дослідницьких робіт, мають безпосередній прикладне спрямування: участь у ролі відповідального виконавця науково-дослідної роботи «Взаємозв'язок педагогіки з технічними дисциплінами в інженерно-педагогічному вузі «, посібниками темами «Научнометодическое забезпечення общепедагогической підготовки инженерапедагога за умов інтеграції інженерно-педагогічного освіти », «Інтеграційні основи побудови змісту общепедагогической підготовки инженера-педагога з урахуванням вищої технічної освіти «та інших., розробка концепцій створення педагогічних класів у системі безперервного початкового й середнього професійної освіти, підготовки педагогатехнолога професійної освіти, концепції психологопедагогической підготовки инженера-педагога та інших. На рівні безпосереднього запровадження у навчальний процес посібників, методичних розробок, методичних рекомендацій, програм, зокрема екзаменаційних. Зокрема, впроваджені навчальних посібників «Введення ЄІАС у курс «Філософія і розпочинається історія освіти », методична розробка «Кошти інтеграції педагогічного і технічного знання на дидактиці профтехосвіти », низку програм по общепедагогической підготовці, розроблених переважно спираючись на интегративно-целостный подход.

Новизна исследования:

1. Проведено систематизація і таксономизация складових джерельної бази вивчення інтеграційних процесів у педагогіці, з урахуванням чого було визначено основних напрямів їх аналізу — методологічне, теоретичне, практичне, адекватно відбивають рівні й відповідні напрями реально здійснюваної педагогічної інтеграції в усіх галузях освітньої практики і теорії; виявлено й описані провідні сучасні интегративно-педагогические концепції - інтеграції виховних сил суспільства (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), інтеграції загального характеру і професійної освіти (М.Н.Берулава, Ю.С.Тюнников), інтеграції і диференціації компонентів змісту освіти (В.С.Леднев), внутрипредметной інтеграції педагогічного знання (Ф.Бест, В.И.Загвязинский), інтеграції і диференціації форм організації навчання (И.Г.Ибрагимов), інтегративної картини освіти (Г.Н.Сериков), интегративного культурно-освітнього центру (А.Я.Найн), витагенного навчання з голографічним методом проекцій (А.С.Белкин), кооперованого навчання дітей і коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р. Джонсон та інших.; И. Б. Первин, К. Вазина та інших.). Це своє чергу послужило підвалинами виведення интегративных форм організації навчання (інтегративний урок, інтегративний що і т.д.), інтегративні освітні форми (культурно-освітній центр, гуманитарнообразовательный центр та інших.), интегративно-педагогические технології (концентроване навчання, витагенное навчання, контекстне навчання, проблемне навчання й т.д.).

2. Здійснено структуризація основи, а чинників педагогічної інтеграції як цілісної сукупності вихідних передумов і причин, що обумовлюють процес його реалізації у сфері освітньої практики і теорії; виділено «наскрізні методології «педагогічної інтеграції, представлені передусім законами діалектики, показано їх стрижнева роль системі эвристико-методологического забезпечення педагогічної інтеграції, образуемой філософськими, загальнонауковими, частнонаучными і конкретнонаучными складовими. Запропоновано досить оригінальний класифікатор чинників педагогічної інтеграції як системи внепедагогических (зовнішніх) і педагогічних (внутрішніх) чинників, який би у собі позанаукові системотворні і системоразрушающие і внутринаучные системотворні і системоразрушающие факторы.

3. Визначено також і проаналізовані традиції тлумачення інтеграції історія людській думці - религиозноэзотерическая, позитивистско-редукционистская, діалектична (основні традиції) і дополнительностная, аналектическая, синергетична «гібридні «традиції, мають педагогічні інтерпретації. З опорою на методи «діалектичних пар «виділено інваріантні характеристики інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категорії - універсальність і полимодальность, взаємозв'язок інтеграції й дезінтегрованості, органічне єдність цілого і частин, нерозривна зв’язок процесу результату др.

Автором зроблено спробу визначення педагогічної інтеграції у якнайширшому буквальному розумінні з урахуванням виділеного їм діалектичного принципу ізоморфізму предметів педагогіки і педагогічною інтеграції як процесу результату розвитку, становлення та формування багатовимірної людської цілісності за умов здійснення интегративно-педагогической деятельности.

4. Діяльність спираючись на культурогенетический підхід до походження виховання розкрито генеалогія педагогічної інтеграції, доведено, що генетично вихідним підставою її стосунки, складаються спочатку між педагогікою і технікою, педагогічним і технічним знанням. Автором запропонована гіпотетична модель структурування закономірностей педагогічної інтеграції, визначено її структурноморфологические характеристики — носії, рівні, компоненти, напрями, види, типи, парадигми, форми; виділено й описані функції - методологічна, розвиває і технологическая.

5. Розкрито зміст инструментально-методологического забезпечення, у тому числі у собі типологію интегративнопедагогических досліджень, логіку дослідження інтеграційних процесів у педагогіці, методи интегративно-педагогических досліджень; виявлено елементи технолого-методологического забезпечення педагогічної інтеграції; визначено й розкрито основні характеристики понять «интегративно-педагогическая діяльність », «рушійні сили та механізми интегративнопедагогической діяльності «; зроблено спробу ідентифікації технологічної інфраструктури интегративно-педагогической діяльності; дано наукове опис органически-целостному (интегративно-целостному) підходу як найважливішим технологометодологическому інструментарію педагогічної интеграции.

Інтегральним вираженням наведених показників наукової новизни дослідження є побудована нами концептуальна модель педагогічної інтеграції, має як найважливіших структурних компонентів эвристико-методологические, понятийнотерминологические, загальнотеоретичні, инструментальнометодологические і технолого-методологические составляющие.

Теоретична значимість дослідження у тому, що розроблена концептуальна модель сприяє створенню цілісної наукової картини педагогічної інтеграції, поглиблюють і збагачує наукові ставлення до її складових, служить як эвристико-методологического кошти подальших интегративно-педагогических исследований. Предложенная органическицелостная трактування педагогічної інтеграції створює теоретичні передумови до створення якісно нової, человеконаправленной педагогіки, предметом якої стане людина, узятий в усьому багатстві своїх зв’язків і стосунків, онтологічних і филогенетических даних. Автором розроблена понятийнотерминологическая інфраструктура науково-дослідного процесу у області педагогічної интеграции.

Практична значимість розробленої нами концептуальної моделі у тому, що вона може виконувати роль инструмента:

а) дослідження інтеграційних процесів в педагогике;

б) перетворення освітньо-виховного процесу у бік підвищення його цілісності і ограниченности;

у діяльності суб'єкта интегративно-педагогической деятельности.

Це знаходить підтвердження, зокрема, у цьому, провідні ідеї, й становища стали основою проектування концепцій — розробок (наприклад, концепції трирівневої структури общепедагогической підготовки педагога професійної освіти, концепції створення педагогічних класів у системі безперервного початкового й середнього професійної освіти та інших.), навчального посібника («Введення у курс «Філософія і подальша історія освіти »), методичних рекомендацій, навчальні програми (наприклад, експериментальної навчальної програми «Основи психолого-педагогічної підготовки учнів груп ВПУ ») і програм випускних іспитів блоком психолого-педагогічних дисциплін, тим курсових робіт, запитань до заліків і курсовим іспитів. Ряд положень роботи відбито у виконаною під нашим керівництвом кандидатської дисертації її Хридиной Н.Н.

Натомість на захист виносяться такі основні положения:

1. Концептуальна модель педагогічної інтеграції структурно і змістовно є цілісну сукупність эвристико-методологических, сущностно-категориальных, загальнотеоретичних (зокрема структурно-морфологических), инструментально-методологических і технолого-методологических складових, між якими існують відносини взаємозалежності, взаємозумовленості і взаємодоповнюваності. Це відомої мері дає можливість стверджувати, що сутність представленої моделі становить системний синергетизм — «гармонійне і сообразное сполучення частин і взаємодія всіх елементів системи «(Н.М.Таланчук).

2. Вихідними передумовами і причинами, які зумовлюють процес реалізації педагогічної інтеграції виступають основи, а чинники, що утворюють своєю чергою досить складну структуру внутрішніх та зовнішніх взаємин держави і зв’язків, і навіть формують їх компонентів, граючих певну роль ініціюванні названого процесу. Наприклад, жодну з груп підстав займають звані «наскрізні методології «педагогічної інтеграції, пронизують все підструктури її методологічного забезпечення, яких ми передусім зараховуємо закони та принципи диалектики.

3. Найбільш ефективним методологічним засобом ідентифікації педагогічної інтеграції є висунутий нами принцип ізоморфізму предметів педагогіки і педагогічною інтеграції, дозволяє визначити її як процес і результати розвитку, становлення та формування багатовимірної людської цілісності за умов здійснення интегративно-педагогической діяльності. Причому у ролі основного істотного ознаки педагогічної інтеграції виступає человеконаправленность: якою б рівні - методологічному, теоретичному чи практичному не здійснювалася педагогічна интеграция,-все одно її кінцевим «продуктом «стануть якісні перетворення на людині, пов’язані з недостатнім розвитком, становленням і формуванням в нього интеграционно-целостных якостей, таких, наприклад, як симультанность — спроможність до синхронному ужитку під час один тимчасової проміжок різноманітних, часом разнокачественных знань, умінь, дій, операцій, толерантність — толерантність до «чужим «цінностям (позиціям, поглядам, віруванням тощо.) і др.

4. Зміст загальнотеоретичного забезпечення педагогічної інтеграції утворюють її генетичні, морфологічні і функціональні характеристики. Генетичним вихідним підставою педагогічної інтеграції стосунки, спочатку складаються між педагогікою і технікою, педагогічним і технічним знанням у межах синкретичної діяльності первісної людини. Структурно-морфологическое полі педагоигческой інтеграції становлять носії (субъектные і об'єктні складові школи — учасники педпроцесса, педагогічні системи, компоненти педпроцесса тощо.), рівні (методологічний, теоретичний, практичний), компоненти (структурні одиниці інтеграції, взаємодія яких і було забезпечує її здійснення), напрями (на методологічному рівні, наприклад, використання понятийно-категориального апарату, підходів, методів инонаучного походження на ролі інструмента аналізу педагогічних явищ, формування комплексних, міждисциплінарних труднощів і напрямів у педагогіці та інших), види (інтеграція педагогічного і технічного знання, інтеграція з психології та педагогіки та інших.), типи — узагальнені за певним ознакою види педагогічної інтеграції, парадигми (системотехническая, органічна та інших.), форми (поняттєва, діяльнісна та інших.). Педагогічна інтеграція має трьома основними функціями — методологічної, розвиваючої, технологической.

5. Интегративно-педагогическая діяльність (ИПД) — це специфічний вид школи, під час якого актуалізуються ті чи інші інтегративні завдання у сфері освітньої теорії та практики. Як її конституирующих ознак виступають полисистемность, инверсионность, полимодальность, полівалентність; її структуру утворюють суб'єкт, предмет, мета, процес, кошти, продукти і результати. Найважливіша складова останнього — интегративно-целостное мислення, показниками якого є синтетичность, віртуальність, альтернативність, нелінійний та інших. ИПД володіє рушійними силами, механізмами і технологічного інфраструктурою. Роль рушійних сил грають «стрижневі «протиріччя сучасної педагогіки — між интегративно-целостной природою чоловіки й «частковим », суммативным підходом для її утворенню відкладень і вихованню, між индивидуалистискими підходами до освіти й вихованню чоловіки й ін. Інваріантну структуру механізмів ИПД утворюють адаптація, асиміляція, аккомадация, зрівноважування ». Центральне місце у технологічної інфраструктурі ИПД займають умови (організаційні, методологічні, личностнопсихологические) і кошти (виробничо-технічні, об'єктні, логико-гносеологические, системно-образовательные, организационно-коммуникативные, дидактико-методические). Важливе місце у технологічної інфраструктурі ИПД займає її «технологічний ланцюжок »: организационно-информационное забезпечення, постановка цілей, визначення эвристикометодологических підстав, вибір системотворного чинника, відбір структурно-морфологических показників, створення интегративно-педагогического новоутворення. Провідним технологометодологическим інструментарієм здійснення ИПД є интегративно-целостный підхід, вбирающий у собі показники органічної парадигми педагогічної інтеграції - пріоритетність і первинність цілого стосовно своїм частинам, принципова нередуцируемость його до останніх, взаємозумовленість процесів спеціалізації интегрируемых частин 17-ї та їхнього функціонального взаємозалежності і др.

ГЛАВА 1. ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА, ПІДСТАВИ І ЧИННИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ИНТЕГРАЦИИ.

1.1. Угруповання джерел дослідження інтеграційних процесів в педагогике.

Аналіз джерел — необхідна умова успішності досягнення мети будь-якого типу дослідження. Однак у першу чергу це стосується теоретико-методологическим роботам, у яких як «своє результату як «знання про дійсності «, і «знання про знаннях ». Аналізовані джерела можна розділити на великі групи: 1) философско-науковедческие дослідження; утворюють: загальнотеоретичні проблеми інтеграції (2, 18, 72, 206 та інших.). дисциплін і наукового знання на окремих галузях наук і групах наук: у сфері людинознавства і гуманітарних дисциплін (8, 9, 88, 89, та інших.); у сфері взаємодії соціогуманітарного і природничонаукового знання (88, 145, 151, 390 та інших.); у сфері техникознания, взаємозв'язку технічних природничих наук, технічних і громадських організацій наук (74, 181,190, 337 і др.).

2.1. Джерела, які заторкують питання инструментальнометодологического забезпечення педагогічної інтеграції; интеграции;

2.2. Джерела, розглядають сущностно-категориальные характеристики педагогічної интеграции;

2.3. Джерела, у яких представлено интегративнопедагогические концепции;

2.4. Джерела, вирішальні завдання практичної интеграции;

Коротенько охарактеризуємо складові названих груп источников.

1.1. Найважливіша в цій підгрупі займають роботи, які сущностнокатегориальные характеристики інтеграції. Так, В. А. Энгельгардт у статті «Интегратизм — шлях від простого до складного розуміння явищ «(538) спробував визначення природи інтеграції. У ньому, зокрема, визначено три щаблі інтеграції частин 17-ї та цілого: а) виникнення системи перетинів поміж частинами; б) втрата частинами своїх початкових ідентифікаційних якостей при входження до складу цілого; в) появу в виникає цілісності нових властивостей, обумовлених як властивостями частин, і виникненням нових систем межчастных зв’язків; дається аналіз понять «интегратизм », «редукціонізм «і «органицизм ». Положення роботи В. А. Энгельгардта відбито у педагогіці (див., напр. 150). Змістовний аналіз взаємовідносин інтеграції, дезінтеграції, диференціації і дедифференциации представлено роботах німецького автора Г. Павельцига (356, 571, 572, 573).

Багатомірне бачення інтеграції, демонстроване німецьким дослідником, сприяє адекватному збагнути роль інтеграційних і дезінтеграційних процесів під час здійснення школи. Усвідомлення те, що всяка інтеграція містить у собі дезінтеграційний момент, охороняє педагогів від «валового «підходи до інтеграції як до «абсолютному добру », а до диференціації - як до «абсолютному злу » .(М.К.Петров). Значний внесок у розуміння суті педагогічної інтеграції вносять міркування Г. Павельцига про взаємини інтеграції, асиміляції і диссимиляции; про інтеграційному аспекті адаптації; про фузионном цілому і різних фазах інтеграції; про взаємодії понять «інтеграція «і «процес », «інтеграція «та розвитку », «інтеграція «і «прогрес ». Надзвичайно важливого значення для педагогіки має становище Г. Павельцига у тому, що не можна допускати, щоб дезінтеграція старого не виступала першому плані, «тоді як інтеграція нової виборчої системи ще ставиться на порядок денний «(356, С.42).

У літературі розглядаються генетичні аспекти інтеграції. Найповніші вираз вони у Б. М. Кедрова (219, С.60−65), выделяющего три періоду розвитку диференціації і інтеграції: недиференційований період; період односторонньої диференціації, період істинної інтеграції. Натомість другий період включає у собі «фундаментальну «і «технічну », а третій — початкову, середню і вищу стадії. Деяким уточненнями таку періодизацію можна використовувати й стосовно розвитку інтеграційних процесів у педагогіці. Дослідниками запропоновані підходи до виділення об'єктивних підстав, умов і внутрішніх чинників інтеграції знань (438, 113); дано описи структурно-морфологических характеристик її - рівнів, типів, видів, форм, напрямів, тенденцій та правових механізмів (18, 72, 219, 313, 217, 113).).

1.2. У цьому підгрупі нашу увагу на приваблюють передусім дві лінії інтеграції - взаємодія соціогуманітарного і природничонаукового знання і набутий взаємозв'язок технічних і громадських організацій наук. Так, Ю. А. Шрейдер говорить про природі взаємовідносин суспільних соціальних і математично-природничої грамотності, головна — не співробітництво незалежних партнерів, а взаємне «проростання », чи «тісний симбіоз організмів «(312, С.69−89). Г. Д. Гачев піднімає проблему впливу гуманітарних дисциплін в розвитку природознавства. Центральним моментом тут виступає здатність гуманітарного знання «дати образ Цілого » .(88, 312. С.109−125).

Пильної уваги вимагають себе роботи, присвячені проблемі взаємозв'язку технічних і громадських організацій наук. Вони розкриваються об'єктивні підстави даної взаємозв'язку. Дослідники відзначають, що від початку існування технічної діяльності, «техніку не можна було створити… попередньо її «олюднивши », що згодом позначилося розвиток понятійного апарату її, що включає низку понять, мають «антропоморфний «характер (Г.И.Шеменев); формулюється думка про взаимообусловленном характері існування і техніки (470. С.33). В. В. Чешевым називаються шляху взаємодії суспільних соціальних і технічних наук (319. С.285); Б. М. Кедров говорить про принципах, що у основі взаємозв'язку наук загалом і громадських організацій і технічних зокрема (219. С.423−427). Розглядаються типологія і механізми взаємозв'язку технічних і громадських організацій наук (74. С.62−65).

1.3. Цю підгрупу становлять праці розглядають педагогічний аспект інтеграцій. Так, на думку Г. Д. Гачева, інтеграція будучи найважливішим чинником якого збереження єдності духовної культури, приносить образ Цілого. Навпаки «граничне відокремлення і самозамкнутість, настоювання наук своєму «Я «стає шкідливим, бо звужує обрій духовної діяльності (319. С.115). Розшарування наук веде до деформації людини, негативно впливає його виховання й ефективну професійну підготовку: наук десятки тисяч, — а «людина один! Вже школі… малий людина має бути здатний поєднати у собі синус-косинус, і бабушку-старушку, яку Раскольніков убив; і інфузорію, і закони Хаммурапі. Хіба чого тут? Іль і приречений людина знати культури як набір різних скриньок, механічно до нього вдвинутых, залишаючись при логіці типу: «у городі - бузина, а Києві - дядько — чи є сенс і зв’язок між всіма всім? «(89. С.15). Людина перетворюється на принципі здатна збагнути цілісність світу, «бо всі вселено до нього ». Проте, «утворилася кричуща диспропорція між зростанням часткових знань, відомостей… та здібністю людини зібрати це у цілісну картину світу «(89. С.14).

П.Н.Федосеев обгрунтовує думка про позитивної ролі взаємодії наук у процесі формування «нової людини «(319. С.22). Про великої значимості інтеграції в виховний процес пише В. П. Кузьмин (251. С.271). У літературі мають місце свідчення про необхідність урахувати интегративного феномена не у змісті освіти, зокрема професійного. Так, О. М. Сичивица помічає, сучасний НТП настійно вимагає фахівців широкого профілю, отримали фундаментальну підготовку у галузі суспільних, природничих і технічних наук (228. С.167). На необхідність урахувати синтезу знань у підготовці кадрів вказує Б. М. Кедров. Він виявляє дуже важливе протиріччя: зміст всього освіти цілком і повністю побудовано на принципі функціональності й міжнародного поділу наук », тоді як і розвитку структури наукового знання панує тенденція для її інтеграції (219. С.523−524). Подоланню цього протиріччя на думку Б. М. Кедрова заважає «консерватизм мислення », якого уникнув і найвищий ешелон підготовки — аспірантура. «Навіть у випадках, коли принципово нові наукові напрями склалися… подібно наукознавства, усе ж ніяк вдається оформити виділення даного фаху до системи ваковского списку наукових дисциплін, якими дозволено приймати до захисту кандидатські і докторські дисертації «(219. С.524).

Педагогічний аспект інтеграції відбилася у двох монографіях И. П. Яковлева (544, 545). Так, основна мета першу роботу стало виявлення загальних для вищій школі і розвитку суспільства інтеграційних тенденцій, і навіть розгляд специфіки прояви у технічних вузах інтеграційних процесів. У ньому робиться спроба прогнозування деяких якісних змін — у процесі. Називаючи інтеграцію провідною тенденцією розвитку суспільства, науку й освіти, И. П. Яковлев свідчить про велике значення виявлення умов найуспішнішого перебігу інтеграційних процесів освіти, впливу останніх «для підвищення ефективності з підготовки спеціалістів вищій школі «Підкреслюючи специфічну природу интеграционых процесів у вищій школі, автор пише, що «виникла потреба теоретичного аналізу про те, щоб обгрунтувати специфіку синтезу знань і кооперації для умов вищій школі як найважливіших чинників вдосконалення підготування спеціалістів і наукових досліджень про «(544. С.17). Їм оголошується, що концепцію й гармонійного розвитку особистості є теорія інтеграції особистості, «як у плані єдності особистих і громадських організацій інтересів, і у аспекті взаємозалежності, єдності всіх його сторін і властивостей, тобто. цілісності «(548. С.19). Підвищення ролі інтеграційних процесів безпосередньо пов’язують із зростанням цілісності вищій школі. основні напрями такого зростання пов’язані з різноманітними функціями вищій школі: професійними, соціально-політичними, громадськими структурами і системними. Останню функцію автор називає інтегральної, оскільки він узагальнює і направляє всю діяльність вищій школі влади на рішення головного завдання суспільства — формування усебічно і гармонійно розвиненою личности.

И.П.Яковлев розкриває поняття «Цілісна особистість », під якій він передбачає особистість із високим активністю в усіх проявах роботи і гармонійними стосунками між ними. Вона формується з урахуванням принципу відповідності, додатковості всіх видів роботи і їх єдності. Велике місце у процесі формування особистості відводиться зовнішнього середовища, взаємодії всіх його складових, взаємовідносинам останньої з людиною. За підсумками концепцією цілісного людини, лежачої на принципі органічного єдності універсалізації і гармонії, І.П. Яковлєвим розробляється модель фахівця «інтегрального профілю «- професійної основи формування особистості (548. С.24). Такому фахівцю властиво володіння универсально-синтетическими знаннями й универсально-функциональной діяльністю. Перехід до формування фахівця інтегрального профілю пов’язані з поруч процесів: а) універсалізацією техніки; б) інтеграцією провадження з наукою; в) змінами у змісті інженерного праці, де всі більше місця займає взаємодія різних функцій — дослідницьких, організаторських, педагогических.

У пізньої свою роботу И. П. Яковлев розглянув проблеми інтеграції вищій школі з наукою і виробництвом. Акцент у своїй робиться на організаційно-інституціональної боці справи. На думку автора «потрібно об'єднати, інтегрувати усі засоби виробництва, науки, освіти, самонаведення здобуття права конкретний процес «працював «на особистість «(549. С.24). Діяльність встають і вирішуються питання внутривузовской і міжвузівській кооперації і інтеграції, розкриваються особливості інтеграції вузів з науковими організаціями, дається класифікація навчально-науково-виробничих комплексів, описуються теоретико-методологічні і технолого-методологические основи формування системи «освіту — наука — виробництво «і т.д.

Педагогічний аспект інтеграції проглядається лише на рівні «регіональної «інтеграції. Зокрема про це свідчить зміст збірника «Взаємозв'язок технічних і громадських організацій наук «(74), де у розділі «Взаємозв'язок технічних і громадських організацій наук і питання вищої освіти «містяться статті: «Взаємозв'язок технічних і громадських організацій наук у процесі формування особистості «, «Деякі аспекти взаємодії суспільних соціальних і технічних наук в процесі ВТУЗа «тощо. У запровадження збірника стверджується думку: «зросла інтеграція технічних і громадських організацій наук повинна знаходити переломлення у створенні системи освіти… «(с.5−7).

У философско-науковедческой літературі мають місце підходи мирно вирішити проблеми забезпечення педагогічної інтеграції. Так, Г. М. Добров наголошує на тому обставина, що насичення науки дедалі більша кількість знань різного походження ставить перед навчанням завдання прийняття ефективних контрзаходів, що дає змогу забезпечити синтетичне сприйняття цих знань: а) рішення, у процесі навчання як прикладних завдань, і науково-теоретичних проблем, б) широке використання кібернетичних машин процесі, в) активне застосування всіх етапах навчання методів, які передбачають прищеплювання навичок до отриманню знань тощо. Базуючись на наведених положеннях О. М. Сичивица робить висновок у тому, що «відомий ефект… можуть дати засоби навчання, основу яких лежати деякі особливості вищої нервової діяльності (гіпнопедія) й інші складні явища, дослідженням яких займається парапсихологія «(428. С.98−99). Далі, підкреслюючи серйозність ситуації яка виникла з бурхливим зростанням кількості інформації, дослідник додає, що «великі перспективи відкриваються шляхах створення загальної теорії спрощення наукового знання, питання розробці якої вже поставлений на порядок денний «(428. С.99). І ця проблема хвилює Б. М. Суханова, яке зазначає на протиріччя між збільшенням обсягу й ускладненням знання і набутий традиційними методами їх передачі. Як способів вирішення цього протиріччя він пропонує «особливі засоби навчання «- проблемне, программированное навчання, методи суггестологии. гнучкі навчальні системи (451. С.68). Логіками як кошти, які забезпечують взаємозв'язок між навчальними предметами, передбачається аналогія (469).

Спеціально питання забезпечення інтеграційних процесів у вищій школі розглядається И. П. Яковлевым. Він прямо вказує, що інтеграція у підготовці спеціалістів тягне у себе певні зміни щодо методів, форми і засобах процесу. Причому суть цих змін зводиться И. П. Яковлевым переходити від слабко пов’язаних між собою форм і методів навчання і виховання до широкої і взаимовязанному комплексу із наступним інтеграцією в органічну систему, відповідну завданням синтезу і універсалізації знання і набутий діяльності фахівців. Як приклад дезинтеграционной технології навчання наводиться те що, що лекції і практичні заняття відмежовані друг від друга: на перших переважає абстрактно-широкая постановка теоретичних проблем, на других — «задачное навчання ». Це призводить, на думку И. П. Яковлева, до розриву між загальнонауковими і практично знаннями (548. С.43).

Найадекватнішим засобом інтегрованого навчання, зокрема за підготовці фахівця широкого профілю, И. П. Яковлев називає проблемне читання. Воно, вважає останній, як засіб активізації, підвищення ефективності уроків. Застосування проблемного навчання веде до суттєвим змінам як структури лекцій і практичних занять, і співвідношень між ними, народженню нових форм. До останніх ставляться ділові гри. Ділові гри імітують виробничі ситуації та є заняття, потребують від викладача і, з одного боку, синтезу різних галузей знання, з другого моделюють багатофункціональність колективної діяльності фахівців. На думку И. Р. Яковлева, розвиток народної освіти відкриває можливість інтеграції всіх форм уроків на єдину систему для засвоєння циклу «теоретична проблема — реалізація практично «(548. С.44−45). 2.1. У науково-педагогічної літературі сформульовані завдання дослідження інтеграційних процесів у педагогіці. До них Ю. Н. Ракчеева відносить: вивчення интегративных процесів у педагогіці в історичному плані; аналіз місця та ролі интегративных процесів серед інших методологічних і теоретичних проблем; дослідження співвідношення процесів інтеграції і диференціації як чинника розвитку педагогічної науки; з’ясування об'єктивних умов взаємодії педагогіки коїться з іншими науками; дослідження природи й механізмів интегративных процесів у педагогічній науці; дослідження интегративных процесів і тенденцій теоретично формування цілісної особи і ін. (400). Г.І. Батуріної є такі «вихідні для аналізу интегративных процесів у педагогіці положень »: 1) розвиток педагогічної науки підпорядковане тим самим закономірностям, властивих процесу пізнання будь-яких соціальних явищ; 2) розвиток педагогіки як будь-який інший соціальної науки детермінується соціальним замовленням; 3) інтегративні процеси у педагогіці, як та інших соціальних науках, пов’язані з розширенням функцій педагогіки під управлінням соціальним прогресом, гуманістичних і світоглядних її функцій (39). У педагогіці знайшли громадянство терміни «интегративизм «як «принцип дослідження », «інтегративний підхід », дозволяє «розкрити механізми переходу простого у складний, освіти нового континенту в результаті об'єднання частин «(150. С.240−241). Описана «техніка застосування «цього підходу, куди входять у собі: а) аналіз фактів, які забезпечують можливість інтеграції; б) встановлення тих властивостей частини, що сприяють її органическому об'єднанню коїться з іншими частинами й дозволяють до складу цілого; в) вивчається природа цих властивостей, закономірностей, їх дій; р) з’ясування функціональної значимості частин у структурі досліджуваної целостности.

2.2. Серед перших сущностнокатегориальные характеристики інтеграції у повоєнній вітчизняної педагогіці почав досліджувати И. Д. Зверев. У статті «Межпредметные зв’язку як педагогічна проблема «(65. С.10−16) він розводить поняття «інтеграція «і «координація ». «Власне інтеграція «означає «об'єднання кількох навчальних предметів до одного, у якому наукові поняття пов’язані загальним здоровим глуздом і методами викладання »; координація — «старанно розроблена взаємозв'язок навчальних предметів (межпредметные зв’язку «(166. С.11). У пізньої роботі, написаної що з В. Н. Максимовой, інтеграція характеризується як процес і результати створення нерозривно пов’язаного. Категориально-сущностные характеристики педагогічної інтеграції аналізуються Г. И. Батуриной. Поруч із диференціацією, — пише вона — «необхідна інтеграція всередині педагогічної науку й також з іншими науками про людину, суспільстві, мисленні, крім того, з природними й технічними «(30. С.5). Нею приймається «пульсарное «пояснення розвитку науки, яка допускає наявність з одного боку, «диференційованих «періодів, з іншого — «інтеграційних періодів (30. С.6). Тим самим було, інтеграція і диференціація хіба що розриваються в часі та, отже, допускається їх окреме існування. «Тоді як вони (інтеграція і диференціація — Н.Ч.) як взаємозумовлені, але можуть зливатися воєдино «(30. С.27).

Сущностно-категориальный аспект періодичної інтеграції розглядається А. С. Белкиным (40. С.53−55). Називаючи «подальшу інтеграцію і диференціацію знання «найперспективнішої тенденцією розвитку, він говорить про тому, що інтеграція тісно пов’язана з диференціацією, оскільки це неминуче умова розвитку та саморозвитку науки, її подальшої гуманізації, що носить глобального характеру. Зазначені процеси зумовлюють виникнення нових напрямів у педагогіці, «які з достатньою впевненістю екстраполювати в ХХІ століття «(40. С.53).

Велике місце аналізу сущностно-категориальных характеристик педагогічної інтеграції відводиться в посібнику Г. Ф. Федорца «Проблема інтеграції теоретично та практиці навчання… «(475), де має місце спроба виведення сутності педагогічної інтеграції від «предмета виховання «- людини. Для цього він автором активно використовуються терміни «цілісність », «гармонія «і похідні від нього словосполучення — «цілісна особистість », «гармонійно розвинена особистість », «интегративноі гармонійне мислення », «целостно-синтетически-гармоничная педагогіка «та інших. Одного значеннєвий вузол зв’язуються поняття «цілісність », «гармонія «і «інтеграція » .

У цьому «цілісність «» служить для позначення якостей і властивостей, не властивих окремим частинам системи, а виникаючих як синтетичний результат взаємодії цих частин. «Цілісність, — помічає Г. Ф. Федорец, — це однорідність, единодейственность, частин, сторін, елементів системи «(475. С.9). Гармонія окреслюється «струнка, згідна узгодженість цілого та що до нього частин, компонентів ». Тут дослідник спирається на становище Маркса у тому, що гармонійність є синтетичним властивістю системи, що охоплюють як необхідного таке розмаїття, коли кожен елемент має можливість повної реалізації своїх фізичних можливостей. Звідси, гармонія є єдність різноманіття, а інтеграція — «єдність різноманітного «(475. С.10). Гармонія міцно пов’язана лише з інтеграцією, але й цілісністю: що стоїть рівень цілісності педагогічного процесу, тим паче гармонійним він є і тим ефективніше вирішується головна перспектива виховання та утворення — формування всебічно розвиненою особистості (475. С.11). З чого ж ми, кілька випереджаючи події виводимо ще одне дуже значиму закономірність: що стоїть ступінь гармонійності педагогічного процесу, тим паче цілісним він є і тим ефективніше він виконує свої функции.

І цілісність, і гармонійність змістовно корелюють з інтеграцією — об'єднанням «аж в, в єдність будь-яких елементів, відновлення будь-якого єдності «(47. С.9). Багато до проблем аналізу сущностно-категориальным характеристикам і интаграции приділяється вченими, які працюють у галузі фахової педагогіки. Так, С. А. Шапоринский дає визначення диференціації і інтеграції. «Диференціація науки виявляється у тому, — писав Пауль, — що розділи вже існуючих наук стають самостійними, з кінця кількох наук з’являються нові… котрі за масштабам досліджень часто випереджають давно існуючі «. Для інтеграції ж «характерно передусім глибше насичення сутність явищ і пошуки загальних закономірностей, широке використання універсальних методів і коштів наукового дослідження «(354. С.21).

Сущностно-категориальные аспекти інтеграції розкриваються А. П. Беляевой (43) за якою, інтеграцію «необхідно розглядати, як у широкому, і у вузькому значенні слова ». У першому випадку, під інтеграцією мається на увазі приведення змісту освіти до єдиної дидактичній формі на підготовку робочих за групами професій і професій широкого профілю, об'єднаних з урахуванням науково-технічної, социальнотехнической, психофізіологічної спільності, що у сучасному виробництві й навчанні. Під інтеграцією у вузькому значенні слова вона розуміє приведення загальнотехнічних, спеціальних навчальних предметів, всіх навчально-виробничих робіт у єдиний комплекс (43). У першому випадку інтеграція у широкому значенні веде зміну характеру та змісту праці, узагальнення і поєднанню професій та соціальних спеціальностей, виникнення нових інтегрованих професій. Інтеграція у вузькому розумінні дозволяє створити основну частину програми, яка їх може становити певні проценти спеціальних предметів і виробничого навчання до їхньої спільної структурі «З іншого боку, зміст і функції інтеграції професіональною підготовкою розкриваються при доведенні аналізу интегративного пошуку до проблеми єдності теорії та практики, законів педагогіки і законів виробництва, питань розвитку педагогічних теорій, ідей формування особистості робочого (43. С.59).

В.С.Леднев у монографії «Зміст освіти «посвещает параграф проблемі диференціації і інтеграції компонентів освіти (270. С.83−84). Попри свою лапідарність, він містить у собі ряд ємних наслідків. Перше: інтеграція і диференціація взаимообусловливают одне одного, однак у сфері освіти у час диференціація сягнула свого верхньої межі, у зв’язку з ніж першому плані виступає інтеграція; друге: інтеграція виконує функцію своєрідного «уплотнителя «часу; третє: інтеграція неспроможна здійснюватися штучно, вона «повинна «дозріти »; мусить бути зрозуміла і предметна і освітня спільність відповідних компонентів »; четверте: у розвитку інтеграційних процесів у педагогіці можливі «стрибки », що вирізняло сучасного періоду, коли, наприклад, «назріла потреба створення повноцінного антропологічного курсу із у складі такої надзвичайно важливої у загальне освіти дисципліни, як психологія »; п’яте: реальна небезпека «лжеинтеграции », прикладом якій у змозі послужити зване «комплексування », «де у основу інтеграції було покладено критерії, менш значущі проти критеріями, основі яких виділяються такі курси, як математика, фізика, хімія, біологія та інших. (с.84).

Велике останнє місце посідають питання категоріальної забезпеченості інтеграції у роботі Ю. С. Тюнникова «Методика виявлення та описи интегративных процесів в навчально-виховної роботі (307), де впроваджується саме поняття «сутнісні ознаки интегративного процесу ». Заодно він виходить із наступних положень: «по-перше, є до цього часу чимось роз'єднані елементи, по-друге, є об'єктивні передумови їхнього об'єднання, по-третє, об'єднуються де вони суммативно і радоположенно, а у вигляді синтезу… по-четверте, результатом такого об'єднання є система, що має властивостями цілісності «. Звідси виводяться «ключові моменти «інтеграції, якими є: «будь-які раніше розрізнені елементи », «об'єктивні передумови їх об'єднання », «процес об'єднання цих елементів », «ціле як наслідок інтеграції «. Дані «ключові моменти, і мають у першу чергу вказувати сутнісні ознаки інтеграції «(307. С.7−12). Але тут визначаються «паспортні характеристики интегративного процесу «у педагогіці, до що їх включає: 1) цільові характеристики; 2) змістовні характеристики; 3) рівні интегративного процесу; 4) масштаб интегративного процесу; 5) форми интегративного процесу; Виводять «процедурні характеристики «интегративного процесу як «сукупність способів, коштів, прийомів і форм організації, з яких даний інтегративний процес здійснюється «(307. С.28).

Безпосередньо проблемі виділення сущностнокатегориальных характеристик педагогічної інтеграції присвячена робота В. С. Безруковой «Педагогічна інтеграція: сутність, склад, реалізація «(361). У ньому, по-перше, зроблено спробу «реструктуризації «філософського поняття «інтеграція »; по-друге, дадуть визначення поняттям «інтеграція у педагогіці «і «педагогічна інтеграція »; по-третє, розроблено підходи до створення тезаурусу педагогічної інтеграції; по-четверте, проведена ідентифікація категорії інтеграції щодо понять взаємозв'язку, диференціації, синтезу; по-п'яте, з урахуванням філософських даних пропонуються статусні показники интеграции.

Проаналізуємо деякі позиції. Базуючись на гіпотезі, допускає його присутність серед «тілі «педагогіки непедагогической (загальнонаукової) інтеграції, В. С. Безрукова виділяє дві назви — поняття: «інтеграція у педагогіці «і «педагогічна інтеграція ». Інтеграція у педагогіці «…означає прояв у ній загальнонаукових інтеграційних тенденцій », вона «може интепретироваться як науковедческое поняття, що відбиває закономірність розвитку педагогічної теорії «. А термін «педагогічна інтеграція «» передбачає пояснення, прогнозування і управління конкретним проявом інтеграції всередині педагогіки, не більше предмету пізнання, відповідно до завданнями функціонування ». І ще: «Педагогічна інтеграція — ця різновид наукової інтеграції у межах педагогічної теорії та практики. Природно, як і принципи, і форми, і нові методи такий інтеграція матиме свої, педагогічні «(361. С.27).

Дані міркування цінні тим, що мені фактично вперше ставиться дуже цікава і дуже важлива у розвиток освітньої теорії та практики проблема ідентифікації поняття «педагогічна інтеграція ». «Отсутсвие теоретичного тлумачення, — справедливо помічав М. И. Махмутов, — стримує розвиток практичної педагогіки, конкретних наукових досліджень про «(78. С.5). Проте до її вирішення, як нам бачиться, ще далеченько. З одного боку, спостерігається бажання автора різко відокремити педагогічну інтеграцію від науковедческой, з іншого — сама педагогічна інтеграція оголошується різновидом наукової інтеграції. Викликає і питання сама спроба різкого отграничения друг від друга понять «інтеграція у педагогіці «і «педагогічна інтеграція ». Тут потрібен тонкий, ми б, ювелірний підхід. оскільки у такому поділі є велика частка умовності. «Терміни «межнауный », «міждисциплінарний «і «внутридисциплинарный «недостатньо точні, — писав В. Е. Гмурман, — оскільки синтез знань (як педагогічних, але й инонаучных) ввозяться педагогіці у її руслі, у межах, у її предметі, тобто. завжди носить, слід підкреслити це, внутрішній характер «(105. С.25).

В.С.Безруковой запропонована продуктивна стратегія розробки тезаурусу педагогічної інтеграції. У його складу входять поняття, які позначають: а) компоненти інтеграції - інтеграції наук, знань, теорії, пізнання, змісту освіти, навчальних дисциплін, наукових напрямів, теорії та практики, підходів; б) предмет інтеграції - процес інтеграції, її масштаби, щаблі, шляху, форми, чинники, кордону, межі; в) типологічні характеристики — локальна, регіональна, міжрегіональна, предметна, міждисциплінарна, глобальна, специфічна. Дані групи понять «пов'язані з характеристиками процесу інтеграції «. Поруч із ними виводяться «результуючі показники », фиксируемые з поняттями: інтегративний (ое, а, не) чинник, процес, аспект, характер, рівень, потенціал; взаємодія; засіб; дослідження; властивість; устремління; функція; тенденція; система; дисципліна, наука, завдання, здатність; зв’язку; можливості (361. С.27−30).

Діяльність Ю.О. і Ю. Ю. Кустовых «Інтеграція як педагогічна проблема «(267. С.7−17) робиться цікава спроба визначення «специфіки «» педагогічної інтеграції «, прояв якому вони вбачають «в психофізіологічному механізмі поетапного переходу вистав об матеріальної чи материализированной формі відомостей із зовнішнього плану у внутрішній, розумовий, план… «(261. С.10). Тобто, зазначені автори, як і Г. Ф. Федорец щодо сутності педагогічної інтеграції йдуть «від чоловіка ». Саме даний підхід ляже основою наших характеристик педагогічної інтеграції, які у даної работе.

Категориально-сущностные аспекти педагогічної інтеграції розглядаються на роботах зарубіжним дослідникам. У цьому звернемо увагу ту обставину, що вних об'ємні показники за рамки науково-педагогічної, змістовною та навіть технолого-педагогической області. Під інтеграцією у цих роботах маються на увазі процеси об'єднання учнів з різними стартовими та готівковими даними чи національної (расової) приналежністю (374, 577, 583). Тим самим було знову зіткнулися з «антроморфным «підходом до визначення сутності педагогічної интеграции.

2.3. Джерела даної підгрупи аналізуються наступного параграфі - «Сучасні интегративно-педагогические концепції «.

2.4. Обширнейшая література є з проблем «практичного синтезу «- з'єднання заліза і використання різноманітних прийомів, методів, шляхів виховання і навчання (В.И.Загвязинский). Передусім це ж стосується змістовної інтеграції - створення інтегрованих курсів, інтеграції предметів («утворень »), їхніх складових — знань, умінь та інших., тобто. із вмістом інтеграції (27, 46, 47, 58, 91, 92, 128 та інших.) загального образования.

Велику увагу приділяють питанням інтегрування організаційних форм навчання дітей і передусім уроку (25, 28, 82, 83 та інших.). Не меншою популярності в учених користується такий об'єкт дослідження, як організаційно-управлінська інтеграція, зокрема інтеграція эдукологического характеру, що стосується відносин взаємодії освіти та інших соціальних інститутів, наприклад, виробництва (59, 184, 544, 420, 422, 544, 545 і др.).

Вченими розглядаються також психологічні аспекти практичної інтеграції у педагогіці (41, 60, 197 та інших.), проблеми комп’ютерної інтеграції (109, 199 та інших.), питання інтеграції академічної науку й вищого гуманітарної освіти (5, 204 та інших.) і т.д.

Питання практичної інтеграції розкриваються в дисертаційних дослідженнях. Зокрема, в, як «Політехнічні основи проектування интегративного змісту спеціальних дисциплін «» Інтегративні форми уроків з фізики та предметів протехцикла в СПТУ (радіотехнічний профіль), «Інтегративна технологія навчання математиці у шкільництві «та інших. (357, 82, 120). У першій роботі запропонована структура интегративного змісту спецкурсу «Спеціальна технологію виготовлення напівпровідникових приладів та ІМС », науково обгрунтована послідовність проектування интегративного курсу по спеціальної технології з урахуванням суміжних дисциплін професійно-технічної циклу тощо. У другій — система интегративных занять з урахуванням запропонованої моделі щодо фізики та предметів профтехцикла в СПТУ радіотехнічного профілю доведено її перспективність і ефективність. Повний цикл інтегративної технології представлено третьому дослідженні, що стала сьогодні одній з базових робіт, за проектуванні інтегральних технологій навчання взагалі проблеми практичного синтезу вирішуються на дисертаціях, у яких інтеграційні процеси є безпосереднім предметом аналізу. Наприклад, це стосується роботі В. В. Нестерова, розкривала зовнішні та внутрішні механізми інтеграції регіональної системи освіти (339), Н. А. Богачевой, де аналізуються інтегративні аспекти побудови структури соціально-економічних знань у змісті освіти (55).

Багато приділяється проблемам практичного синтезу, у закордонній педагогічної літературі. Велике місце у них відводиться питанням змістовної інтеграції (551, 552, 554, 555, 560, 585 та інших.). Так, А. Блюм (554), розглядаючи різні ступеня інтеграції змісту навчання, виділяє координовані, комбіновані і амальгированные програми. Координовані програми припускають таке побудова, коли знання з області грунтуються на знаннях, які вибираються зі іншої галузі. Наприклад, на уроці історії під час розгляду теми «Англія у середині ХІХ століття «можливо використання матеріалів з художніх творів Діккенса. Інший варіант — максимальне зближення у часі уроків із зазначеною тематикою. Власне йдеться про межпредметных зв’язках, що реалізуються формі фрагментарного звернення до спільної проблематики у різноманітних галузях знання, що не повною мірою відповідає потребам формування цілісного світогляду. Більше ефективні цьому плані комбіновані програми різних модифікацій: а) «розширена міждисциплінарна програма »; б) «єднальна програма »; в) «послідовна програма ». «Розширена міждисциплінарна програма «- продукт комбінації кількох предметів до одного. Як приклад можна навести предмет «Соціальні дисципліни », до складу якого у собі історію, географію, економіку, соціологію, правознавство, антропологію. «Єднальна програма «передбачає злиття кількох предметів у одну, але будується з урахуванням одного системотворного предмета. Як приклад може бути у разі «Послідовний математичний проект », створений з урахуванням математики; навчальний матеріал природничих і громадських дисциплін викладений у вигляді математичних систем з логічним аналізом і кодуванням інформації. Математика також є в організацію даних цих предметів у числових, символічних і графічних формах. У «послідовної програмі «домінує логічний підхід: у ній одна тема послідовно слід одна одною. Наприклад, у процесі вивчення історії міста виникають спочатку економічні проблеми, по них — географічні, екологічні тощо. Однією форму реалізації «послідовної програми «є так званий інтегрований навчальний день. Велике торгівлі поширення набули там «великоблочні «» комбіновані програми », створювані з урахуванням межпредметных тим. Наприклад, курс «Плавання в біології й лазерній техніці «, який би у собі спорт, біологію, фізику і техніку. (Інститут педагогіки в Кьеле (ФРГ).

Найвищої ступенем інтегрованості мають амальгамированные програми. У тому основу належить не координація чи комбінування галузей знань, а максимально наближені до місцевих умов реальному житті проекти. Наприклад, проект ігрового майданчика, розвитку утопічного нашого суспільства та т.п. Як проектуідеї може бути один із найбільш серйозних проблем сучасного світу — відчуження. У цьому важливо її розгляд по меншою мірою із двох точок відліку — з погляду переважаючих соціальних цінностей, излагаемых в публіцистиці і з позицій трактувань, запропонованих у художньої литературе.

Перелічені види програм відбивають ступінь інтеграції, що характеризує глибину взаємопроникнення різноманітних галузей науки, техніки, культури. Розглядаючи можливі межі інтегрування, можна назвати, що у даних програмах робиться спроба объединить:

1) стикуються (кровоспоріднені) дисципліни: хімію і фізику у фізичній хімії; язик, і історію історія мови та т.д.;

2) різні природні науки;

3) фундаментальні і громадських науки;

4) природні науку й філософію; мистецтво, язик, і литературу;

5) природні і громадських науки;

6) іноземні мови та його культурна среда.

Тобто, у тому меж інтегрування. Про це свідчать наявні там інтегровані курси, проекти. Наприклад, в «Проекті інтегрованого курсу Гарвардських фізиків », що має як «своє «ядра «фізику, природні науки інтегруються з історією, філософією, мистецтвом література (578); «Проект наукового підручника Сіднейського університету «об'єднує астрономію, фізику, хімію, біологію, геологію і за мету засвоєння загальних тих предметів категорій, аналізованих з різних позицій — «позиції «астрономії, фізики та т.д. Цікаво відзначити, що цей курс будується за технологією дедуктивної інтеграції: перша частину його формується комбинационным способом, який передбачає наявність загальних (гетерогенних) тим, які у собі дані зазначених дисциплін. Другий ж частини вчених у більшою мірою властива координація (кореляція), що необхідність наголошування на особливостях кожної їх. Але зазначені відмінності не заважають виконання загальних завдань, як-от навчання а) вміння виділити певні явища навколишнього світу і намагатися давати їм наукове пояснення; б) системі загальних понять, основі яких учні міг би самостійно аналізувати явища; в) методам експериментального пізнання світу і пошукам самостійного шляхи вирішення проблем; розуміння культурну цінність наукового світогляду. Про безмежних можливостях інтегрування у педагогіці кажуть також роботи, що стосуються інтеграції окремих предметів коїться з іншими дисциплінами — математики з природничонауковими дисциплінами, географії з гуманітарними та природними предметами (585).

Однією із сучасних интегративно-педагогических ідей у країнах є принцип кооперативного навчання, покликаного лягти основою організації колективної мисленнєвої діяльності учнів. Особливий упор у своїй робиться на «сотрудническую місію «такого навчання, взаємопідтримку та взаємопорозуміння у процесі навчання, що свідчить про чіткої гуманістичного спрямування даної концепції (579, 580 та інших.). У виконанні вітчизняної педагогіці також є великі традиції у сфері організації колективної пізнавальної діяльності (див., напр. 66). Кооперативна революція у педагогіці і кооперативний принцип навчання у американських школах — такі фрази часто зустрічаються на роботах, присвячених проблемам кооперативної педагогіки. Спільне участь учнів, вчителів, шкільних адміністраторів, батьків на підвищення ефективності процесу, у виконанні компенсаторного навчання, використання интегративных форм з метою створення творчої атмосфери на уроці «є одним із найпопулярніших сучасних педагогічних ідей «- пише М. Н. Зофеева у своїй дуже змістовної роботі «Проблеми інтеграції у закордонній літературі «(95. З. 5). Зарубіжні педагоги безпосередньо стосуються технологічних параметрів інтеграції освіти — вирішуються питання проектування інтегральних методів, форм застосування коштів інтегрування. Наприклад, це стосується методам співробітництва у процесі, интегративных семінарах тощо. Наприклад, це ж стосується комбінованих курсів і интегративных семінарів до коледжах США (562); интегративных форм партнерства американської зі школи і ділового світу країни (568); методи співтворчості в процесі (579 та інших). Величезний інтерес викликають дослідження, піднімають проблеми розвитку в студентів здібностей до інтеграції знань. Причому, інтегративні здібності розглядаються як умову успішну діяльність людини у епоху НТР (557, 576 та інших.). Автори цих робіт розглядають спроможність до інтегрування, синтезуванню та аналізу знань як жодну з значимих у процесі оволодіння студентами змістом освіти. Досліджуються умови, у яких люди, овладевающие поруч професій, інтегрують нові знання, встановлюють взаємозв'язок між раніше отриманими знаннями й новими, використовують інтегровані знання на професійної діяльності (див. 195. С.7). Окремі боку педагогічної інтеграції є предметом інтересу учених багатьох країн. Так, німецькі дослідники Л. Клинберг зачіпає проблеми інтеграції дидактики і техніки, його співвітчизник К. Г. Томашевский розкриває органічно цілісну природу єдності освіти та виховання уже (224). Питання науково-педагогічної інтеграції аналізуються у статті французької дослідниці Ф. Бест (49). Глобальний аспект освітньої інтеграції розкривається у роботі угорських учених (490). Угорський ж дослідник Л. Кеммен говорить про можливостях інтеграції підготовкою педагогів (220). Проблемам інтеграції у процесі навчання і виховання присвячені роботи болгарських педагогів (551, 567). Югославські автори вирішують питання інтеграції професійної освіти, визначення интегративных функцій професійної педагогіки (558). Отже, в параграфі систематизовані і коротенько описані джерела дослідження інтеграційних процесів у педагогіці, які включають у собі великі групи: 1) философсконауковедческие дослідження; 2) педагогічні дослідження. Першу групу утворюються: а) джерела, котрі розкривають логикометодологические і загальнотеоретичні проблеми інтеграції загалом; б) джерела, анализующие питання інтеграції між окремими дисциплінами, областями, науковими областями; в) джерела, котрі розкривають педагогічні аспекти інтеграції. Друга ж група у собі має: а) джерела, які заторкують питання инструментально-методологического забезпечення педагогічної інтеграції; б) джерела, показували б сущностно-категориальные характеристики педагогічної інтеграції; в) джерела, вирішальні завдання практичного синтеза.

Аналіз зазначених джерел дозволив нам зробити такі висновки: 1. У науковій, зокрема науково-педагогічної, літературі нагромаджено досить має досвід дослідження проблем інтеграції, який свідчив про наявності широкої джерельної бази їх аналізу, у умовах перетворення інтеграційних процесів в провідну закономірність розвитку освітньої теорії та практики. 2. Попри дуже багато интегративнопедагогических досліджень, їх сукупний коефіцієнт корисної дії не має достатньої та забезпечити необхідною ступенем ефективності з низки причин. По-перше, переважають роботи, відбивають безпосередні запити практики, що применшує їх випереджувальну роль стосовно ній, отже, та його наукову значимость.

По-друге, із метою як і скоріше досягти прикладних результатів, вчені забувають першу половині дослідницького шляху — русі «від нерозчленованого конкретного, від сущого, від «що стала «дійсності побудувати найпростіших абстракцій — цеглинок майбутньої теорії «(Г.В.Воробьев). Наприклад, лише 4−5 дослідженнях із нами в «Книжкової літописі «за 1990;91 гг.)-ти интегративно-педагогических робіт аналізуються з тим чи іншого мірою глибини питання сущностно-категориального забезпечення педагогічної интеграции.

По-третє, спостерігається дисбаланс у структурі интегративнопедагогічних досліджень, у тому сенсі, що 60−65% з яких присвячені проблема змістовної інтеграції і интегративных форм організації навчання, 25−30% - питанням інституціонального синтезу, решта 5−10% - іншим проблемам педагогічної интеграции.

По-четверте, поза увагою масового дослідника залишається область науково-педагогічної інтеграції. Сміливо вторгаючись до сфери вирішення питань інтегрування инонаучного знання (наприклад, техникознания), що викликає навіть занепокоєння в науковедов (Л.С.Сычева), педагоги, зазвичай старанно обходять стороною інтеграційні процеси, які у «тілі «самої педагогічної науки. Це тому, що тут сьогодні накплен «клубок «найгостріших интегративно-педагогических проблем, від вирішення яких залежить саме існування педагогіки як самостійної автономної дисципліни. З іншого боку, у найбільш чистому вигляді інтеграція проявляється саме у рівні «гносеології систем », де, протікаючи у вигляді синтезу знань, меншою мірою піддається впливу зовнішніх «шумів «соціокультурного характеру, що створює сприятливі умови на її анализа.

По-п'яте, на роботах нерідко трапляється відомості педагогічної інтеграції до одної з її частин — дидактичній, методичної і т.д.

По-шосте, в педагогічних роботах, зазвичай, описуються системотехнические кількісні параметри інтеграції, пов’язані з взаємодією її складових. Причому у боці залишаються її органічні, внутрішні характеристики.

3. Наведені вище зауваження однією з своїх наслідків мають потреба у виробленні цілісної концептуальної моделі педагогічної інтеграції. Це будується у тому протиріччі, що, з одного боку, є достатня источниковая база до створення такий моделі, з іншого, — відсутність в цей час. А зовсім на вважаємо, які можна обмежитися однією версією такий моделі: необхідно, по крайнього заходу, наявність її кількох варіантів. У цьому сенсі вибудовувана у цій дисертації модель — «лише з можливих поглядів «на интегративно-педагогическую дійсність і, сподіваємося, «погляд, цей цілком сумісний із мають свідоцтвами і геть прийнятний учених «(118. С.47).

1.2. Сучасні интегративно-педагогические концепции.

Як з’ясовано в попередньому параграфі, у вітчизняній і світова педагогіці дослідниками приділяється чимало уваги питанням інтеграції. Сьогодні ми можемо говорити про наявність интегративно-педагогических концепцій — сукупностей систематизованих поглядів, положень та ідей, визначальних спрямованість і змістом интегративно-педагогической діяльність у тій чи іншій сфері, у тому чи рівні реалізації освітньо-виховних цілей і задач.

Серед интегративно-педагогических концепцій можна буде виділити дві групи. У першій їх розташовуються концепції, які безпосередньо своїм предметом мають інтеграційні процеси, що знаходить свій відбиток у їх назвах. Такими ми зараховуємо: концепцію інтеграцію виховних сил суспільства (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский), концепцію внутрипредметной інтеграції педагогічного знання (В.И.Загвязинский), концепцію інтегративної картини освіти (Г.Н.Сериков); концепцію синтезу дидактичних систем (Л.А.Артемьева, В. В. Гаврилюц, М.И.Махмутов); концепцію інтеграції загального користування та професійної освіти (М.А.Берулава, Ю.С.Тюнников); концепцію інтегрування змісту початкового професійної освіти (Л.Д.Федотова); концепцію інтеграції хімічних, хіміко-технологічних і моделироведческих дисциплін (И.К.Курамшин); концепцію інтеграції і идифференциации форм організації навчання (И.Г.Ибрагимов); концепцію інтеграції вищої освіти і фундаментальної науки; концепцію інтегрованих навчальних закладів (США, Західна Європа). і др.

По-друге групу входять образовательно-воспитательные концепції, у яких інтегративний елемент зовні не проявляється, але імпліцитно задається їх характеристиками й виступає як результату реалізації. До них ми зараховуємо: концепцію культурно-освітнього центру (А.Я.Найн та інших.); концепцію голографічного освіти (А.С.Белкин); концепцію цілісної школи сучасної німецької педагогіці (Р.Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер та інших.) і т.д.

Концепція інтеграції виховних сил суспільства полягає в відомих положеннях Дж. Дьюи (школа повинна практично злитися з соціально-економічними потребами) і П. Наторпа (школа повинна приєднатися до господарським співтовариствам). У сучасному вітчизняної педагогіці цієї проблеми присвячені роботи Ю. С. Бродского, В. Д. Семенова та інших. Так, Ю. С. Бродский у статті «Соціально-економічні умови інтеграції виховних сил суспільства «підкреслював, що социальнопедагогический комплекс починається тоді, коли виховні сили мікрорайону інтегруються у єдине ціле, функціонуюче як ансамбль, єдиний механізм взаємодіючих елементів. У цьому допускається втрата відомствами автономності «заради діалектичного збагачення нового інтегрованого взаємодії «(445. С.52).

Теоретико-методологическое забезпечення інтеграції виховних сил суспільства представлено в працях В. Д. Семенова (419, 420, 428 та інших.). Зокрема, розроблений понятийнокатегориальный апарат проблеми. Наприклад, «цілісність середовища «він визначає як сукупність взаємодій, які забезпечують життєдіяльність особи на одне всіх щаблях розвитку її потреб, установок, диспозицій, і навіть, як сукупність умов, які забезпечують реалізацію вітальних потреб. Це, нарешті, умови, щоб забезпечити самоствердження, самовираження суб'єкта соціальної діяльності лише на рівні соціальних потреб (419. С.12−13). Їм дається характеристка предмета педагогіки середовища (соціальної педагогіки), яка, на його думку, вивчає виховання як як громадська явище, як вид духовних відносин, як виховний потенціал суспільства (соціалізація), а й шляху його актуалізації, протиріччя, та рушійні сили виховання у єдності з його способом життя (420. С.6). Відповідно педагогіка середовища «інтегрує наукові досягнення суміжних наук і реалізують в практиці громадського виховання ». Така інтеграція дає змога соціальної педагогіки вирішувати «прямі педагогічні завдання у ході соціально-педагогічних експериментів, узагальнення передового педагогічного досвіду, запровадження її в масову практику «(419. С.16).

У працях В. И. Загвязинского (157, 158 та інших.) розроблено основні тези концепції внутрипредметной інтеграції педагогічного знання: визначено її чинники, принципи побудови интегративных педагогічних концепцій, вихідні ідеї, складові ядро загальної педагогіки та напрями (механізми) її развития.

Особливий інтерес становлять сформульовані В. И. Загвязинским напрями становлення загальної педагогики.

Перше напрям передбачає виділення тих положень цих та закономірностей, куди слід спиратися переважають у всіх типах навчальних закладів — у шкільництві, вузі, профтехучилищах і навіть виробничому колективі. Дане напрям має дві «зрізу »: а) горизонтальний — виділення загальних методологічних і теоретичних основ педагогіки: методологічних основ педагогіки, загальнотеоретичних основ педагогіки тощо.; б) вертикальний — вчення про механізми, принципах, методах, формах навчання (загальна дидактика) і його вчення про теоретичних засадах, законах, інваріантних підходах до виховання. В. И. Загвязинский справедливо вказує, що виділення інваріантного не є проста логічна процедура. Воно вимагає виявлення основних ідей, понять, закономірностей в існуючих педтеориях, виділених по предметним областям. Зокрема вказується у своїй на досвід вичленування чотирьох загальних теорій Б. И. Коротяевым.

Другий напрямок висловлює потреба у синтезі і взаємозбагаченні існуючих концепцій у педагогіці. Так, ідеї проблемного навчання збагачуються ідеями нежорсткої алгоритмізації; програмированные підходи до навчання стикуються із елементами евристичного засвоєння знань. У цьому, процес взаємопроникнення категорій, екстраполяції підходів виявляється у узагальнення приватних підходів й у конкретизації загальних підходів, проникненні їх із одним конкретним області у іншу «Третій напрям у найближчій перспективі веде до створення інтегративної системи знань — комплексного сучасного людинознавства, у якій системно побудована педагогіка займе однією з центральних місць. Г. Н. Сериковым розробляється концепція інтегративної картини освіти (495. С.411−426). У центрі її поміщається цільової замовлення («присваемая освіченість »). Велику роль грають у даної картині освітні процеси, інтегруючі діяльність викладання й вчення, наставництва і засвоєння тощо. У своїй сукупності присваемая освіченість і освітні процеси становлять ті частини інтегративної картини освіти, у якій відбиті аспекти освіти, безпосередньо які стосуються брати участь у ньому учнів. Відповідно, інтеграція присваемой освіченості з освітніми процесами веде до розвитку самості учнів з допомогою присвоєння ними соціального досвіду, відображеного у вимогах до образованности.

Реалізація освітніх процесів неможлива без «цілком певного забезпечення », що включає у собі зміст освіти, методи реалізації освітніх процесів, кваліфікацію педагогів, матеріальні і духовно-чувственные умови. Отже, ми маємо справу з «певної формою висловлювання цілісних уявлень про утворення «(425. С.412), що охоплюють всю сукупність його разнокачественных складових. Тим самим було і є підстави стверджувати про наявність спроби врегулювання освітній рівень проблеми герменевтического кола: розуміння цілого необхідно зрозуміти його частини, але розуміння окремих частин вже необхідно уявити про сенсі цілого. «Йдеться… йде, — помічає Г. Н. Сериков, — доцільність розробки наукових уявлень про утворення як цілісності, у якій з'єднані (взаємно узгоджені, сочленены) знання про окремих його аспектах «(425. С.412). Слід також зазначити використання у процесі створення інтегративної картини освіти підходу. Власне, запропонована інтегративна картина є ніщо інше, як відкрита динамічна система існування, функціонування та розвитку. Серед перших проблему синтезу дидактичних систем підняв В. В. Гаврилюк у роботі «Основи теоретичного синтезу сучасних дидактичних систем «(84. С.137−139). У ньому автор сформулював мета теоретичного синтезу — розробку цілісної педагогічної теорії, що відбиває сучасний процес і реалізує прогностичну функцію. З цієї спільної мети випливають завдання: а) уявити процес навчання як внутрішньо координовану систему зв’язків, взаємозв'язків і можливість установити, довести адекватність цього подання зв’язкам і залежностям педагогічної реальності; б) знайти єдину природу всіх педагогічних явищ, а цього виявити загальне та інваріантне переважають у всіх дидактичних системах; в) визначити зв’язок між різними дидактичними закономірностями; р) обгрунтувати синтетичну цілісну теорію обучения.

Ряд положень дидактичного синтезу розкрито М. А. Махмутовым і Л. А. Артемьевой (384. С.4−44) Зокрема що це стосується виділених ними підходів до розробки цілісної теорії - суммативного, «дзеркального «та власне интегративного. У основі останнього лежить ідея синтезу провідних психолого-дидактических концепцій як однієї з способів вирішення найважливіших протиріч педагогіки, зокрема, протиріччя «між необхідністю формування в учнів системи знань і цілісного світогляду, їх познвательной потреби і мотивів вчення, і праці та відсутністю системності у самому матеріальному викладанні, роз'єднаністю природничих і технічних знань між собою і злочини з-поміж них і гуманітарними дисциплінами… «(384. С.9). Авторами виконується також спроба визначення рівня интегративного потенціалу дидактичних систем.

Концепція інтеграції загального користування та професійної освіти запропонована на роботах М. Н. Берулавы (46, 47) З його погляду «інтеграція змісту освіти «висловлює єдність змістовних і процесуальних сторін і причетний всім рівням змісту освіти — загальнотеоретичного уявлення, навчального предмета, навчального матеріалу, педагогічної дійсності, особистості. Об'єктивною основою інтеграції загального професійної освіти, на думку Н. М. Берулавы, виступають інтеграційні процеси, які відбуваються у науці, техніки і виробництві. основні напрями інтеграції науки, техніки і виробництва, — пише він, — «в дидактично адаптованому вигляді «можуть в ролі основних напрямів інтеграції загального користування та професійної освіти ». Їм виділяються структурно-типологические характеристики інтеграції змісту освіти, і навіть її чинники, функції, принципы.

Ю.С.Тюнниковым розглянутий політехнічний аспект інтеграції змісту загального користування та професійної освіти. «Інтеграція загального користування та професійної освіти, — пише він, — спроможна чинити найсуттєвіше впливом геть формування готовності учнів до політехнічної орієнтації, забезпечення її цілісності «. Зі свого боку, політехнічна орієнтація постає «реальної системою, щодо яких грунтується й реалізується інтеграція загального характеру і професійної освіти… ». Зазначена інтеграція проявляється у: 1) системі интегративных цілей, визначальних місце політехнічної підготовки в профтехническом освіті; 2) концентрації та узгодженні видів діяльності, що з політехнічної орієнтацією; 3) певному поєднанні теоретикопознавательных і практико-познавательных компонентів орієнтації; 4) організації процесу політехнічної підготовки; 5) програмно-цільовому узгодженні взаємодії основних ланок навчально-виховного процесу. З метою оптимізації організаційної структури політехнічної підготовки автором пропонується забезпечення домінуючого функціонування чотирьох груп интегративных процесів — «Способи політехнічної орієнтації «, «Цілісні ставлення до техносфере «та інших. (468. С.11).

Л.Д.Федотовой розробити концепцію інтегрованого змісту початкового професійної освіти Нею дається визначення даного феномена як профессионально-педагогической категорії, вскрывающей «сутність взаємозумовленості формування особистості професіонала, тенденції розвитку науки, техніки і виробництва, соціальних і основи економічних сфер діяльності, суттєві зв’язку, властивості, відносини з-поміж них «(478. С.8−9). Автором концепції вказуються основні джерела формування інтегрованого змісту початкового професійної освіти на етапі: научно-индустриальный тип виробництва; нові види людської діяльності; социальноэкономическая, науково-технічна, дидактична, психологопедагогическая спільність, що виявляється у науці, техніці, виробництві, освіті, у професіональній підготовки й ін. (С.9). Визначаються закономірності, принципи і структура дидактичній системи інтегрованого змісту початкового професійної освіти (478. С.26−43).

И.Я.Курамшин — автор методичної концепції інтеграції хімічних, хіміко-технологічних і матеріалознавчих дисциплін Особливу увагу викликає система розрахункових і якісних завдань, є засобами зазначеної інтеграції. Особливої уваги з погляду своїх интегративнотехнологических можливостей гідні завдання застосування у різних зв’язках знань загальних, характерних і окремих властивостей речовин і матеріалів; завдання застосування у різних зв’язках знання закономірності течії хімічних реакцій. З метою засвоєння міждисциплінарних в інтегративної сукупності хімічних, химико-материаловедческих і хіміко-технологічних знань автором концепції запропоновано використовувати різні поєднання якісних четырехуровневых завдань: 1 рівень — впізнавання вивчених об'єктів та способів діяльності; 2 рівень — застосування засвоєної інформації на вирішення типових завдань; 3 рівень — застосування засвоєної інформації на вирішення нетипових завдань й отримання нову інформацію; 4 рівень — трансформація засвоєної інформації до розв’язання міждисциплінарних проблеми з типовими розрахунковими і експериментальними завданнями (256. С.28−29).

Г. И.Ибрагимов у своїй монографії «Форми навчання у педагогіці і школі «(178) поміщає окремий параграф, де інтеграція і диференціація розглядаються як провідні тенденції у розвитку форм організації навчання. Дослідник зазначає, що у зв’язки Польщі з кризою класно-урочної системи теоретично та практиці особливу активність набирають питання інтеграції і диференціації форм організації навчання. Їм докладно аналізуються основні тенденції розвитку інтеграції форм організації навчання: посилення інтеграційних почав у розробці уроку; формування рассредоточенных у часі комплексних форм організації навчання конкретному предмета (інтеграція по «горизонталі «), обгрунтування системи форм організації навчання у більш великих, ніж урок структурних одиниць процесу — навчального дня, навчальної тижня (інтеграція «за вертикаллю »). Перша тенденція пов’язані з інтеграцією внутрішніх компонентів уроку, наприклад, — його основних функцій — навчальною, розвиваючої, котра виховує. Інша її лінія відбиває процес теоретичного і практичного обгрунтування нових типів уроку — интегративного, показником якого став синтез змісту досліджуваного матеріалу, теоретичного і виробничого навчання; предметів загальноосвітнього циклу між собою; синтез діяльності двох і більше педагогів та т.д. Ще один лінія розвитку першої тенденції - пошуку шляхів інтеграції уроків різних видів — уроко-лекций з уроками-зачетами, уроками-семинарами тощо. Друга тенденція розвитку інтеграції форм організації навчання — формування компонентів різних самостійних форм організації навчання також має три лінії: а) формування та обгрунтування комплексів форм організації навчання, які включають різні самостійні форми (лекція — семінар — залік); б) обгрунтування интегративного комплексу форм організації навчання, що включає поєднання аудиторних і внеаудиторных форм самостійної роботи учнів з комп’ютером; на обґрунтованість системи взаємозалежних занять одного типу (напр., системи заліків, лабораторно-практических занятий).

Останнім часом на федеральному і регіональному рівнях стала вирішуватися проблема інтеграції вищої освіти і фундаментальної науки. Є федеральна цільова програма «Державна підтримка інтеграції вищої освіти і фундаментальної науки на 1997;2000 роки ». З упором з цього Програму авторський колектив (Е.В.Алексеев, В. А. Антропов, М. Н. Денисевич та інших.) при Уральському гуманітарному інституті розроблена «Концепція інтеграції академічної науку й вищого гуманітарної освіти ». У ньому дається обгрунтування актуальності що розв’язуються у Концепції проблем, визначається суть і стала дається опис феноменології і коштів інтеграції академічної науку й образования.

На що відбулося Берліні 1989 року міжнародному семінарі експерти з 8 країн Європи (Великобританії, ФРН та ін.) кваліфікували рух до інтегрованим навчальних закладів як вирішальне досягнення у справі реформування школи кінця сучасності (58). Під інтегрованими навчальними закладами у разі маються на увазі гетерогенні, неоднорідні класи (школи), де у відмінність від гомогенних (однорідних) класів (шкіл), спостерігається процес інтеграції аномальних дітей у звичайні школи. У ще 1975 року було ухвалено Закон «мейнстриминга », про утворення дітей із труднощами (з вадами) щодо навчання. Цим законом інтеграція було зведено до рангу загальнонаціональних завдань. Із середини 1970;х років десегрегационный процес набув широкого розвиток у багатьох країни. У декого з тих упразднялись спецшколи (Данія, Італія, Іспанія). Американський приклад інтеграції дітей із проблемами в нормальні навчальними закладами викликав великий інтерес у Швейцарії, Германии.

Рух до інтегрованої школі, де у єдиному цілісному співтоваристві навчаються «нормальні «і «проблемні «учні, знайшов свій теоретичне обгрунтування в спеціально створеної галузі педагогічної науки — інтегративної педагогіці. У межах цієї педагогіки функціонують різні концепції, й підходи стосовно питання про про інтеграцію аномальних дітей у нормальні школи. У Німеччині існують чотири моделі інтеграції: інтеграційні класи, кооперовані класи, маленькі стимулюючі класи і класи із постійною опікою із боку методиста.

У інтегрованих класах йде спільне навчання нормальних і аномальних дітей. Це забезпечується використанням індивідуальних навчальних планів і голову постійної індивідуальної опікою. Навчання в кооперованих класах лише частково проводиться спільне навчання, але створюються умови для широкого внеучебного спілкування нормальних і неповноцінних дітей. Звичне навчання у «стимулюючих «класах доповнюється і підкріплюється через спеціальні програми, і навіть постійних і активним спілкування з дітьми зі звичайних класів. У класах із постійною опікою із боку спеціального вчителя-методиста реалізується проект навчання збиткових дітей у звичайній школі забезпечивши їх у деяких уроках індивідуальної опікою із боку другого вчителя (ним бути дефектолог, соціальний терапевт і др.).

Як кажуть, діапазон дії інтегративної педагогіки містить у собі ряд інтеграційних щаблів від часткового підключення дітей із аномальним розвитком до їхній повній інтеграції в повноцінні колективи. Школа виконує власне тут реинтеграционную роботу з відновленню людської цілісності, втраченої по біологічним чи з соціальних причин. У цьому така реінтеграція найбільш эффектиной своєї формою має утворення єдиної освітньо-виховного поля щасливих обранців долі й на її ізгоїв. «Об'єднання учащхися в інтегративні класи, — вважає німецький педагог Х. Деппе-Вольфингер, — ставить не питання «варто? », а питання «як? «(58. С.120), що обусловливливает необхідність пошуку шляхів практичної реалізації цієї ідеї на педагогічному процессе.

Наступну групу интегративно-педагогических концепцій відкриває концептуальний проект «Культурно-освітній центр розвитку молоді як тип професійного навчального закладу «(КОЦ), розроблений під керівництвом А. Я. Найна (С.70−77). Проектувався Культурнообразовательный центр з огляду на те, що у духовному зростанні підлітка визначальним не лише навчання, і так навчання, як його повсякденне життя, середовище, де він обертається, імпульси враження, що він отримує спілкуючись з однолітками, батьками та педагогами. Так формуються його ціннісні установки, його світогляд. КОЦ виконує також роль соціальної «ніші «частково «яка рятує «учня від байдужою, котрий іноді небезпечної «вулиці «. КОЦ стає місцем відпочинку, де можна спілкуватися, заручитися підтримкою різним ініціативам, яке від ентузіазму фахівців, від батьків самих ребят.

У КОЦе цілеспрямовано створюються ситуації економічної залежності учнів від результатів своєї праці, коли, використовуючи виконання точно певних учебно — виробничих завдань кожен несе відповідальність, супроводжувану позитивним і негативним матеріального стимулювання праці, про що свого часу говорив П. А. Кропоткин (388).

Ефективність професійного виховання підлітків в КОЦа підвищується з допомогою коригування навчальні програми убік відмовитися від суворої предметності, від розгляду застарілі проблеми на користь створення інтегрованих курсів, запровадження нових навчальних планів і програм, Так, передбачається розробка навчального курсу під назвою «Людина й техніка ». Основне завдання даного курсу — розгляд техніки у тих історії Другої світової цивілізації, сучасного стану людства та її ймовірного майбутнього. У курсі розглядатимуться культурологічні, соціологічні, психологічні аспекти феномена техніки. «Постать Умільця — Ремісника — Техніка Винахідника буде підноситися учням і натомість різних історичних епох через звернення до матеріалів ужиткового й образотворчого мистецтва, трактатів видатних теоретиків техніки, посібникам з винахідництва, художньої літератури. У курсі буде акцентироваться залежність доль цивілізації від характеру техніки майбутнього, ступеня її гуманізації, вибавлення від елементів технократизму в сучасному мисленні. У результаті одному навчальному курсі відбувається інтеграція кількох дисциплін: історії, психології, науку й культуры.

Надзвичайно потужним интегративным потенціалом має концепція витагенного навчання з голографічним методом проекцій, розроблювана А. С. Белкиным (40). Це зумовлюється двома обставинами. По-перше, тим, що витагенное навчання грунтується на актуалізації життєвого досвіду особистості, її интеллектуально-психологического потенціалу до освітніх цілях. У цьому життєвий досвід сприймається як витагенная інформація, сплав думок, почуттів, вчинків, прожитих людиною і які мають йому самодостатню цінність. Тобто, концепція витагенного навчання маючи на ролі вихідного евристичного підстави категорію людського життя, цим припускає використання у реалізації педагогічних завдань багатющий набір складових життєдіяльності людини. Це корелює на позицію, за якою метою школи має стати виховання в підростаючого покоління «життєздатності «- формування багатоплановіших навичок пристосування до сучасного життя: довіри до світу, сенсу життя, виховання волі, життєрадісності, готовності до самозбереження шляхом самодисципліни й щодо особистісних сил (547. С.123).

По-друге, інтегративна природа концепції витагенного навчання обумовлюється та обставина, що другий її основної категорією є голографія, утворена з урахуванням кореневого слова грецьк. holos — цілий, весь. Той самий корінь є основою поняття «холізм «- центральної категорій філософії цілісності, інтегративний характер якої виражений у її ключовою формулі: «Ціле більше, аніж її частин ». Тут слід лише зауважити, що голографія висловлює непросто цілісність, а багатовимірну цілісність, оскільки вона «означає розгляд об'єкта в відбитому багатомірному просторі, щонайменше ніж у трьох вимірах «(40. С.6). Інакше висловлюючись, багатомірність виступає як провідною характеристики голографії. З чого логічно припустити: голографічний метод навчання з максимальною адекватністю може відбити багатовимірну сутність людини, модульним вираженням якої можуть бути п’ять інваріантів структури особистості: 1) просторово (тимчасові орієнтації); 2) потребностно-волевые естетичні переживання; 3) змістовні спрямованості особистості; 4) рівні освоєння особистістю діяльності; 5) форми реалізації діяльності. Крім зазначених інваріантів вычленяются їх складові. Наприклад, просторово-часові орієнтації складаються з минулого, справжнього, майбутнього; потребностно-волевые естетичні переживання своєю чергою діляться на негативні, амбівалентні, позитивні тощо. (325. С.6). Звідси випливає «багатомірне «визначення особистості. «Особистість — це активно осваивающий і цілеспрямовано перетворюючий природу, суспільство так і себе самої людина, у якого унікальним динамічним співвідношенням просторово-часових орієнтацій, потребностноволевых переживань, змістовних напрямів, рівнів освоєння і форм реалізації діяльності, що забезпечують свободу вибору вчинку і такий засіб відповідальності над його наслідки перед природою, суспільством, і своїм власним сумлінням «(325. С.7).

По-третє, з тієї обставини, що педагогіка й не так от р, а ж, а ю щ і і феномен, скільки п про р про ж буд, а ю щ і й, можно припустити: голографічний метод сприяє розвитку багатовимірної особистості. Такий висновок знаходить підтвердження у змістовних характеристиках цього методу як об'ємного розкриття змісту досліджуваного знання, станів, сочетающих у собі принаймні три проекції з центронаправленными векторами: а) витагенную проекцію — витагенную інформацію, затребувану учителем у процесі навчання на підготовку до викладу нового знання; 2) стереопроекцию — інформацію, від вчителя, котрий використовує витагенную інформацію учнів; 3) голографічну проекцію — інформацію, від будь-якого додаткове джерело: витагенный ж досвід інших, гнига, засоби інформації, витвори мистецтва, наукові дані, зустрічі з фахівцями різних галузей науку й ін. (40. С.6−7).

Глибоко интегративную природу має технологія голографічного методу. Ідеться фактично всіх його прийомів. (40. С.7−11). Наприклад, — прийому ретроспективного аналізу життєвого досвіду з розкриттям його зв’язків освітньому процесі. Интегративность його безпосередньо випливає з мети відомості витагенных даних із освітніми. Причому, основу «відомості «лежить р і з x про ж буд е зв і е, ступінь якої може бути різної: розбіжність, протиріччя, неприйняття, заперечення, взаємовиключення. Завданням викладача стає діагностування ступеня розбіжності між витагенными та освітянськими знаннями й спираючись на систему наукових доказів розкриття освітньої цінності життєвого досвіду учнів. У результаті ми маємо справу з витагенно-образовательным синтезом, кінцевим результатом якої може стати формування интегративно-целостного мислення, здатних багатовимірному охвату усіх сторін дійсності як «за горизонталлю », і «вертикалі «. Отже що стосується витагенно-образовательным синтезом є сенс говорити про наявність тут факту глибинної інтеграції, що пронизує всі рівні й форми існування людської жизнедеятельности.

Безпосередньо інтегративний сенс має використання голографічного методу в науково-педагогічних дослідженнях, що передбачає «рассматрение будь-яких об'єктів в фокусі трактувань різних суміжних наук… «(40. С.7). Зокрема це ж стосується нашого дослідження. Наприклад, категрия інтеграції розглядається ми з позицій філософії, психології, педагогіки. Голографічний метод дає можливість прозирнути ціле у частині і частину — у цілому, поєднати у єдиному освітньому просторі субъектные і объектиные складові педагогічного процесса.

Концепція цілісної школи, розроблювана німецькими вченими (548), має глибоко інтегративної природою. У чому вона проявляється? Почати з те, що з розробки цю концепцію беруть участь представники різних наукових галузей — філософи, естественноиспытатели, психологи, фізики, педагогіки і використовуються дані найрізноманітніших дисциплін — філософії, фізики, психології, педагогіки. Тим самим було відбувається інтеграція на рівні суб'єктів дослідження, які представляють різні галузі наукового знання. Интегративны вихідні методологічні становища концепції цілісної школи, які спираються на ідеї розроблений природознавцями теорії «науки цілого » .

Интегративны мета виховання на кшталт широкої соціальної комунікабельності, інтелігентного і відповідального відносини кожного перед самим собою, оточуючим людей і природі, формування розвиненою, вільної громадської та позитивно налаштованої особистості) і завдання (максимально повне розвиток суб'єкта пізнання, любові істини, гнучкості мислення; озброєння знаннями, вміннями і навички з позицій принципу цілісності, відображеного в мисленні, почуттях і діях; турботу про зміцнення духовнодушевного і здоров’я; гармонійний розвиток особистості, тобто. рівноцінне розвиток спортивних, ремісничих, соціальних, художніх, інтелектуальних і етичних здібностей; формування життєстверджуючої соціальної відкритості й готовності до брати участь у створенні вільного і мірилом демократичного ладу; підготовка до життя жінок у злагоди з природою, розвиток активності, самодіяльності у проведенні розумного дозвілля тощо.) цілісної школы.

Відповідно до заданої метою та завданнями автори концепції конструюють форми, засоби та технології, які б становленню та розвитку цілісного человека:

1. Навчання у вигляді самодіяльності, вчення пізнання досвіду з природою. На думку прибічників аналізованої концепції, людський організм володіє природною здатністю особливих психофізіологічних станах домагатися поліпшення діяльності свідомості, мозку, всіх життєвих потенцій. Сучасні дослідження довели можливість існування нових варіантів людської свідомості - «чистого свідомості «, коли відразу після активності свідомості настає час активності самосвідомості, самопізнання. Тим самим було «знімаються », довгий час здавалися майже начебто антагоністичними протистояння між активністю і спокоєм, між свідомістю і самосвідомістю, і якщо рухатися далі - між освітою і формуватимуться самоосвітою і т.д.

2. Використання педагогічної медитації як «ідеальної форми невербального виховання ». Педагогічна медитація сприяє розвитку особистості цілому («голова, серце, руки »). Наприклад, може лише стосуватися використання трансцендентною медитації йогів — Аюрведи (науки про життя), де центральне його місце займає положення про визнання глибинної зв’язок між розумом і тілом, здоров’ям розумовою і фізичним. Однією з умов трансцендентною медитації є будування людиною свого життя на співзвуччі із дикою природою, що, зокрема означає пізнання зовнішнього світу через самопізнання. Пізнаючи себе, людина пізнає світ. Усуваючи объектность останнього, людина безпосередньо осягає його таємниці, які є та її таємницями. Интроекционная зв’язок чоловіки й природи, усунення субъектно-объектной диференціації своєї основою мають те обставина, що усепроникаюча динаміка самоорганізації природи включає у себе та суб'єктивність личности.

3. Усунення зі шкільного життя страху, агресивного настрою, надання учням можливості вільного розумового розвитку. Страх паралізує як волю людини, але його здібності загалом. У традиційної школі недозволеним залишається протиріччя між зовнішніми установками високу якість навчання дітей і потребою зробити школу гуманнішою. У «цілісної «школі вводиться культ радості успіху, радості творчества.

4. Зміст освіти дає можливість отримання подвійний кваліфікації - крім загальноосвітньої підготовки учні старшої школи проходять ремесленно-техническую підготовку, і ми б, політехнічну підготовку: в навчальні плани включається соціально-політична тематика, що стосується питань збереження світу Землі, екології, здоров’я людини й т.п.

5. Організаційні форми та художні засоби навчання, практикуються в «цілісної «школі: спіральний куриккулум, проектне навчання як найбільш відповідальна принципу цілісності, інтегровані навчальні дисципліни, диференційований підхід до студентів відповідно до їх індивідуальними потребами, поєднання активності та, відпочинку та інші методи, стимулюючі спрагу пізнання, допитливість, високу якість знань і переживання успіху. Передбачається також навчання бригадами учителей.

6. Контроль за навчанням передбачає заходи, які викликають у учнів страху. позначки выставливаются не раніше, як за років навчання у школі, і тільки після обговорення його з учнями класу тут і батьками. (). Можливо застосування тестів як засобу зворотний зв’язок для вчителів, учнів і батьків. Допускається неодноразовое застосування тестів за метою досягнення задовільного результата.

Отже, в параграфі визначено й охарактеризовані основні сучасні інтегративні концепції, які, як і проаналізовані у першому параграфі джерела, діляться на дві групи. Склад першої групи у разі утворюють интегративно-педагогические концепції, своїм безпосереднім предметом мають інтеграційні процеси, які у педагогічної області: концепція інтеграції виховних сил суспільства (В.Д.Семенов, Ю.С.Бродский); концепція внутрипредметной інтеграції педагогічного знання (В.И.Загвязинский та інших.); концепція інтеграції спільного освітнього і професійної освіти (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников та інших.); концепція інтегрованого змісту початкового професійної освіти (Л.Д.Федотова); концепція інтеграції і диференціації форм організації навчання (И.Г.Ибрагимов); концепція інтегративної картини освіти (Г.Н.Сериков) та інших. До складових другої групи зараховуємо концепцію культурнообразовательного центру (А.Я.Найн та інших.); концепцію голографічного освіти (А.С.Белкин); концепцію цілісної школи сучасної німецької педагогіці (Р.Винкель, Х. Редер, Х. Брюнгер та інших.), концепцію гуманітарно-педагогічного центру (Н.К.Чапаев, Н.Н.Хридина) тощо. У концепціях другої групи інтегративний елемент може зовні не виявлятися, але імпліцитно задається їх характеристиками й виступає як найважливішого підсумку їх реализации.

Аналіз интегративно-педагогических концепцій має такі следствия:

1. Нині у педагогіці функціонує досить багато интегративно-педагогических концепцій і систем, доповнюють загальну интегративную картину, відбиту в розглянутих першому параграфі групах джерел. Проте створення справді цілісної інтегративної картини педагогіці вимагає посилення інтегративної роботи у сфері поглиблення синтезу: а) всередині самих концепцій (джерел); б) між концепціями (між джерелами); в) між концепціями і джерелами. У цьому, природно, необхідно враховувати відносний характер поділів интегративно-педагогических робіт на «джерела «і «концепції «.

2. Интегративно-педагогические концепції є эвристико-методологическим орієнтиром під час створення нових интегративно-педагогических концепцій, зокрема, — интегративно-целостного підходу, розроблюваного нами і нашими учнями (Н.Н.Хридина, В.А.Нечаев).

3. Интегративно-педагогические концепції, конденсируя у собі багатий набір интегративных коштів, можна використовувати як технолого-методологического та власне технологічного інструментарію здійснення интегративнопедагогической діяльності. Вони можуть у своїй базі породжувати интегративно-педагогические технології. Передусім це належить до концепції витагенного навчання з голографічним методом проекцій (А.С.Белкин), що вимагає за всієї реалізації використання найбільш интегративно-емких педагогічних технологій — проблемного навчання, контекстного навчання, модельного навчання дітей і др.

1.3. Структура підстав і внутрішніх чинників педагогічної интеграции.

У науковій літературі термін «підставу «вживається найрізноманітніших сенсах. Наприклад, «розрізняють загальносвітоглядні, теоретико-познавательные і філософські підстави. Широке застосування мають також поняття «підстави науки », «підстави теорії «та інших. Термін «підставу «використовують і в описах явищ, виражають ті чи інші об'єднавчі процеси. Так, досить існує думка у тому, що взаємозв'язку знань і наукових дисциплін є предметно-объектное єдність світу, принципова спільність своїх властивостей матерію та законів його розвитку. Трапляються підходи до класифікації видів підстави синтезу знань. Зокрема виділяються методологічні, онтологічні, гносеологічні і соціальні підстави (Н.Т.Абрамова). Робляться спроби визначення підстав конкретних форм синтезу знань. Наприклад, об'єктивні підстави інтеграції історичної науку й мистецтва розглядаються як співвідношення пізнавальних і ціннісних мотивів у науковому і художньому відображенні дійсності, співвідношення предметів історичної науку й мистецтва (232). С. Н. Смирнов виводить підстави синтезу біологічної зброї та технічного знань «об'єктивна закономірність розвитку технологічних засобів виробництва і практична инеобходимость його біологізації (социально-практическое підставу синтезу біологічних і технічних знань); спільність закономірностей побудови і функціонування біологічних і технічних систем (онтологічне підставу синтезу біологічних і технічних знань ». (436. С.239).

У педагогіці частіше ніж «підставу «вживається термін «основа », наприклад: «психологічні основи педагогіки », «теоретичні основи педагогічного проектування »; теоретико-методологічні основи », «інноваційні основи системі освіти «тощо. Цей термін використовують і стосовно об'єднувальним процесам у педагогіці. А. П. Беляева формулюється основи взаємозв'язку спільного освітнього і професійної освіти (43). В.Є. Гмурман розкриває зміст об'єктивної основи асиміляції у педагогіці инонаучных знань: «Людина, — пише він, — частина природи… Але він як продукт довкілля, а й творець «олюдненої природи «та соціальній середовища… Сутність виховання у тому, що його змінює поведінку і розвиток індивіда, стимулює позитивні схильності, долає негативні. Виховання — процес соціальний, а розвиток — социально-биологический. Саме ці розбіжності створюють об'єктивну основу для асиміляції у педагогіці инонаучных знань, тобто. даних обществознания природознавства «(315. С.26). В. В. Гаврилюк розглядає основи теоретичного синтезу сучасних дидактичних систем (84. (С.137−139). Як об'єктивної основи, «що визначає інтеграцію громадських, природничих і технічних наук ». Г. И. Батурина називає «всебічний розвиток гармонійної особистості «(30. С. 4). У педагогіці має також місце використання термінів «підстави педагогіки «і «аксиологические (ценностноцелевые) підстави школи «(Б.С.Гершунский). Під підставами у разі розуміються найбільш загальні, фундаментальні становища, що визначають вихідні, базові знання про сущому і об'єктах даної науку й, додамо від, даної діяльності (див. 97. С. 91. С.320−334). У педагогічних роботах нами встановлена і саме поняття «підставу інтеграції «. Так, на думку О. Е. Лисейчикова, «підставою інтеграції може бути психічний образ тієї чи іншої вміння, домінуючою функцією якого є орієнтування у діяльності… «(384. С.97).

Отже є докази на користь визнання «репрезентативності «поняття «підстави педагогічної інтеграції «, яке правомірно могет бути інтерпретоване як і передумови існування й здійснення такої інтеграції, як і кошти її пояснення. У першому випадку підстави педагогічної інтеграції, є сукупність онтологічних і гносеологічних складових. У другому — утворюють стрижень эвристико-методологического забезпечення педагогічної інтеграції і містять у собі найбільш загальних положень філософського (общеметодологического), загальнонаукового, частнонаучног і конкретно наукового характеру. Вихідним сукупним онтологическим підставою педагогічної інтеграції виступає, інтегративна природа якої позначається у її властивості, як полисистемность, полиструктурность, гетерогенність. Полисистемность означає включеність педагогічної діяльності у «центрі уваги «практично безлічі систем — громадських, політичних, державних, правових, економічних, личностно-коммуникативных, інформаційних тощо. Причому, між педагогічної діяльністю та її макроокружением існує дуже примітна причинно-наслідковий зв’язок: «чим заможніші творче зміст професійної інженерно-педагогічної діяльності, то вище потреби фахівця ПТУ змісту внепроизводственной діяльності «(Г.Е.Зборовский). Полиструктурность висловлює момент включеності у зміст школи величезної кількості складових. Так, за даними Г. Е. Зборовского і Г. А. Карповой, у діяльності майстра виробничого навчання налічується 121 вид діяльності (264). Гетерогенність висловлює та обставина, що до складу школи представлені різнорідні елементи. Діяльність Калнишевського як тієї самої майстра виробничого навчання мають місце види діяльності педагога, інженерно-технічного працівника, робочого. В. С. Гершунский виділяє у структурі школи навчально-виховну, науково-дослідну, управленческо-педагогическую, педагогічну діяльність, пов’язану з недостатнім розвитком самої науки. » … Категорія «школи, — помічає він, — втягує й ту сферу, що з розвитком самої науки педагогіки. Річ у тім, що вдосконалення педагогічної науку й найважливіших компонентів логічного структури (підстав, теорій, законів, закономірностей, категорій, понять, принципів, методів, ідей, фактів) зовсім на спонтанний, саморазвивающийся процес. Цей процес відбувається є керованим і саме тому вимагає організації діяльності науковедческого характера…(98. С.50). Гетерогенність школи виявляється у тому, що об'єднуються проектувальні, конструктивні, гностичні, організаційні і комунікативні вміння (Н.В.Кузьмина).

Вихідним гносеологічним підставою педагогічної інтеграції є педагогічне знання як «цілісна і систематизована сукупність поглядів на науці, і процесі з погляду рішення педагогічних завдань із урахуванням психології засвоєння предмета, вікових і індивідуальних особливостей «(292. С.168). Відштовхуючись від принципу єдності «онтологічних і гносеологічних координат », ми допускаємо можливість перенесення характеристик, властивих школи на «цілісну і систематизовану сукупність «педагогічного знання. Полисистемность педагогічного знання обумовлюється та обставина, що його розташовується «на перехресті багатьох разнопорядковых систем «(Б.Ф.Ломов) знання. Практично у природі немає груп, галузей, гілок людського пізнання, які однак не стикалися із педагогічною знанням. Як зазначав К. Д. Ушинский, переважають у всіх науках (анатомія, фізіологія, географія, статистика, політична економія, історія та т.д.) «викладаються і групуються факти і що співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто людини «(474. С.468−469). Полиструктурность педагогічного знання безпосередньо випливає з його полисистемности і означає наявність у ньому понятійних «стратов », «верств », пластів. Наприклад, А. П. Беляевой розроблена свого роду «стратификационная модель «понятійного апарату дидактики профтехосвіти, що складається з чотирьох груп (42).

Гетерогенність педагогічного знання обумовлюється її спроможністю зайняти позицію гармати «пізнання нечеловекоразмерного об'єкта человекоразмерными засобами ». (с.126−144). Зазначена здатність має своїм (312) безпосереднім наслідком те, що поняттєвий апарат педагогіки вбирає у собі інших наук різного походження, що пояснює його «складність, численність і поліфункціональність «(В.С.Безрукова). Це ілюструється з прикладу категоріального апарату дидактики профтехосвіти, про «інтегральному характері «якого свідчить те, «що дидактика професійної школи, як жодна інша, вимагає багатоаспектного підходу, забезпечує перенесення філософських, гносеологічних, логічних, психологічних, технічних і фізіологічних понять на теорію освіти і навчання «(42. С.31).

Філософські основи у разі означатимуть «сукупність гранично загальних концепцій, принципів, категоріальних схем мироуяснения… », службовців як вихідної евристичної бази здійснення та розвитку інтеграційних процесів у педагогіці. Можливо виділення наступних складових структури філософських підстав педагогічної интеграции:

1. Діалектики- «єдиного методу, здатного схопити живу дійсність загалом «(А.Ф.Лосев);

2. Ідей усеєдності у вітчизняній (В.С.Соловьев, С. Н. Булгаков, С. і Б. М. Трубецкие, В. И. Вернадский та інших.) і світова (діалектика усеєдності Тейяра де Шардена, глобальна екологія та синергетичної єдності І.Пригожина і И. Стенгерс) філософії; - вчення цінність знань, живого зв’язку всіх наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель);

3. «Органічних ідей «вчення цінність знань, живого зв’язку всіх наук (Новолис, Шеллинг, Шлегель), ідеї цілісного духовного організму (А.С.Хомяков і И.В.Киреевский); теорії «органічного зростання «представників Римського клубу; концепції «значимого компонента «П. А. Сорокина; антиномно-аналитической ідеї, побудованої на принципі подібності в відмінностей і різному схожості та інших. Эвристико-методологические функції здатні виконати ті чи інші становища герменевтики, персоналізму, філософії життя, экзистенционализма, эзотеризма (Г.Дальтей, Н. О. Лосский, Ж.-П. Сартр, П. Д. Успенский, Е. Фромм та інших.). До общенаучным підставах педагогічної інтеграції насамперед можна віднести органически-целостные підходи теорії систем (А.А.Богданов, Л. Бертапанфи): ідеї провідну роль співробітництва у еволюційному становленні людини (П.А.Кропоткин, Мечников Л. И. західна социобиология), унікальність і рівноцінність культур і цивілізацій (Н.Я.Данилевский, М. М. Ковалевский, А. Тойнбі, Т. Шпенглер), діалог культур (М.Бахтін, В. Библер, С. Курганов). Склад загальнонаукових підстав педагогічної інтеграції утворюють й деякі философско-науковедческие концепції: «парадигмальная теорія «Т.Куна, теорія «трьох світів «К.Поппера та інших., і навіть принципу цілісності, діяльності, додатковості, відповідності, єдності, онтології і гносеологии.

Зміст частнонаучных підстав педагогічної інтеграції становлять ідеї (теорії, концепції, закони, принципи тощо.), розроблені лише на рівні приватних дисциплін: природничонаукова концепція «науки цілого », що дозволяє «виробляти нові підстави для педагогіки і всієї социальнопедагогической дійсності (Р.Рамзей); сучасні уявлення натуралістів про живий і саморегулюючим системі Землі як органічному освіті, допускающем співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття — випадковості і необхідності, спокою і активності, порядку й хаотичності, про саморегулюючих відкритих макросистемах, не які мають детермінованого характеру, але постійно відтворюють у собі суворий лад у відповідність до чинних законів, про «об'єктивному світі «(природі) як неподільної тріаді, що з суб'єкта, об'єкту і того що відбувається з-поміж них процесу інтеграції (548); біологічний закон гетерогенеза, психо і фізіологічні теорії цілісних структур (гештальтпсихология, Ж. Пиаже) і інтегрального характеру діяльності людського мозку; концепції культурно-історичного і діяльнісною сутності людини (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); концепції «випереджаючого відображення! (П.К.Анохин) і «моделі потрібного майбутнього «(Н.А.Бернштейн) та інших. До складу конкретнонаучных (власне педагогічних) підстав можуть входити: интегративно-целостные ідеї й гармонійного розвитку людини (Піфагор, Аристотель, Коменський, Песталоци та інших.), ідея цілісного підходи до предмета виховання (К.Д.Ушинский, В. К. Шубинский, В. С. Ильин, В.С.Загвязинский), концепції интегративного освіти (П.А.Кропоткин), інтеграції школи, суспільства і виробництва (Дж.Дьюи, П. Наторп); ідеї соборно-роевой, общинної педагогіки (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов); колективістські підходи до виховання (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); концепції співробітництва у зарубіжної (А.Маслоу, К. Роджерс) і загроза вітчизняній (Ш.Амонашвілі, А. С. Белкин, В. А. Караковский, В. Ф. Шаталов та інших.) педагогіці; ідеї цілісного педагогічного процесу (П.Ф.Каптерев, Ю. К. Бабинский, В. С. Безрукова, В.С.Ильин); теорія синергетичної педагогіки (Н.М.Таланчук); системні ідеї на педагогіці (Н.В.Кузьмина, Г. Н. Сериков та інших.); становища педагогічного наукознавства, зокрема, що стосуються взаємозв'язку педагогічного і инонаучного знання (В.С.Безрукова, В. Е. Гмурман, Б. С. Гершунский, В. И. Журавлева, К.Д.Никандров); підходи, що відбилися в интегративнопедагогических джерелах і концепціях, значна частина представлені у першому та другому параграфах; ідеї, які можуть лягти основою змісту цілісної концепції общепедагогического знання і набутий педагогічної інтеграції загалом (В.И.Загвязинский): а) ідея націленості навчання і виховання формування диных ідеалів і моральними принципами, на забезпечення всебічного розвитку особистості; б) ідея комплексного підходи до вихованню й навчання, куди входять орієнтацію на охоплення та розвитку всі сфери особистості, влади на рішення у єдності, за одну і те час всіх основних цілей виховання, вмикання вихованців у різноманітні види діяльності; в) ідея органічного єдності навчання і виховання; р) ідея оптимізації умов для навчання і традиції виховання, вибору таких методів і коштів, що призводять до досягненню найвищих результатів при найбільш економічних витратах час і; вихідні принципи побудови интегративных педагогічних концепцій і принцип соціальної зумовленості цілей, змісту, методів виховання й життєздатного утворення; особистісний принцип, який орієнтує на цілісний підхід до вивчення й виховання людини; діяльнісний принцип, вимагає включення людини у різноманітні види діяльності, обліку співвідношення цілей і мотивів внутрішньої позиції особистості, механізмів перетворення воспитуемого з об'єкта в суб'єкт діяльності; принцип колективізму, вимагає поєднання індивідуального та колективного підходів до виховання й освіті; принцип комплексності, вимагає суворої системи, послідовності і наступності, і навіть одноразового дозволу цілого «віяла «виховних завдань у тому чи іншого предметної області (158. С.48).

У виду те, що деяких конкретнонаучных підстав вже досить докладно розглядали вищою, і до них ж у більшою мірою, ніж в інших, звертатимемося у таких розділах роботи, зупинимося тут не філософських, загальнонаукових і частнонаучных підставах. Причому центральне місце у аналізі займуть «наскрізні методології «(«законы-основы ») педагогічної інтеграції, яких ми зараховуємо закони діалектики: закон єдності й багатоманітності світу; закон єдності і протилежностей чи, за висловом А. Ф. Лосева, «закон збіги протиріч »; закон переходу кількісних явищ в якісні; закон заперечення заперечення. З більшої глибиною суть першого закону висловив М. А. Марков. «У історії людської практиці, — писав Пауль, — світ виникає у вигляді різноманіття форм матерію та які панують у ній закономірностей. Це розмаїття об'єктивно. Наше свідомість… шукає і знаходить несумісність на цьому розмаїтті; це єдність теж є об'єктивно. Подальше дослідження природи веде… до встановлення нового різноманіття, а по тому і нового єдності (301. С.44). Як кажуть, єдність «було скріплене «різноманіттям: загальна зв’язок явищ обумовлюється їм певної близькістю, подібністю, изоморфностью структур, властивостей, якостей, функцій тощо., а й їхні відмітними ознаками. Звідси найважливішої евристичної функцією аналізованого закону стосовно нашому випадку і те, що вона дозволяє розглядати педагогічну дійсність як интегративно-целостное освіту, у якій єдність пов’язується ні з одноприродностью, ні з тотожністю не з однорідністю вихідного підстави, і з співпричетністю, співіснуванням, співробітництвом разнокачественных, часом протилежних і взаємовиключних явлений.

Наступні закони розкривають загальні механізми розвитку світу — як різноманітного єдності. Особливе місце у діалектиці займає закон єдності і протилежностей. «У формулі «єдність і протилежностей » , — виражається визначальний ознака діалектичного протиріччя як стосунки, у якого відбувається рух взаимопредполагающих («єдність ») і водночас взаємовиключних («боротьба ») сторін, тенденцій, явищ, процесів об'єктивного світу і свідомості «(301. С.57). Отже, головні категорії лежать у основі цього закону: протиріччя, єдність, боротьба. Протиріччя — суть діалектики (Гегель, Маркс, Лосєв). «Воьмем приклад: перед нами стоїть шафу. Чи є він щось єдине родовищ і одне? Не чи є він щось багато? Зрозуміло у ньому є дошки, гачки, фарби, ящики, дзеркало й краще т.д. тощо. То що ж вона — єдине або що… Для діалектики немає жодного труднощі… Саме діалектика мені покаже, що єдине і що є логічне протиріччя… і це протиріччя… приміряється і синтезується у новій категорії, саме у цілому «І щоб коли діалектика є «скелет життя », то протиріччя є саме життя й життя є протиріччя, яке чекає синтезу «(283. С. 22, С.23).

Наведені висловлювання важливі нам оскільки у них: а) має місце пряма вказівка зв’язок протиріччя, та синтезу, отже, і інтеграції; б) демонструється органічний підхід, який більшою мері відповідає природі педагогічної інтеграції, безпосередньо що з процесами розвитку. Отже є підстави казати про існування певної корелляции між такими «онтологическими уявленнями «(Б.К.Юдин), як протиріччя, інтеграція (синтез) та розвитку (навчання, виховання) людини. Додатково доказ даний висновок одержує у замітці педагога Е. Н. Ильина «Діалектика поєднання », представлена картина, дуже близька тій, котру ми вбачали у першої цитаті А. Ф. Лосева, але з педагогічної начинкою: » … тріска не дрібниця, не шматочок дерева, випадково виявився в засвинцованной від спілкування з металом, а та крохотна росинка, у якій блиснуло сонце; крапелька, несуча у собі океан; клітинка, пов’язана живим нервом із організмом «Метод діалектичного протистояння між цілим й залишається частиною дозволяє И. Н. Ильину наповнити «живлющої драматургією зазвичай безконфліктний, прямолінійний і плаский урок літератури », що у своє чергу дозволяє зробити дуже глибокий висновок у тому, що «щонайменше претендує найбільш більше, а ціле, коли приблизишся його й освоїш його, «раптом «виявляється конкретніше частини «(187. С. 74, С.73).

Педагогіка вся «зіткана з протиріч ». Фактично немає існує освітньо-виховних систем, які або не мали ядром свого Протиріччя між індивідуалістським і колективістськими підходами є основою систем Дж. Дьюи, А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинського. Протиріччя між знанням і діяльністю рухає розвитком проблемного навчання. Протиріччя між розвитком та навчанням стало вихідним пунктом здійснення навчання. Протиріччя між переривчастістю і безперервністю дидактичного процесу лежить в основі блочно-модульного навчання тощо. У кожному з названих моментів імпліцитно закладено интегративно-педагогический елемент: практично всяка «зріла «педагогічна система є плід інтеграції і водночас то, можливо представлена як певна интегративное состояние.

Аналіз протиріччя — ключовою категорії закону єдності і протилежностей — дає можливість сформулювати його основну евристичну функцію, яку вона здатна виконувати стосовно педагогічної інтеграції: вона дозволяє усвідомити її як процес розв’язання нескінченної низки суперечливих ситуацій. Засобами такого дозволу є «єдність «і «боротьба ». «Єдність «у разі передбачає, по-перше, наявність в компонентів педагогічної інтеграції загальних закономірностей (властивостей, якостей тощо.), дозволяють розпочинати інтегративні відносини; по-друге, здатність зазначених компонентів утворювати єдині цілісності і співіснувати (співпрацювати) друг з одним у межах цих целостностей. «Боротьба «ж спрямовано обмеження, а окремих випадках «зняття «чинників, що перешкоджають успішному взаємодії интегрируемых компонентів з метою перебування з-поміж них точок поєднання, формування содеятельного простору. Тим самим було нами допускається можливість зближення диалектичесокго методу з аналектическим, відповідно до яким «співвідношення протилежностей виражається не взаимоотрицанием, а позитивністю… «(548. С.22).

Закон переходу кількісних змін — у якісні виконує дві дуже важливі евристичні функції стосовно педагогічної інтеграції. По-перше, дає можливість, з одного боку, уявити її як процес кількісних пертрубаций, що у своє чергу дозволяє казати про щільності, вазі, динамічності зв’язків, їхнім виокремленням педагогічну інтеграцію, з іншого, — не ограничевать її цими процесами і більше, вважати пріоритетними якісні трансформації, здійснювані у її реалізації. Тим самим було, закон переходу кількісних змін — у якісні може, по-перше, зіграти роль евристичної домінанти для дослідження таємниці інтегрального ефекту («ефекту ансамблю », «колективного ефекту », «І «В. А. Энгельгардта, «значимого компонента «П. А. Сорокина та інших.), який отримав своє словесне вираження у холистской формулі «ціле більше, аніж його частин «(Я.Смэтс). По-друге, цього закону дозволяє звести до єдності найрізноманітніші, складові за збереження ними на певних межах своєї визначеності. У разі доречно навести такі слова Гегеля: «Якісна дає… кількість для кількісного виміру, і як такого воно як і зберігається, як і знімається «(90. С.119). Чіткіше з цього приводу висловився К.Маркс. » … Різні речі, — писав Пауль, — стають кількісно порівнянними лише по тому, як вони було зведено до одному й тому єдності. Та хоч висловлювання однієї й тієї ж єдності, є однойменними, отже, сумірними величинами ». «Ця закономірність, — коментує М. Г. Чепиков слова Маркса, — встановили природознавстві, відкрило явище ізомерії (окремі хімічні речовини, маючи однаковий склад парламенту й молекулярний вагу, різняться між собою за будовою чи розташуванню атомів у просторі і як наслідок по фізичним і хімічним властивостями «(510. С.24).

Найважливіше евристична функція закону заперечення заперечення стосовно нашому випадку у тому, що він сприяє усвідомлення наступності, взятої у її вертикальному і горизонтальному аспектах, бо як дієвого системотворного чинника, що сприяє створенню педагогічних умов «(258. С.16) здійснення інтеграційних процесів теоретично та практиці освіти. Педагогічної інтеграції, як ніякого іншого явища, повинні прагнути бути относимы відомі промови непотрібності «зряшного », «голого «заперечення. Розвитку педагогіки загалом і педагогічною інтеграції зокрема властиво кумулятивность тому, кожна нову концепцію (ідея, принцип, система тощо.), породжувані під час розвитку «додається до масі раніше створених концепцій, збільшуючи загальне розмаїтість можливих систем світогляду «(481. С.118). Цитовані слова безпосередньо ставляться їх автором до філософії. Але вони ж стосуються літератури і мистецтва, де «поява Достоєвського не знецінило Шекспіра, а мистецтво Ренуара не змусило нас забути Рафаеля «(481. С.118). Виходячи з розуміння, що педагогіка за багатьма своїми параметрами має подібність і з філософією, і з мистецтвом, можна дійти невтішного висновку про можливість присутності кумулятивного елемента у ній. Що стосується нашому випадку це: а) нові интегративно-педагогические концепції, й системи доповнюють вже наявні, не знецінюючи їх (наприклад, перетворення інтеграції в провідну закономірність сучасної математичної освіти і педагогіки неспроможна служити причиною для «скасування «межпредметных зв’язків чи взаємозв'язку); б) трансформація «кооперируемых компонентів », здійснюється виключно як процес зняття, надає можливість збереження зв’язок між їх «старими «і «новими «властивостями, утримування найбільш їх позитивних, талановитими в успішному функціонування у умовах що формується интегративно-педагогической целостности.

Діалектичні закони, названі нами «наскрізними методологіями «педагогічної інтеграції, переломлюються у низці ідей (принципів, положень та т.д.) загальнонаукового і частнонаучного характеру. Так, на общенаучном рівні до таких можна віднести становище, вперше сформульоване А. А. Богдановым, що стала пізніше однією з центральних постулатів системознания і кібернетики: закони організації системи єдині для будь-яких об'єктів. Зазначене становище служить евристичної основою, яка пояснюватиме дію экстраполятивных процесів, здійснюваних працюючи над тих чи інших интегративно-педагогических завдань. Як евристичного підстави педагогічної інтеграції може бути відомий кібернетичний принцип достатнього і вартість необхідного розмаїття. Базуючись у ньому, суб'єкт интегративно-педагогической діяльності здатний визначити верхню межу ступеня схожості стартових компонентів інтеграції. Значним эвристическим потенціалом стосовно проведення інтеграційних процесів у педагогіці має психологічний закон структури (В.Келер): всі нашої поведінки, як й наша сприйняття, не складаються просто суму із окремих елементів, а навпаки, й наша дію, й наша сприйняття є відоме ціле, властивостями визначається функція і значення кожної окремої частини, що входить у його склад (81.С.39). Евристичну функцію можуть виконати у разі ті чи якихось інших форм биогенетического закону (закону рекапитуляции, закону С. Холла): індивідуальне розвиток повторює видове розвиток, зокрема духовне. Зі свого боку, додамо: точно як і видове розвиток визначається багато в чому його індивідуальним розвитком. А загалом одержимо закон взаємозумовленості і інтеграції індивідуального і видового розвитку на освітньо-виховному процесі. З неї слід интегративно-глобальная роль педагогіки щодо розвитку, становлення та формування людини, саме: педагогіка може бути обмежена у діях особистістю, конкретним індивідуумом; вона покликана мати справу з усім людиною, узятим у всьому різноманітті своїх онтогенетических і филогенетических проявлений.

Чинники педагогічної інтеграції у сенсі виступає як похідних величин її підстав. Якщо підстави зумовлюють (чи пояснюють) потенційну можливість здійснення інтеграційних процесів, то чинники здатні прямо проводити них. «Чинники, — вказує А. Я. Найн, — безпосередньо пов’язані з процесом функціонування будь-якого явища. У узагальненому плані «чинник «постає як активний елемент на процес тієї чи іншої розвитку… «(335. С.43).

Поняття «чинник «має можливість досить широке використання у науці, зокрема в описах об'єднавчих явищ. Наприклад, А. Н. Аверьянов виділяє зовнішні та внутрішні системотворні чинники. Зокрема до останніх він відносить спільність природного якості елемента, взаимодополнение, чинники індукції, постійні, стабілізуючі чинники та ін. (3. С.49−63). В. И. Николаев і В. М. Брук описують системосозидающие і системоразрушающие чинники (346. С.11−12). Є свідчення про наявність «інтегральних чинників », яких дослідники відносять «найважливіші риси «сучасного етапу розвитку науки: углубляющуюся диалектизацию і теоритизацию наукового знання, підвищення його формалізації, посилення математизації, екологізації, космизацию науки (114. С.54−55). Зовнішні внутрішні чинники наукової інтеграції виділяють Б. М. Кедров, П. В. Смирнов і Б. Г. Юдин. «Взаємозв'язок наук, — пишуть вони, — обумовлює передусім двома основними чинниками. Перший представляє різні потреби громадського цілого, окремих його елементів і особливо… потреби індустрії, сільського господарства, сфери управління тощо. Другий складається з «ідейних «потреб, що виникають у надрах самої науки «Натомість зміст зовнішніх (внешненаучных) чинників визначається запитами та вимогами практики, внутрішніх (внутринаучных) чинників — потребами самих дисциплін (312. С.3).

Обидва типу чинників фігурують й у педагогічних роботах. Так, Г. И. Батурина, характеризуючи «об'єктивні чинники интегративных процесів у педагогічній науці, і практиці «свідчить про ряд внешненаучных чинників: розширення соціальних функцій школи, системи освіти у целос; необхідність створення цілісного навчально-виховного процесу. У вимозі створення науково обгрунтованої системи цілеспрямованого управління процесом формування особистості проглядаються моменти, які свідчать про його внутрішньому характері (30). Цілу систему внутринаучных і внешненаучных чинників інтеграції знань у педагогіці вибудовує В. И. Загвязинский (158, 159. С.69−70). До перших ставляться такі тенденції розвитку педагогічної науки:

* накопичення шляхах аналітичного дослідження великого емпіричного матеріалу, що вимагає осмислення з єдиних теоретичних позиций;

* розвиток «галузевих «педагогик все настоятельней вимагає виділення загальних, інваріантних основ, здатних служити базою і розробити теорії та методики формування особистості специфічних условиях;

* зміна як об'єкта, а й предмета педагогіки (їм стають дедалі більше приховані, глибинні, складні виявлення та збільшення використання процеси) потребує положень та методів багатьох наук;

* поступове з’ясування ієрархічної структури педагогічної науки, її провідних понять і категорий.

Роль внешненаучных чинників здатні виконувати такі запити педагогічної практики: а) здійснення комплексного підходу, залучення сім'ї та громадськості до виховання підростаючого покоління, посилення виховної роботи у трудові колективи; б) заміна приватних, аспективных, «відомчих «рекомендацій узагальненими теоретичними підходами, системним аналізом педагогічного процесу; на пошуки шляхів поліпшення викладання й виховання у навчальних заведениях.

Отже, й у науковедческой, й у педагогічної літературі чинники відбивають, по-перше, потреби практики; по-друге, тенденції й особливо розвитку сучасної науки. Отже, є сенс говорити про наявність внешненаучных і внутринаучных чинників інтеграції загалом і педагогічної зокрема. Те, що педагогіка сынтегрирована на соціальну дійсність слід признать.

Розглянемо чинники педагогічної интеграции.

1. Потреба інтеграції виховних сил суспільства, становлення єдиного громадського виробництва, яка об'єднує собі виробництво людину, як чоловіки й виробництво засобів у його існування. У наш час проблеми інтеграції виховних сил суспільства розробляються насамперед у роботах В. Д. Семенова (420, 421, 422 та інших.). Але вже П. Наторп помічав: «як господарська, і адміністративна діяльність мають у ролі простих коштів підпорядковуватися вищої мети освіти людей «(336. С.164). За його ж думці, виховання народу перестав бути ізольованій завданням, яке має бути у зв’язку з цілим всієї народної життя (336. С.211−212). Зі свого боку Дж. Дьюи зазначає, що » …школа повинна приєднатися до господарським співтовариствам, до товариствам… Об'єднання з господарськими організаціями надає виховної організації обов’язкового характеру… Хто виключає себе з такої організації, той втрачає водночас все господарські та інші привілеї молочарських спілок… «(Цит. За: 445. С.5). Останнє висловлювання логічно підводить нас до прийняття другій частині аналізованого чинника, що стосується становлення єдиного громадського виробництва, яка об'єднує собі виробництво людину, як чоловіки й виробництво «речей », засобів у його існування у межах глобальної інтеграції матеріального та духовної виробництва. За словами И. Н. Сиземской, найважливішим результатом такий інтеграції «є зміна громадської форми їх (зазначених виробництв — Н.Ч.) взаємодії, які свідчать про наближенні часу, коли «виробництво речей «і «виробництво ідей «зіллються у цьому синтезі у межах нового способу виробництва, забезпечує всебічне і безмежну розвиток людської особистості «(427. С.117). У зв’язку з цим варто зазначити досить стала вельми поширеною поняття «виробництво «у педагогіці. Цілком впевнено почуваються у ній «педагогічне виробництво «(А.П.Сидельниковский, Г. П.Щедровицкий), «виробництво особистості «(А.Г.Асмолов). Наприклад, вказується, що «своєрідність педагогічного виробництва «полягає у цьому, що він виробляється і відтворюється ставлення людей відповідає дійсності… «(426. С.56). Своєрідність виробництва «речей », подчеркне зі свого боку ми, полягає у виробництві й відтворенні опредмеченных сил людської свідомості і психології. «Предметне буття промисловості, — писав К. Маркс,_ є розгорнутою книжкою людських сутнісних сил, почуттєво що постала маємо людської психологією… «(598. С.594). Тобто тому й тому випадку йдеться про людину, про її розвитку. І дуже навіть, якщо візьмемо суто «в е щ зв у ю «бік виробництва речей », однаково виявимо у ньому присуствие людини: без засобів існування казати про якомусь розвитку людини годі й говорити. Описаний чинник ініціює передусім соціально-педагогічну інтеграцію, інтеграцію педагогіки (освіти) і производства.

2. Глобальна педагогизация суспільства, відбиває тенденцію виходу педагогіки далеко за межі своєї компетенції. Педагогічний елемент стає невід'ємною частиною діяльності інженера, менеджера, військового тощо. Не може провадити до інтегрування педагогічних складових до структури даних видів діяльності; це ж обумовлює потреба у такий інтеграції на рівні підготовки до відповідної професійної діяльності. Наприклад, у структурі діяльності керівника підприємства активно взаємодіють педагогічні, виробничі і техніко-технологічні знання. Тому ще стінах вузу студента необхідно готувати як як фахівця, а й як руководителя-организатора — вихователя колективу, здатного передбачити виховні наслідки своєї адміністративно-господарській діяльності. Ця потреба відбито у реальної діяльності вузів. Наприклад, для підготовки інженерів у УГТУ-УПИ (р. Єкатеринбург) студентами засвоюються великий набір психолого-педагогічних дисциплін. З іншого боку в Уральському державному профессионально-педагогическом університеті з урахуванням спеціальності 03−05−00 — Професійне навчання відкрито спеціалізацію 03−05−32 — Організатор виробництва — менеджмент.

3. Тотальна професіоналізація покликана усунути історично сформовану несправедливість, названу А. Н. Леонтьевым «дезінтеграцією життя », що привів його протиставлення мисленнєвої діяльності практичної (271. С.261). Велику роль виконанні це завдання зможе зіграти фахова музична освіта. Так було в ФРН вже у 80-х роках 20 століття 90% молоді отримували фахова музична освіта (458. С.35). Розвиток даної тенденції призведе, зокрема, посилення процесів інтеграційного взаємодії між педагогічним і производственно-техническими чинниками формування людини в умовах навчання (см. также, 506. С.102−106).

4 — 6. Дія зовнішніх вненаучных системоразрушающих чинників педагогічної інтеграції має можливість досить опосередкований характері і здійснюється виключно як б «від протилежного ». Зазначене дію викликається глобальної тенденцією посилення процесів «дезінтеграції «, «розчленовування «людини (Е.Фромм). «За часів переважають у всіх культурах перед людиною вартий лише і те ж: як подолати відокремленість, як досягти єдності, як межі свого власного індивідуальному житті та обести єднання «(С.9).

Різні чинники сприяли руйнації людської цілісності. Зокрема свою деструктивну роль відіграв тут розподіл праці, котре з’явилося одночасно поділом самого суб'єкта праці - людини. По улучному зауваженню А. Н. Леонтьева, «виникла певному етапі «дезінтеграція «життя призвела до протиставлення внутрішньої, мисленнєвої діяльності, діяльності практичної й організувала відносини розриву з-поміж них «(С.261). Цікаві у цій зв’язку й роздуми С. Н. Булгакова, за яким «сучасне свідомість, розірваний, перетворене в шматок себе у системі поділу праці, не перестає хворіти своєї розірваністю і шукає цілісного світогляду, яке пов’язувало б глибину буття із повсякденним роботою, осмислювало б життя, ставило її sub speciem acternitatis «(4. С.25).

Надалі відбувся цілий ряд дезінтеграційних «стрибків ». У результаті дезінтеграція людини, приймаючи дедалі більш загрозливі форми і цьогорічні масштаби, стала глобальної проблемою без дозволу якої сумнівається саме її існування. Дезінтеграція людини охопила все основні області, його зв’язків і стосунків — з зовнішнім світом, коїться з іншими людьми, із собою. Сучасний «частковий людина «готовий відмовитися від интеллектуально-духовными придбаннями сотень попередніх поколінь, щоб перетворитися на винахідливого і розважливого раба «нелюдських, рафінованих, неприродних і надуманих прагнень «(К.Маркс). Разом із дезінтеграцією діє її сублімативний эквивалент-квазиинтеграция, висловлюване процесами пристосування, і конформізму. До цього чому сприяє широкомасштабне маніпулювання людьми, стає двигуном розвитку громадських процесів. Навіювання і пропаганда, якими замінено грубі насильницькі методи управління людьми, успішно виходить із перетворенням в слухняних членів товариства. Індивідуальність уніфікується, особистість розчиняється. Та заодно люди живуть ілюзією, що вони йдуть власним ідеям та нахилам, що вони оригінальні, що вони дійдуть своїм переконанням у результаті власної роздуми. Ця ілюзія всіляко підкріплюється. Ну, наприклад, вона задовольняється з допомогою незначних відмінностей: ініціали на сумці чи светрі, належність до клубу ЭЛКС, а чи не до клубу Шрайнерс (488. С.11−12).

Сказане дозволяє можна з думкою у тому, що на даний час нічого немає важливіше, «ніж перетворити існуючого людини у раціональніше, гармонійне, миролюбне істота «(429. С.251). Але як це зробити? Як «зібрати », зінтегрувати «розчленованого «людини? Яким чином можна впливати на наймогутніший інтеграційний механізм, закладений людині природою, і історією? Якщо людина чи, що є, бо, яким має стати (Сартр), то цим «способом «може бути освіту — найважливіше знаряддя человекостроительства. І, справді, пошуками відповіді на поставлені запитання погляди людей знову спрямовуються до бік педагогіки. Кінець сучасності своєї педагогизированностью непоминает ХVШ століття — добу Просвітництва. Але сьогодні передбачене рятівний засіб, як побачимо далі, саме задихається в тенетах відчуження дисгармонії (508. С.23−32). Проте таке положення справ має ще більшою мірою нас налаштовувати для проведення відповідної інтегративної роботи у педагогіці: де небезпека, то й рятівний засіб (490. С.234).

7−9. Зовнішні внутринаучные системосозидающие чинники висловлюють собою основні тенденції розвитку сучасної науки, котрі чи інакше пов’язані з здійсненням у ній інтеграційних процесів і який надають досить сильний стимулюючий вплив на об'єднавчі процеси, які відбуваються у складі педагогічного знання. Наприклад, на думку А. В. Усовой, «межпредметные зв’язку є відбитком перетинів поміж науками, основи яких вивчаються у шкільництві, не у змісті навчального матеріалу, у його структурі та методах викладання ». Далі вона прямо зазначає, що «однією з провідних чинників, що обумовлюють підвищення уваги до реалізації межпредметных зв’язків у процесі навчання у останні десятиліття, є процес взаємного проникнення наук, їх інтеграція… «(412. С.115) М. А. Берулава говорить про кореляції між інтеграцією наукових знань, і навіть науки, техніки і виробництва та розвитком тенденцій інтеграції змісту освіти (47. С.10).

10−12. Зовнішні внутринаучные системоразрушающие чинники відбивають реальний стан справ у сфері диференціації й дезінтегрованості наукового знання, у результаті відбувається як поява безлічі нових дисциплін, і руйнація (розпад) старих. Ці явища, як і від описані, добре корелюють з відповідними процесами у педагогіці, ініціюючи тим самим у відповідно до принципу «від протилежного «посилення інтеграційних процесів в науково-педагогічної области.

13. Розширення соціальних функцій освіти і объектно-предметной сфери школи означає посилення впливу першого попри всі сфери соціальної дійсності: освіту разом із своїми специфічними функціями починає виконувати завдання, котрі виступають поза їх рамки. Например, безпосередньої функцією освіти стають «народно-господарська функція «(В.Н.Турченко), функція забезпечення безпеки. То в американців майже синонімами стали поняття «національна безпека «і «національна освіта ». «Якби якості освіти диктувалося нам якоїсь іншої нацією, — в одному з доповідей американському конгресу — це розглядалося б існувати як військове дію «(29. С.7). Зміна функції освіти призводить до зміни традиційно що складається ситуації, коли він воно відігравало роль перемінної величини, котра виражає ті чи інші запити соціально-економічного розвитку. У цілому нині не втрачаючи функції «відбивача «суспільних потреб, освіта дедалі більше починає зайняти позицію рівноправний партнер стосовно іншим що становить соціуму. Зокрема це теж стосується виробництва: освіту перестає бути функціональним придатком останнього, розвиток котру найчастіше визначається не ринковим попитом, а рівнем запропонованих освітніх послуг. Розширення соціальних функцій освіти неспроможна здійснюватися без розширення объектно-предметной сфери школи. Наприклад, може лише тут йти появу принципово її нових видів, як-от педагог-правовед, педагог-экономист і др.

14. Становлення єдиною цілісною системи безперервної освіти обумовлює, переважно, процес створення всеохоплюючої освітньої вертикалі, у межах якої у відповідно до принципу наступності будуть налагоджуватися інтегративні зв’язку й відносини між формуючими її освітніми системами, отже, між засвоєними людиною в різних освітніх рівнях знаннями, вміннями і навички. У результаті забезпечується єдиний процес розвитку, становлення та формування цілісного человека.

15. Глобалізація освіти — «появи світової системи освіти із наступними характерними глибинними, взаємозалежними процесами «(А.Хорват, О. Михай) своїм безпосереднім наслідком має інтеграцію освітніх систем різних країн. Сьогодні можна казати про провідних лініях цієї інтеграції: а) організаційної, має за мету формування єдиної системи управління; б) содержатильно-методологической, спрямованої на гармонізацію змісту підручників, посібників, програм тощо., навчально-пізнавальних технологій; в) структурно-технологічної, покликаної забезпечити розробку єдиних стандартів до організації та побудові педагогічного процесу т.д.

16−17. Дані чинники надають найбезпосередніший вплив влади на рішення завдань практичної інтеграції. Наприклад, це ж стосується створення «працюючих «моделей интегративного навчального дня, интегративных курсів; розробки інтегральних технологій навчання, коштів управління освіти з урахуванням інтегральних показників і стандартів, і т.д.

18. Ерозія класичних видів педагогічних діяльності передбачає необхідність здійснення серйозних змін — у їх субъектно-ролевой сфері. Наприклад, зміст праці учителя-предметника, сьогодні зазнає низку трансформацій. Тепер йому вочевидь не досить одних предметних знань і елементарних воспитательно-организаторских навичок. Так було в «Програмі розвитку педагогічного освіти Свердловській області «() виділено следуюшие компоненти профессионально-педагогической компетенції: а) соціальна компетенція — підготовленість до професійного і педагогічному спілкуванню, спроможність до співробітництву й кооперування з учнями, колегами, батьками та т.д.; б) психолого-педагогічна компетенція — підготовленість до і творчому виконання освітньо-виховного процесу з урахуванням индивидуально-психологических і вікових особливостей учнів; в) персональна компетенція — облік своїх профессионально-педагогических здібностей і можливостей у педагогічної роботі, готовність до постійному професійному і педагогічному самовдосконалення, до самомотивированию і рефлексії. Нині від педагога потрібно оволодіння особистісноорієнтовану технологією, що сприяє подальшої трансформації школи, посиленню у ній інтеграційних процесів. Як справедливо зазначає Э. Ф. Зеер, з організацією личностно-ориентированного навчання «роль викладача поступово трансформується на роль консультанта, наставника, вчителя у буквальному розумінні «(С.40). З іншого боку » …повинні прийти виховні та психологічні технології, адекватні сучасних технологій виробництва » .

19. До энтропийным напрямам розвитку ми зараховуємо відвертий сциентизм освіти — його продуктом стає тип людини, перевантаженого знаннями, але від'єднаного від органічного шару культури; технократизацию процесу творення, результатом чого є машиназация людської сутності, розрив «двох полюсів створення єдиного цілого — гуманітарний і технократичный складових мислення «(В.П.Зинченко); відсутність розуміння між вихователями і воспитуемыми, що призводить до відчуженню поколінь; перетворення школи лабораторію соціальної і личностно-психологической селекції, результатом неспроможна ніщо інше, як відтворення дисгармонических відносин для людей; крайній антропоцентризм — «гуманізм без берегів «(В.Брецинка), що у якості своєї «продукту «особистість, яке визнає відповідальності перед минулим, перед справжнім, перед майбутнім, перед самі собою, перед на інших людей; абсолютизація різної форми диференціації освіти, провідних, за словами філософів, до здичавінню величезного більшості, прикритому в розвинених країн багатим існуванням у межах суспільства споживання (479); фетишизація міждисциплінарного синтезу не у змісті освіти, яка веде до формуванню, як не парадоксально звучить, до дезинтегрированному, «дистиллированному «уявленню про мир. Усі ці напрямки, незважаючи часом на зовні респектбальный вид, зрештою ведуть до формування «дезинтегрированного », «часткового «людини. Як реакція це у світової й вітчизняної педагогіці розробляються інтегративні підходи, здатні пом’якшити цих негативних факторов (508. С.32−65).

20. На иновационные пошуки у педагогіці сьогодні покладають настільки серйозні надії, що це дозволило філософам визначити їх як «характерні для діячів освіти забобони, якусь педагогічну алхімію, яка обіцяє ось-ось все перетворити на золото чи коштовним камінням «(358. С.30). Значну небезпека у своїй представляє присутній у інноваційному процесі момент «голого заперечення «попереднього освітнього досвіду. Якщо Давньому Китаї вважалося, що всяке нове гірше будь-якого старого, то сьогодні, нерідко, у сфері освіти спрацьовує інша формула: старе гірше будь-якого нового. Реально усе веде до руйнації цілісної историко-педагогической картини, до розпаду педагогічного часу, розриву евристичних перетинів поміж «старим «і «новим ». Звідси йде потреба у інтегруванні інноваційних віянь в усталену систему освітньо-виховних традицій. Проте реалізація даного завдання наштовхується на поширені сьогодні міфи: 1) міф про абсолютної новизні педагогічних інновацій; 2) міф у тому, що кожна інновація хороша, а всяке традиційне погано; 3) міф про абсолютних можливостях педагогічних інноваціях (см.).

21. Посилення антагонізму між освітою і формуватимуться вихованням, освітою і формуватимуться культурою — взаємопов'язаний і взаємообумовлений процес. Багато в чому наявність таких деформацій пояснюється абсолютизацією інструментальної ролі освіти як досягнення особистістю своїх прагматичних цілей. Відрив освіти — від «органічного шару культури «(В.Брецинка), ще, обумовлюється завеликими сподіваннями у педагогіці на приставку «саме «за одночасної недооцінки приставки «зі «, недавнє відкриття важливості якої «підкреслює характер сполуки, співпричетності, сумісності всім систем «(548. С.110).

22. У педагогічної науці висвітлюються майже всі найважливіші риси «розвитку сучасної науки — теоретизація, формалізація та інших. (113. С.14−27). Так, теоретизація і формалізація дає себе знати в дедуктивизации педагогічних теорій. Наприклад, И. Подласый спробував виведення аксіом педагогіки, розробки формалізованої записи педагогічних висловлювань (372). У педагогічних дослідженнях різко підвищилася останніми роками роль «мови техніки «- схем, креслень, діаграм, таблиць тощо., і навіть математичного апарату. Цілком реально говорити про екологізації і космизации педагогіки. Нині, можна сказати, вже функціонує «педагогічна екологія ». Космизация педагогіки простежується у фактах засвоєння нею ноосферных цінностей, у розвитку космічної педагогіки, становища якої лежать у основі личностно-психологической підготовки космонавтів тощо. Зазначені тенденції безумовно сприяють розширенню зони педагогічної интеграции.

23−25. Дані чинники ініціюють і зумовлюють потреба у створенні «загальної теорії педагогіки «(Л.М.Фридман), «педагогічної алгебри «(В.И.Загвязинский). Докладний опис дії даних чинників предствлено з нашого монографії (506).

26. Нині є чимало різних педагогічних концепцій (теорій, систем тощо.), що потребують цілісному осмисленні і взаимоинтеграции. То це скільки стосується синтезу проблемно-исследовательских і программированно-алгоритмических систем навчання. Як приклад наведемо роботу М. А. Чошанова «Гнучка технологія проблемно-модульного навчання «(515), де синтезуються елементи проблемного і модульного навчання. На порядку денному постали питання інтеграції гуманістичних і технократичних, индивидуалистских і колективістських підходів освіти й вихованні тощо. Тим самим було вкотре підтверджується думка, що педагогіки — «сама діалектична наука «(А.С.Макаренко) І що, додамо вже від, діалектика і педагогічна інтеграція — явища глибоко взаимосвязанные.

27−28. Для педагогічної науки, як й у освітньої практики, властиво наявність як конвергентных, а й дивергентных процесів, призовників із нашому випадку зайняти позицію власне педагогічних внутринаучных системоразрушающих чинників педагогічної інтеграції. Тут відзначимо усиливающуюся тенденцію диференціації педагогічних наук, сягаючої сьогодні загрозливих масштабів. Нині за влучним зауваженням Ф. Беста, — з одного боку, загальна педагогіка стала або філософією виховання, або соціологією освіти, або соціальної психологією виховання. З іншого боку, спеціальна педагогіка перетворилася на дидактику. Поруч із соціологія освіти, історія педагогіки і когнітивна психологія утвердилися як самостійні наукові галузі науки «(49. С.10). Такі метаморфози з логіки розвитку педагогічних дисциплін має своїм наслідком пропозиції взагалі відмовитися від самої поняття «педагогіка «для позначення сукупності знову образуемой науково-педагогічної констеляції. Наприклад, його пропонують замінити «андрагогикой «(Л.Турос), «антропогогикой «(А.Динер) або ж просто — «педагогічними науками ». Хоча, з погляду більш продуктивна позиція, вважає, що з позначення всієї сукупності педагогічного знання потрібно вжити термін «педагогіка », покликаного охопити собою «всеосяжне знання, здатне прояснити і вдосконалити рішення і дії сфері навчання і виховання, оскільки педагогічні явища можна вивчити лише контексті реальних педагогічних ситуацій… «(49. С.10). Термін «педагогіка «у разі готовий виконати функцію системоутворюючої категорії, здатної здійснити синтез всього готівкового науково-педагогічного знания.

29. Сучасна педагогіка стала об'єктом надзвичайно агресивної експансії инонаучного знання. Філософські, психологічні, психотерапевтичні, социальнотехнологические, кібернетичні, виробничо-технологічні, технічні та інші складові обіймають усі більш і більше тверді позициии у складі науково-педагогічного і учебно-педагогического знання. Сьогодні, наприклад, прямо проголошується необхідність приходу у Верховну фахова музична освіта педагогічних і психологічних технологій, адекватних «сучасних технологій виробництва «(с.40), отже, і відповідних знань. У цьому виникає дві дуже серйозні проблеми. Перша їх пов’язані з рішенням завдання продуктивної асиміляції инонаучного елемента. Друга — зі збереженням якісного педагогічного знання. При неправильному рішенні першої проблеми педагогіка може перетворитися на досить закриту систему, де переважати ентропійні процеси. При неправильному рішенні другий проблеми виникає небезпека втрати педагогікою своєї научно-дисциплинарной самостійності перетворення їх у еклектичний конгломерат («суміш ») різноспрямованих і разнодействующих знань, які мають системотворного центру. Наприклад, не у змісті общепедагогического освіти цей конгломерат вже є. Так, навіть у межах однієї спеціальності «професійне навчання «склад даного змісту формують різні структурні елементи. І потім знову виникає у інтеграції, зокрема стандартизації, та уніфікації компонентів общепедагогического образования.

У параграфі запропонована структурна змістовна модель підстав і внутрішніх чинників педагогічної інтеграції. З опорою на значний философско-науковедческий і науково-педагогічний досвід, нами запропонована подвійна интегрпретация «підстав педагогічної інтеграції «: бо як передумов існування й здійснення інтеграційних процесів у педагогіці; б) як коштів на свою пояснення. У першому випадку їх подано складовими онтологічного і гносеологічного характеру. Вихідним сукупним онтологическим підставою педагогічної інтеграції оголошується педагогічна діяльність, вихідним сукупним гносеологічним підставою — система педагогічного знання. І те, й інша мають досить потужним интегративным потенціалом, що дозволяє їм відігравати роль що така оснований.

Що стосується підставами педагогічної інтеграції, які виконують функцій засобів її пояснення ми виділяємо філософські (общеметодологические), загальнонаукові, частнонаучные і конкретнонаучные (власне педагогічні) підстави. У своїй сукупності вони утворюються стрижень эвристико-методологического забезпечення педагогічної інтеграції. Ядром філософських підстав становить діалектика — «єдиний метод, здатний схопити живу дійсність загалом «(А.Лосєв) і її закони — «наскрізні методології «педагогічної інтеграції пронизують все підструктури її эвристико-методологической обеспеченности.

Центральне місце серед загальнонаукових підстав займають ідеї провідну роль співробітництва у еволюційному становленні людини, унікальності і рівноцінності цивілізації, діалогу культур. Найважливішу роль серед частнонаучных підстав педагогічної інтеграції грають природничонаукова концепція «науки цілого », сучасні уявлення натуралістів про живий і саморегулюючим системі Землі як органічному освіті, допускающем існування протилежних і взаємовиключних форм буття, психофізіологічні теорії цілісних структур. До складу конкретнонаучных підстав входять ідеї й гармонійного розвитку людини, цілісного підходи до вихованню людини («людина не виховується частинами ») і др.

У параграфі представлені й описані також зовнішні (непедагогические) та внутрішні (педагогічні) чинники педагогічної інтеграції. Кожна з наведених даних груп у своє чергу підрозділяється на позанаукові чинники та внутринаучные чинники. Чинники у сенсі служать як похідних величин підстав. Якщо останні зумовлюють (чи пояснюють) потенційну можливість здійснення педагогічної інтеграції, то чинники здатні надавати безпосередній вплив той процес. Окремо слід помітити, що нами виділяються системосозидающие і системоразрушающие чинники: діючи на педагогічну інтеграцію в протилежних напрямах, вони, тим щонайменше, однаковою мірою ініціюють її осуществление.

Висновки по главе:

1. Зусиллями вітчизняних і закордонних вчених створено потужну источниковая база дослідження інтеграційних процесів у педагогіці, куди входять у собі роботи філософського, философсконауковедческого, науковедческого і педагогічного характеру. Серед трьох перших видів джерел привертають увагу роботи, котрі розкривають педагогічні аспекти інтеграції наукового знання, включаючи питання забезпечення за умов здійснення діяльності з утворенню відкладень і вихованню людини. Це говорить як «про важливості завдань педагогічної інтеграції, і про усвідомленні дослідниками потреби у кооперації зусиль наукових співтовариств у дослідженні найскладніших проблем интегративного навчання і виховання людини. Звідси теж напрошується висновок про неможливість розв’язання достатньої та при необхідному обсязі без звернення до даних різних дисциплін, передусім — філософії і наукознавства. Серед педагогічних джерел особливої цінності мають роботи двох типів — ті, у яких розкриваються сущностно-категориальные характеристики педагогічної інтеграції й ті, у яких предметом аналізу служить її технологічний інструментарій. Саме наявність таких досліджень більшою мірою сприяє цілісного баченню педагогічної інтеграції, отже, — комплексному рішенню її тактичних і стратегічних задач.

2. Сьогодні можна буде стверджувати, що педагогічна інтеграція має досить розвиненою теорією. Свідчення того — наявність интегративно-педагогических концепцій, що мають у здебільшого високий рівень розробленість. Разом про те слід зазначити на відсутність єдиної интегративно-педагогической ідеї, яка лежала основу їх створення. Більшість їх результат задоволення практичної потреби у здійсненні інтеграційних процесів в окремо взятих сферах педагогічної деятельности.

3. Ефективна интегративно-педагогическая робота можлива під час використання багатющого эвристико-методологического матеріалу, нагромадженого у філософії, природних науках, з психології та самої педагогіці, під час обліку чинників, зумовлюючих існування й здійснення інтеграційних процесів у сфері теорії та практики образования.

4. Рассматренный у розділі матеріал більшою мірою підтверджує правильність нашого вибору проблеми дослідження та її структурних складових, їхнім виокремленням собою теоретикометодологическую «вертикаль «педагогічної интегарции, що включає у собі эвристико-методологические, категориальносущностные, загальнотеоретичні, зокрема структурноморфологические показники, инструменталь-методологические і технолого-методологические характеристики.

ГЛАВА 2. СКЛАД ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ИНТЕГРАЦИИ.

2.1. Традиції тлумачення інтеграції та його педагогічні интерпретации.

" Науковий аналіз, — пише А. Я. Найн, — вимагає застосування специфічного інструментарію, що дозволяє проникати у глиб досліджуваних педагогічних явищ ". Роль такого інструментарію виконують передусім поняття (335. С.34). Інструментальна природа понять була добре розкрито Дж. Дьюи, за яким останні поруч із концепціями, теоріями, гіпотезами, ідеями служать як інтелектуальних інструментів під час вирішення завдань за умов проблемних ситуацій, що виникають у різні сфери людського досвіду (437.С.98). Інтеграція як теорія, отже, як і поняття «здатна виконувати функцію методу педагогічного пізнання і інструмента перетворення практики «(198. С.7).

Головна мета параграфа — знайти й описати основні «гібридні «традиції інтеграції і розкрити їх педагогічний сенс. У науці були спроби виділення традицій інтеграції. Наприклад, А. П. Огурцов називає «дві утопії «» єдиної науки «- эстетически-религиозную і сциентическо-методологическую утопію неопозитивистов (337.С.29−60). Відштовхуючись від послуг цього становища, виходячи з даних джерел із різних галузей пізнання, ми вичленували три основні три «гібридні «традиції. Основні традиції: религиозно-эотерическая, позитивистско-редукционистская і діалектична. «Гібридні «традиції, утворюються шляхом комбінацій властивостей основних, беруть у свій склад дополнительностную, аналектико-актиномную і синергетичну традиции.

Религиозно-эзотерическая традиція своїм корінням заглиблюється у період «древнього синтезу ». Відповідно до неї інтеграція мислиться як всепроникний («усе на всім ») процес руху складових світу, зокрема знання ньому, шляхом набуття ними гармонійної цілісності, існуючої до своїх частин 17-ї та не зведеної до них. Наприклад, визнається існування пра-знания, в «якому зливаються все науку й виявляються наступному як органів цілого «(337. С.54). Ця традиція відбито у вченні про «цілісності знань, живого зв’язку всіх наук «(Новаліс, Шеллинг, Шлегель), у російській теософії (В.С.Соловьев,.

С.Н.Булгаков та інших.), в побудовах антропософско-теософского характеру (О.П.Блаватська, Р. Штейнер), в концепції «соборної пізнання «(А.С.Хомяков та інших.) і т.д.

На світанку цивілізації була школа, засновник якої Піфагор «мав на меті цілісність », де вміст освіти становила вчення про переселення душ, вічної інкарнацію, у тому, що «все визначається числовими співвідношеннями, які потрібно пов’язані один з одним… «(91. С. 227,247). У руслі религиозно-эзотерической традиції будується концепція пансофического освіти Я. А. Коменского. «Як об'єднані буття всього сущого, Бог, як єдина система всіх систем, світ, як об'єднані дзеркало дзеркал, розум, як об'єднані пояснення пояснень, Святе письмо, і єдиний тлумач тлумачів, мову, так буде єдиної книга книжок, Пансофия, учащая всьому «(230. С.333). Основоположник педагогіки впевнений, що «всю сукупність пізнаваного можна вибудувати в СХОДИ СВІТУ, спорудивши для розумного огляду отже кожен володар потужні мізки і неушкодженого почуття зможе в поступове сходженні прийти від первинного до останнього, від нижчого до вищої і… знайти… Про те, Хто найвище у мирі та в Клубок вище товариство, світ, заспокоєння «(230. С.335).

Ті чи інші боку религиозно-эзотерической традиції інтеграції знайшли собі переломлення у дусі православної педагогіці, вона проголошує за мету відновлення єдності людини з Богом, в Вальдорфської педагогіці, чий фундамент становить гіпотеза интроекционного єдності духу, тіла, і душі. Приміром, Р. Штейнер, засновник Вальдорфської педагогіки, у своїй книжці «Питання виховання як соціальний питання «говорить про духовному пізнанні, що включає имагинацию, інспірацію і інтуїцію (529. З. 11−23). Заодно він виходить із постулату антропософского шляху пізнання: «цілісність пронизує частини й за необхідності може змінити їхній функції «.

Зачинателем позитивістської традиції є Г. Спенсер, редукціонізм якого перебував у зведенні соціальних явищ, зокрема педагогічних, до біологічним основам. Так без міри розширює область дії біологічних законів, коли дає батькам рада слідувати правилам цих законів при вихованні своїх дітей. Для чого російський педагог А. А. Красновский резонно помічав: Г. Спенсер виходить поза межі точності, бо закони не мають правил, а закони, про які говорить Г. Спенсер, щось наказують: з законів можна вивести правила, але цього потрібно особлива наука, яка взяла на себе зобов’язання виведення цих правил (246. С.10). Неважко здогадатися, що така наукою має стати педагогіка. Із доказами Красновского перегукується думку Б. Г. Ананьева. «Припустимо, — писав учений, — що генетика зробить осущетствимым регулювання як статі, а й усіх індивідуальних (фізичних і психічних) властивостей людини. Тоді безсумнівно перед природознавством стане проблема, з якою мали справа соціальна теорія і педагогіка — цінність тих чи інших властивостей, якими хочуть наділити народженого людини «(9. С.61).

Відому данина редукционизму віддав бо наше співвітчизник К. Д. Ушинский. «Не говоримо педагогам — робіть однак; говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими хочете управляти, і робіть, відповідаючи цими законів і тими обставинами, які ви хочете їх докласти «(474. С.55), — писав великий педагог. По улучному зауваженню В. Е. Гмурмана, такий для свого часу мав прогресивне значення, закликав практичних працівників не задовольнятися емпіричну рецептурою, а вивчати «закони психіки », проте мушу бачити, що «лише знання психофізіологічних закономірностей це не дає вчителю та вихователю яка потрібна на педагогічного дії орієнтування «(315. С.27−28).

У межах позитивистско-редукционистской традиції будуються становища бихевиористской, прагматистской і технократичної педагогіки: у перших випадках педагогічна реальність редукується зі своєю біологічної основі, у тому — до її управленческо-кибернетическим параметрами. Редукційний елемент є у сьогоднішніх захоплення педагогів психофізіологічними інноваціями, роблять сооблазнительной підміну власне педагогічних підходів положеннями, виробленими в психологічно і фізіологічних лабораторіях. Керуючись неадаптированными до педагогічним умовам психофізіологічними установками, педагог у разі зможе домогтися здійснення психофізіологічних аспектів навчання і виховання, у найгіршому — звести надзвичайно складну нелінійну, незвідну систему педагогічного спілкування до найпростішого механізму, який за принципом «стимул — реакція ». Редукційний елемент сильно дає себе знати в комп’ютерному навчанні, де нерідко стушевывается, котрий іноді зовсім ігнорується педагогічний компонент людино-машинних відносин: дуже складний за своєю сутністю учебно-познавательный процес перетворюється на спрощену схему передачі джерела до потребителю.

Редукціонізм здатний виявлятися, як кажуть, в «дрібниці «. Наприклад, під час педагогічного визначення мети, коли «збіднюється цільової об'єкт «(В.С.Безрукова): педагог воліє працювати просто з учням, применшуючи значення інших ролей, а саме: людини, членів сім'ї тощо.; в зведенні учебно-познавательного процесу «роблення », інтеграції - до взаємодії, людини — до «конкурентоспроможнішого працівникові «тощо. завжди продуктом редукціонізму буде «частковий «(«секвестированный »), «дезинтегрированный людина » .

Діалектична традиція інтеграції полягає у визнанні загальних закономірностей у якісно різних складових. З одного боку, тут ціле не сприймається як якась трансцендентна даність, що відбувається в эзотерико-религиозной інтеграції, з іншого, — немає відомості складного до простого, як це робиться в редукционистской версії інтеграції. У той самий час марксизм (за останнє століття діалектична лінія загалом й у інтегративної галузі зокрема розвивалася головним чином рамках марксистської філософії) зробив внесок у розробку теорії интегративных якостей, що відбивають якусь «надиндивидуальную визначеність «(В.П.Кузьмин). У цьому вся діалектична традиція зближується з религиозно-эзотерической. З іншого боку, — вона досить великий місце у інтеграційному процесі відводить частинам: не ціле творить частини, а останні творять ціле. Це зближує аналізовану традицію з редукционизмом, бо дане властивість передбачає зведення одних частин решти. Так, за висловом В.І.Леніна лише зведення громадських ставлення людини-спеціаліста до виробничим дало тверде основу уявлення розвитку громадських формацій природно-історичним процесом ». Значну роль розвитку діалектичній концепції грає гіпотеза «єдиної науки «К.Маркса, який проголосив: «Згодом природознавство включить у собі науку про людину у самій мері, як і наука про людину включить у собі природознавство: це завжди буде одна наука «(297. С.124). Діалектичний підхід дозволив домогтися вельми сміливий висновок у тому, що навколишньої природи й закони, управляючі тілесним і духовним буттям людини, становитимуть сутнісно «два класу законів, які ми можемо відокремити друг від друга найбільше у нашій уяві, зовсім на дійсності «(Ф.Энгельс).

Зусиллями найбільших представників діалектичного матеріалізму було створено досить струнка система поглядів, уявлень, які розкривають ті чи інші боку інтеграції знань. Загальнотеоретичні і логикометодологические проблеми інтеграції відбито у працях В. С. Готта, Б. М. Кедрова, В. П. Кузьмина, В. А. Лекторского, Н. Н. Моисеева, А. П. Огурцова, А. И. Ракитова, О. М. Сичивицы, В. С. Степина, А. Д. Урсула, Ю. А. Шрейдера, М. Г. Чепикова, В. С. Швырева, Б. Г. Юдина, В. А. Энгельгардта та інших. Вагомий внесок у розвиток интегративных ідей внесли вчені, котрі розкривають питання інтеграції знань у окремих наукових галузях чи групі наук (Б.Г.Ананьев, Г. Д. Гачев, Б. Ф. Ломов, И.Т.Фролов) людинознавство, гуманітарні дисципліни); Н. Т. Абрамова, О. М. Волосевич, В. И. Иванов, В. И. Сифаров, О. Д. Симоненко, К. Н. Суханов, В. В. Чешев, Г. С. Шеменев та інших.) (техникознание, взаємозв'язок суспільних соціальних і технічних дисциплін, взаємозв'язок природничих і технічних наук); А. И. Алекшин, С. В. Мейен, Р. С. Карпинская, С. А. Никольский, Я. А. Новак, С. Н. Смирнов (біологічне і социогуманитарное знання, біологічне і технічне знання), В. А. Душков (географія та колективна психологія) та інших. Питаннями інтеграції знань інтенсивно пророблялися дослідниками діалектичній орієнтації там (З.Маевски, Н. Мончев, Г. Павельциг та інших.). Філософами, социологиями і психологами вирішувалися проблеми інтеграції виробництва (економіки) та утворення, НТР й життєздатного утворення (В.Б.Миронов, В. Г. Осипов, Н. А. Потехин, В. Н. Турченко, Н. А. Хроменков, И.П.Яковлев), філософії і педагогіки (Л.М.Андрюхина, Л. А. Беляева, А. П. Ветошкин, Н. В. Гусева, М. С. Каган, Л. Н. Коган, В. П. Куликов, В. А. Разумный, К.А.Шварцман), соціології і педагогіки (Р.Г.Гурова, Г. Е. Зборовский, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич, Ф.Р.Филиппов), з психології та педагогіки (Э.Ф.Зеер, В. П. Зинченко, Г. С. Костюк, А. В. Петровский та інших.). Дедалі більшає робіт, що стосуються питань глобальної інтеграції освіти (педагогіки) з соціальними подструктурами — культурою, суспільством загалом. Зокрема це стосується дослідженням, у яких розглядаються проблеми становлення та розвитку нової нам наукової констеляції - філософії освіти (В.П.Зинченко, Н. Н. Пахомов, В. М. Розин та інших.) і т.д.

Результатів проведеного рамках діалектичній традиції научно-интегративной діяльності стали висновки, чимало з яких стали основою нашого дисертаційного дослідження, у ролі теоретичного передумов і основного герменевтического матеріалу. Евристична значимість діалектичного матеріалізму, у якого розроблялися багато інтегративні ідеї двадцятого століття отримала гарну оцінку в зарубіжних учених. Про це, зокрема, свідчать проведені нижче словами відомого дослідника історії радянської науки Л.Грэхэма. «Сучасний радянський діалектичний матеріалізм, — писав, — є вражаючим інтелектуальним досягненням. Поліпшення ранніх положень Енгельса, Плеханова і Леніна та розвитку в в систематичну інтерпретацію природи є найбільш оригінальне творіння радянського марксизму. Створюваний найбільш здатними його прибічниками, діалектичний матеріалізм, безперечно, є щира і обгрунтована спроба зрозуміти й пояснити природу. По універсальності і рівня розробленість диалектико-материалистическое пояснення природи немає рівних серед сучасних систем думки «(118. С.434).

Ті чи інші боку діалектичній традиції інтеграції відбито у педагогічної ідеї й гармонійного розвитку людини (Аристотель, Песталоцці, радянська педагогіка), в концепціях діалектичного єдності навчання і виховання, особи і колективу, роботи і пізнання, особливо велике поширення мали у радянській педагогіці. Діалектичний елемент притаманний образовательно-воспитательным системам багатьох видатних педагогів. «Самій діалектичній наукою «називав педагогіку А. С. Макаренко. І недаремно. Його теорія і практика служать класичний приклад інтеграції особи і колективу як двох складових «нероздільного і неслиянного єдності «(Е.Н.Трубецкой). Суть такого єдності стосовно системі Макаренка полягає у перебування загальних спільних позицій особистісних і колективістських почав у виховний процес, у тому органічному злитті влади та освіті цій основі певної «надіндивідуальної визначеності «- співтовариства вихованців і вихователів, вимоги якого одно значимі всім — вихователя, вихованця, особистості, колективу. Діалектика пронизує всю педагогічну систему А. С. Макаренко. Під час читання його праці складається враження, що категорії «педагогіка «і «діалектика «- ідентичні речі: «педагогічна діалектика », «диалектичность педагогічного дії «, «педагогічна логіка », понимаемая як «діалектичний метод підходи до педагогічним явищам «і др.

А.С.Макаренко мріяв з приводу створення синтетичної педагогіки, предметом якої стала б виховання «нерозкладного людини ». «Людина не виховується частинами, він створюється синтетично весь обсяг впливів, яким він піддається. Тож окреме засіб може бути прибутковим і позитивним і негативним, вирішальним моментом не його пряма логіка, а і дію всієї системи коштів, гармонійно організованих «(280. С.105).

Дополнительностная традиція розглядає інтеграцію «як умову відтворення цілісності з використання взаємовиключних даних «(506. С.17). У основі даної традиції лежить ідея додатковості, суть якої В. Гейзенберг висловив так: обидві картини — хвилева і копускулярная — «виключають одне одного, оскільки певний предмет неспроможна за одну і те час, бути часткою… і хвилею… Але обидві картини доповнюють одне одного «(374. С.89). З найбільшої виразністю педагогічний «слід «додаткової традиції простежується у так званої дуальної системі навчання (ФРН). Дуальна система — «основна форма професіональною підготовкою, куди входять виробниче навчання підприємстві (3 — 4 дні) і відвідання державної професійної школи (1 — 2 дні). При дуальної системі держава контролює навчання у профшколах, а органів самоврядування підприємців, компетентні інстанції… навчання виробництві «Тим самим було можемо казати про взаимодополнительных стосунках між освітою і формуватимуться виробництвом. Виключаючи одне одного у тому сенсі, що мета виробництва — це випускати продукцію, а освіти — «випуск «освіченої людини, вони тим щонайменше є певної єдності, яке «пов'язується ні з одноприродностью, ні з тотожністю «(480. С.92).

Аналектико-антиномная традиція спирається на два методу — аналектический і антиномный. Відповідно до першого, споруджувані з урахуванням принципу «подібності у відмінності й гендерні відмінності в схожості «, співвідношення протилежностей виражаються не діалектичним взаимоотрицанием, а гармонією і подібністю (437. С.22). Цю позицію віднаходить своє розвиток в антиномном методі, який би враховує полярності, а й вважає їх правомірними, рівноцінними й уряд пропонує шляху адаптацію ним. Поруч із діалектикою ці підходи може бути формами «балансуючого мислення «(548. С.111).

Безпосереднє педагогічне слідство аналектическоантиномной інтеграції - концепція цілісної школи, розроблювана німецькими вченими (науч.рук. Р. Винкель) з урахуванням теорії «науки цілого » .

1. В усіх життєвих системах наличиствует загальна структурна константа, забезпечує лад у них. Така сама константа є основою глобальної моделі социально-педагогической діяльності, яка то, можливо адаптована до місцевих, локальним условиям.

2. Всесвіт має парадоксальними антиномическими властивостями, які передбачають співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття — випадковості і необхідності, порядку й хаосу, активності та. Це дозволяє точніше вирішувати питання, наприклад, взаємовідносини особи і колективу; переосмислити роль активності та в процесі. Так було в цілісної передбачається «тихі заняття, мовчання, фізичне розслаблення, зміну розумового напруги повним спокоєм «включати в усі форми життєдіяльності школярів. Ширша трактування даного становища тягне у себе визнання тісний взаємозв'язок між організаціями та оточуючої їх середовищем, природою, і людиною до їх субъект-объектного злиття: природа, по сучасними уявленнями, безпосередньо включає у собі самої людини і всі соціальні сфери; природа — «неподільна тріада, що складається з суб'єкта, об'єкту і того що відбувається з-поміж них процесу інтеграції «. Відповідно, і поняття «природа «відбиває собі «взаємозв'язок всіх матеріальних, енергетичних та інформаційних феноменів, включаючи субъектно-объектные відносини ». Звідси випливає потреба у глобальної відкритості людини природі, обліку у педагогічному процесі «природною палітри життя в всім її різноманітті «, у єдності душевно-духовного і здоров’я, нарешті, — в глобальному співробітництво й співтворчості чоловіки й природи, чоловіки й людини, людини із самою собой.

3. У природі існують універсальні творчі сили, які мають потенціалом самоорганізації і будують переважають у всіх системах і процесах за схожими сценаріями. Педагогічним еквівалентом даного становища виступає принцип розвитком творчої потенціалу чоловіки й здібностей до самоорганізації в усіх проявах діяльності. У зв’язку з що старезний імператив «пізнай себе «набуває личностно-деятельностную спрямованість. Рефлекс самопізнання доповнюється рефлексом самодіяльності. З огляду на факт загальної взаємозв'язку явищ, є підстави стверджувати: самопізнання, саморозвиток, самодіяльність не існують поза сопознания, соразвития і содеятельности (співробітництва, співтворчості). Отже, відбувається змикання двох «знаменитих «» хітових «приставок — «зі «і «саме ». (548).

Синергетична традиція інтеграції - дітище що у 70-х рр. ХХ століття міждисциплінарного напрями у науці - синергетики, «у якого здійснюється теоретична реконструкція самовільних процесів переходу систем різної природи — фізичних, хімічних, соціальних, економічних — від нестійкого стану до виникнення у яких стабільних і організованих структур «(481. С.359). У 1980;х року вийшов переклад праці Г. Хакена «Синергетика », де характеризувалася як спільний цілісний, чи кооперативний, ефект взаємодії значної частини підсистем трохи пізніше — роботи І.Пригожина, у яких синергетична вчення одержало глибоке природно-наукове і філософське обгрунтування. Наявність досить великий літератури з синергетики, не спрощує проблему ідентифікації даного феномена. «Перехід до дослідження складних самоорганізуючих систем вимагає нелінійного мислення. Попри те що, що цю фразу стає розхожою, зрозуміти й асимілювати вартісну за нею глибину інтелектуальних перетворень зовсім на просто «- помічає у зв’язку Е. А. Мамгур (480. С.360). І це корисно нам виділити з урахуванням наявних характеристик синергетики (Г.Хакен, И. Митошин, И. Стенсер) стрижневі її ідеї: а) ідею саморозвитку, допускає «народження «порядку з хаосу; б) ідею «колективного ефекту «(«ефекту ансамблю »); в) ідею динамічного рівноваги, чи, вірніше, динамічного нерівноваги. Узята як така, кожна з яких, малий, що несе нового. Але, будучи синтезованими в концепції синергетизма, вирізняються потужним інноваційним потенціалом. Що стосується синергетичної інтеграцією особливе значення набуває приставка «саме »: наголошується на самоінтеграції людини. Тим самим було інтеграція наділяється певним екзистенціальним змістом. Становище «людина є, що вона сама з себе робить (Ж.П.Сартр) в синергетичному прочитанні звучить: людина є те, що він з себе робить шляхом самоорганизации.

Чи є підстави для тверджень про наявність фактів педагогічної інтерпретації синергетичної парадигми інтеграції? Так. Адже головними категоріями сучасної педагогіки стають самоорганізація, саморозвиток, самореалізація (самоактуалізація). У цьому треба сказати зрослий інтерес педагогівучених до проблем природи рівноваги (нерівноваги) виховних систем. Так, В. Д. Семенов, аналізуючи сутність нерівноважних виховних систем наводить приклади катастроф, які можуть виникнути під час здійснення виховної діяльності. Одночасно даються рекомендації з усунення; щоби ситуацію необхідно постійно стежити критичними, бифуркационными, точками, станом, діагностувати, вчасно випускаючи «пар »; налагодити досить надійну зворотний зв’язок тощо. (423). Н. М. Таланчуком розробляється синергетичний підхід у руслі ідей неопедагогики (454); Д. А. Ягофаров розглядає проблему побудови синергетичної парадигми сучасного юридичної освіти (543) тощо. Синергетичні ідеї відбито у діяльності видатних педагогів ще до його появи сучасних концепцій синергетизма. і як описує процес переходу від хаосу порядок здійснюваний за умов «дитячого співтовариства «.

Л.Н.Толстой: «За нормального ненасильницькому розвитку школи що більш утворюються учні, тим вони стають більш здатними порядок і тим сильніше ними цьому плані вплив вчителя… На початку не міг підрозділити і класи, і предмети, і рекриации і уроки; саме собою зливалося за одну і всі спроби розподілу були марними. Зараз у першому є учні, які сам вимагають прямування розкладу, незадоволені, якщо їх відривають від уроку, і який самі виганяють он маленьких, забегающих до них «(Цит. по 508. С.233).

Неорганізована сукупність вихованців, предсталяющая собою на початковому етапі знають «хаотичне накопичення », поступово перетворюється на організоване ціле. На початку становлення педагогічної організації ми маємо справу зі своєрідною «сумішшю », «атомами-одиночками », підлеглим Броуновскому закону безладного руху, потім — з суворою самоорганизованной системою. Це характерно був і для педагогічної системи Макаренка, хоча зовні ситуація була інакша: спочатку — повний диктат вихователя, потім — поступова передача частини функцій вихователя «активу «і потім колективне самоврядування. Проте внутрішній процес розвитку організованого педагогічного співтовариства вихідним пунктом мав початкова «хаотичне накопичення ». А. С. Макаренко, виходячи з законі прямо пропорційної залежності між рівнем вимог до людини (колективу) і низькому рівні шанування людині (колективу), у реальному виховної практиці допускав можливість «самосозревания », «самоброжения «колективного свідомості людини та колективної діяльності. «Колективізація «людини — це процес його іманентного дозрівання разом із тим самого колективу. «Не можна пред’являти грубі вимоги, нелогические, кумедні, які пов’язані з вимогами колективу. Треба поважати природність у розвитку чоловіки й колективу, і, якщо хочете, їхні слабинки. «Я своєї команди не вимагав, що вони не крали. Я розумів, що у початковому етапі не можу примусити їх нічого… вони крали, на це злодійство дивився до певного часу крізь пальці «(А.С.Макаренко. Вихованням. М.: Политиздат, 1988. С.188−189).

Принцип «з хаосу народжується порядок «віднаходить своє втілення у недирективной педагогіці К. Роджерса, де вплив зовнішніх, чинників доведено до мінімуму. У цьому вся Роджерс зближується з Л. Н. Толстым. Але є одна розбіжність: у Толстого йдеться про дитяче співтоваристві, у Роджерса — про конкретної особи. Однак у обох випадках проводиться ідея «невтручання у внутрішні справи «вихованців та інформаційний процес природного самосозревания, що нагадує знамените правило героя роману «Ганна Кареніна «Облонского «минеться ». Ось що радить Роджерс: «Якщо учень скаржиться на оцінки і нездатність засвоювати матеріал, вчителю годі було вдаватися по допомогу простих наставлянь, що стосуються правильних прийомів навчальної роботи. Натомість вчитель заохочує учня висловити свої почуття, своє ставлення до школи, себе, іншим. Повністю висловивши і з’ясувавши самого себе цю емоційну бік свого життя, учень повинен намітити нові цілі й дати раду ().

У параграфі уперше були представлені й описані традиції тлумачення інтеграції, які були історія розвитку людській думці - религиозно-эзотерическая, позитивистско-редукционистская, діалектична (основні традиції) і дополнительностная, аналектическая, синергетична («гібридні традиції). Перелічені традиції мають педагогічні інтерпретації, які можна представлені як парадигми педагогічної інтеграції, а разі їх проекції галузь педагогічної практики — як моделі интегративнопедагогической діяльності. Вихідну основу традицій (парадигм, моделей) утворюють відповідні філософські вчення. Тим самы з матеріалів параграфа виводиться ідея існування в «тілі «педагогічної інтеграції (интегративно-педагогической діяльності) философскоэвристической установки, яка її характері і змістовну спрямованість. Тому незалежно від цього, визнається чи ні тій чи іншій педагогічної парадигмою (виглядом интегративно-педагогической діяльності) необхомость соотвествующего эвристико-философского забезпечення, — у разі він має місце переважають у всіх парадигмах педагогічної інтеграції (видах интегративно-педагогической деятельности).

2.2. Інваріантні характеристики і понятійний полі інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категории.

Інваріантні характеристики інтеграції висловлюють найбільш загальні її суттєві ознаки, необхідно належать всім її модифікаціям, реализуемым у різноманітних галузях людської роботи і пізнання. З завдань нашого дослідження, на підставі даних характеристик користуватимемося прикладами з педагогіки. У основу розгляду інваріантних характеристик гами кладеться гіпотеза, відповідно до якої інтеграція є системним освітою, що об'єднує у собі: а) интегративное ціле, що було синтез процесуальних і результирующих складових інтеграції; б) інтеграцію — процесс;

в) інтеграцію — результат, яка відображатиме момент фіксації отримання під час здійснення інтеграційного процесу певного інтегрального «продукту » .

Базуючись на методі «діалектичних пар «(його успішно використаний відомим педагогом М. А. Даниловым при виведенні принципів навчання (135.). ми виділили такі характеристики интегративного цілого: а) універсальність і полиморфичность інтеграції; б) взаємозумовленість процесів інтеграції й дезінтегрованості; в) органічне єдність цілого та її частин; р) нерозривна зв’язок процесу результата.

Універсальність означає, що інтеграція — «феномен загальний і універсальний », у світі «просто немає речей чи явищ, які не були интегративными зв’язками «(258. С.258). Це одно стосується й онтологічного і гносеологічної реальності, всі сфери живої та неживої природи, всіх галузей людської роботи і пізнання, зокрема педагогіки, де інтеграцією «охоплюються «усі сторони навчально-виховного процесу — діяльність педагогів та учнів, функціонування цілей, принципів, змісту, методів, засобів і форм навчання і виховання, всіх рівнів функціонування педагогічного знания.

Користуючись методом контент-аналізу, проілюструємо останнє твердження, шляхом приведення слів і словосполучень, знайшли громадянство у педагогічній літературі. При доборі ми керувалися критерієм присутності висловлюваннях значимого нам слова, за який виступала «інтеграція ». Такий їхній підхід цілком прийнятний при контент-анализе. Поняття інтеграції у разі ж виконує функцію значеннєвий одиниці. Остання має «одне слово, деяким стійким поєднанням слів », а «може і взагалі мати явного термінологічного висловлювання ». Відповідно «перед дослідником виникає завдання виділення ознак (показників), якими визначається його присутність серед тексті теми чи ідеї, значимої з погляду дослідження «(927. С. 296.).: интегративное поняття; інтегративні зв’язку предметів загальноосвітнього і профтехцикла; інтеграція знань лише на рівні особистості; інтегративний характер досліджень; соціально-педагогічні проблеми інтеграції; процеси інтеграції і диференціації педагогічних дисциплін; інтеграція як сукупність діяльності учнів », обстановки матеріально-технічних коштів, устаткування; техніка застосування интегративного методу; інтеграція у науці й практиці, і її свій відбиток у навчанні; інтегральний природоохранительный образ; інтегральний характер дидактики профтехосвіти; інтегративна функція навчання; інтегральна дидактична система; міждисциплінарні, інтегративні поняття; теорія інтеграції особи і т.д. і т.п.

Наведений перелік служить підтвердженням той факт, що інтеграція пронизує все підструктури школи: навчально-виховну, науково-дослідну, управленческо-педагогическую і діяльність, пов’язану з недостатнім розвитком самої педагогічної науки. Про це ж свідчать назви робіт, поміщених у интегративно-педагогических збірниках (195, 196, 197 і др.).

Полиморфичность висловлює здатність інтеграції виступати у різних якостях, мати різноманітні форми (види, типи) прояви у найрізноманітніших сферах пізнання і правоохоронної діяльності людини. Наприклад, у педагогіці називаються стихійна під управлінням форми інтеграції, типи інтеграції змісту освіти (13. С. 29, С.57−60) і т.д.

При формулюванні наступного ознаки — взаємозумовленості процесів інтеграції й дезінтегрованості, ми виходили речей припущення, що интегративное ціле як «своє діалектичного антипода включає у собі дезінтеграцію (відповідно, дезінтеграційні процеси та дезінтеграційний результат). У широкому розумінні дезінтеграція охоплює собою сув’язь супроводжуючих протилежних явищ — собствено дезінтеграцію, диференціацію, дифузію та інших. У вузькому значенні слова дезінтеграція (власне дезінтеграція) висловлює момент розпаду, розкладання, руйнації системи. Дезінтеграція далеко неоднозначне явище. У складі интегративного цілого вони можуть виступати як: 1) «негативна сторона розвитку », «очищуюча «місце для створення нового; 2) «необхідне зло », яке не можна уникнути, проте його можна шляхом здійснення щодо його своєрідного сублимативного акта «пом'якшити «наслідки його впливу; 3) самодостатня, самостійна сила, має руйнівну спрямованість. інакше кажучи дезінтеграція стосовно інтеграції може виконувати допоміжну, стримуючу і деструктивну функції. Те, що интегративное ціле вбирає у собі дезінтеграційні елементи, є сенс розглядати його як динамічну систему центробіжних і відцентрових процесів. У зв’язку з ніж цікавить розроблена німецькими вченими схема взаємодії інтеграції і його протилежностей (356. З. 28−33).

ІНТЕГРАЦІЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ.

ДЕДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ДЕЗИНТЕГРАЦИЯ.

У цьому інтеграція тлумачать як процес руху, і розвитку певної системи, у якій зростає кількість і інтенсивність взаємодії елементів, зменшується їх відносна самостійність стосовно друг до друга; дезінтеграція — як процес зменшення кількості і інтенсивності взаємодій системи, процес розкладання, розпаду, руйнації, відділення, ізоляції; диференціація — як рух системи до неоднорідності і, нарешті, диференціація — як процес руху системи до однородности.

З схеми видно, що утворене єдність чотирьох протилежностей включає шість парних зв’язків, кожна з яких має двояку природу: а напрямі сприяння і б) у бік протидії. Пропонується алгоритм аналізу цих зв’язків як вопросов:

1. які дезінтеграційні процеси сприяють і які протидіють интеграции?

2. як сильні останні і може вони придбати перевес?

3. які типи диференціації майже остаточно дійшли згоду з інтеграцією і тому сприяють їй, і які, навпаки, противоречат?

4. які типи дедифференциации протікають у злагоді із інтеграцією і тому сприяють їй, і які, навпаки, суперечать? і т.д.

Вочевидь, що правильної відповіді на перелічені запитання, для переходу на успіх у інтегративної діяльності. І насамперед освіти, де вихідним і кінцевим пунктом інтеграційного процесу виступає людина. Тож тут особливо важливо враховувати закон взаємозалежності інтеграції й дезінтегрованості, ставить швидкість, напрям і форму інтеграції в пропорційну залежність від сили дезінтеграційних причин. Спрощений варіант закону: якщо щось інтегрується, щось дезінтегрується. Ігнорування його призвести до підміні інтеграції дезінтеграцією. Наприклад, у сфері змісту освіти, де спостерігається інтегративний бум, найчастіше забувається, що під час становлення синтетичних дисциплін, які включають у собі разнокачественные системи знання, відбувається руйнація зв’язків всередині самих цих систем. Через війну «логіка науки «механічно підміняється логікою безпосередніх учебно-дидактических, особистісних чи соціально-економічних потреб. Це загрожує негативні наслідки й у педагогічного процесу, й у особистості, й суспільства загалом, й у самої економіки. Так, недозированная підміна «логіки науки «» логікою виробництва », а тим паче логікою поточних потреб, не у змісті курсів (наприклад, у курсі «Основи електротехніки із елементами фізики ») може своїм наслідком мати формування «клаптевої «, аморфного, еклектичного ставлення до природничо-науковому картині світі. Це, зрозуміло, не служить ні інтересам соціалізації, ні інтересам професіоналізації особистості. Через війну сьогохвилинна «вигода «обернеться непоправної бідою — появою поява цілого покоління неосвічених людей.

Однією з наслідків порушення аналізованого закону України є «лжеинтеграция «(В.С.Леднев). Зокрема, це стосується «предметного комплексированию », широко що в нас у 20-ті роки, коли природні зв’язку замінялися штучними, «ламалася «система знань основних дисциплін, бо «основою інтеграції було покладено критерії, менш значущі проти критеріями, основі яких виділяються такі курси, як математика, фізика, хімія, біологія та інших. «(270. З. 84). Цитоване зауваження містить у собі великий методологічний сенс: воно налаштовує педагогів розробці спеціальних критеріїв інтегрування змісту освіти, відмові сприйняття інтеграції як «самоочевидного блага ». Проте, треба сказати, що інтеграція педагогами нерідко сприймається як якась самоціль, досягнення якої саме собі є добром. Про це свідчать аналіз численних робіт з інтеграції проблемам, у яких вона оголошується черговий панацеєю від усіх освітянських бід, позбавлена будь-яких сторон.

Починаючи аналіз наступного ознаки інтеграції - органічного єдності цілого та її частин, відзначимо та обставина, що у науково-педагогічної літературі мають місце свідчення про важливість вивчення взаємовідносин цілого та її частин для дослідження об'єднавчих процесів в освітній сфері. Так було в книзі Л. В. Занкова підкреслює що проблему цілого і вік частини в навчально-виховному процесі «набуває як ніколи актуальними «(162. С.28). Автором відзначається також «що у межпредметных зв’язках є співвідношення частин, як; у своїй недостатньо виходити із цілого, у якому включені ці частини (С.38).

У історії людській думці простежується кілька підходів мирно вирішити проблеми взаємовідносин цілого та її частей:

1. Заперечення будь-якої можливості будь-якої кореляції між цілим та її частинами. Так, Зенонові «вдасться мислити частини вчених у цілому і ціле у бічних частинах «(401. С.143). У безпосередньому вигляді такий навряд чи можливий у педагогіці. Однак деякі його елементи проглядаються у деяких гуманістичних і экзистенциалистских течіях у педагогіці. Наприклад, що це стосується радикальних поглядів, які мають виховний процес як нескінченну ланцюг самовиражень і самореалізації особистості. І, як «людина помирає не народившись «(Е.Фромм), і мета виховання залишається недосягаемой.

2. Позиція «Ціле дорівнює сумі допомоги своїх частин «відбиває суммативно-механистический погляд на взаємовідносини цілого та її частин. У педагогіці знайшла стала вельми поширеною. Це і звана «мероприятийная «педагогіка, що виходить негласно з цього становища: якість результату виховання визначається кількістю проведених заходів; і программированое навчання, результат якого знаходять у сумі пройдених які навчаються «кроків «(«порцій », «кадрів »); і блочно-модульное навчання, де навчальний процес складається з певної кількості блоков-модулей.

3. Ціле довше за своїх частин 17-ї та якісно відрізняється від своїх складових. У педагогіці дана думка знайшла втілення у ідеї й гармонійного розвитку особистості, у відомій формулі А. С. Макаренко: «людина не виховується частинами ». У основі цього підходу лежать эмерджентно-холистские уявлення про світ та концепцію «незмірності людини ». Безсумнівно тут місце і органицизму, отрицающему «можливість відомості складного до простого «(538. С.240). Крайнім його вираженням у педагогіці виступають позиції интуитивистско-персоналистского штибу, які під сумнів можливість виховання человека.

4. Частина більша за ціле. У зв’язку з відкриттями у галузі фізики мікросвіту вчені зіштовхнулися з фактами існування частин, які у певної міри перевершують ціле (301. С.123−124, 3. З. 48−49). Ситуація «частина більша за ціле «простежується й у соціальної сфери. О. Н. Аверьянов подає такий приклад: бригада тесль як система, як єдине ціле «більше «кожного відвідувача у ній теслі, оскільки він входить у ціле як функція. Узятий ж у єдності безлічі своїх можливостей (батько сімейства, депутат тощо.) він «більше «колективу, бо функцією даного колективу є лише плотницкая робота (3. С.49). У педагогіці також можливі варіанти прояву даного підходу. Наприклад, під час вирішення проблемної ситуації одне «инсайтное мить «пережите у голові учня, може мати набагато більше значення у розвиток мислення, ніж сорок п’ять хвилин уроку або двоє години лекції. Взагалі, слід помітити, що у освіті незаслужено мало приділяється уваги феномену, званому «Принципом Парето »: малі частини всередині безлічі виявляють набагато більшу значимість, чому це відповідає їхньому відносного питомій вазі (539). Це перешкоджає трансформації «масової «, екстенсивної, педагогіки в педагогіку «крапкову », интенсивную.

5. Ціле та її частини становлять єдину «органічну цілісність «- «систему двосторонніх причинних зв’язків, їхнім виокремленням складну мережу «(К.Лоренц). Цей підхід причетний безпосередньо посилення за останні десятиліття уваги до поліфонічним системам, «які мають єдиного центру «(131. С.283−284, 318). Поліфонічна картина світу, подана у творах Достоєвського (М.Бахтін), сьогодні стала притягальної силою для дослідників та практиків багатьох областей знання і набутий діяльності. Наприклад, у педагогіці сьогодні отримує стала вельми поширеною концепція голографічного навчання (А.С.Белкин), побудована на багатомірному підході до педагогічному процесу. Моністична концепція багатовимірного розвитку особистості розробляється в Полтавському педагогічний інститут під керівництвом В. Ф. Моргуна (325). Елементи органически-целостного (багатовимірного, поліфонічного) підходу проглядаються у педагогічній системі учителя-словесника Е. Н. Ильина, котрій художня деталь — це опорний сигнал, не частина цілого, а — концентрована поетична сутність, «несуча у собі пафос і атрибуцію цілого «» Найстрашніше менше, — трохи далі помічає він, — претендує найбільш більше, а ціле, коли наблизишся його й освоїш його «раптом «виявляється конкретніше частини… «(188. С.73). Деякі позиції органическо-целостного бачення світу відбито у разрабатываемом нами интегративно-целостном підході. Ряд її положень пройшли практичну апробацію у межах дисертаційного дослідження Н. Н. Хридиной, виконаного під нашим керівництвом (501).

Аналіз відносин цілого і окремі частини дає можливість визначити внутрішню структуру розвитку технологічних ліній інтеграції, утворену з перетинів поміж: а) кооперируемыми частинами; б) цілим й окремими частинами; в) цілим і сукупністю частин; р) цілим, частинами і знову образуемой органічною цілісністю ". З чого логічно припустити, що інтеграція є «систему взаємин держави і зв’язків «між цілим та її частинами. Але це значить, що він є чиста форма «ставлення матеріалів «(В.Шкловский). Як побачимо далі, в інтеграції, і у педагогічній, на вирішальній ролі грає «значимий компонент «(П.Сорокин), що надає їй цілеспрямованості та смысл.

Нерозривна зв’язок процесу результату — наступний суттєвий ознака интегративного цілого. Аналіз літератури дозволив нам виділити три позиції з оцінці відносин між процесуальними і результирующими сторонами інтеграції (506. С.28−30). відповідно до Першої - інтеграція рассматриается як процес становлення створення єдиного цілого. Так, на думку В. Н. Кузьмина, поняття інтеграції підкреслює процес і механізм об'єднання, придбання цілим, чи комплексом интегративных якостей (251). Відповідно до цим підходом поняття системи фіксує об'єктну форму цілого, а поняття інтеграції - процес, що веде до нього. Ця думка досить поширена. З 30 визначень, узятих нами методом випадкової вибірки, в 22 однак під інтеграцією мається на увазі процесс.

Прибічники інший погляду розглядають інтеграцію як наслідок. Її дотримуються деякі: наприклад, інтеграція — це «узгодженість, упорядкованість, стабільність системи «(Великої радянської енциклопедії. М: Сов.энц., 1972. Т.10. С.307).

Що Розділяють третю думку під інтеграцією розуміють процес і результати становлення цілісності: інтеграція — «поняття теорії систем, що означає стан зв’язаності окремих диференційованих частин, — і навіть процес, що веде до такого стану »; інтеграція — «процес і результати створення нерозривно пов’язаного «і др.

Попри чисельну перевагу прибічників першої позиції, ми дотримуємося останнього підходу. І йдеться, як здається, іде просто про один «із можливих поглядів на дійсність », цілком сумісних «зі своїми свідоцтвами «(118. С.47). Ми схильні стверджувати, що вона позиція із найбільшою ступенем адекватностиотражает стан справ в інтегративної области.

По-перше, спочатку інтегративний процес є рух, характеризуемое появою про істотних, інтегральних частин — микроцелостностей. У цьому контексті актуально звучить думка, що «сутність «інтеграції постає як двоїстий процес універсалізації елементів і гармонізації перетинів поміж ними «(545.С.18). веде до формування макроцелостности — результату, наділеному сверхиндивидуальными интегративными качествами.

По-друге, припущення наявності процесу безрезультатними й останнього без процесу — нонсенс. Свідчення того як здоровий глузд, а й глибоке зауваження Гегеля. «Не результат є дієве ціле, — писав філософ, — а результат разом із становленням «(Гегель. Тв.: в т. М.: Наука, 1959. Т.4. С.4).

По-третє, вкрай не бажаний механічний розрив процесом і результатом у сфері педагогічної інтеграції, де найменше застосовна формула: «кінцевою метою — ніщо, рух — все! Труднощі формування цілісної особи в що свідчить обумовлені тим, що у практиці перетворюється на свого роду «погану нескінченність », що виражається хаотичним нагромадженням освітньо-виховних маніпуляцій, які з людиною, коли проведення якомога більшої числа заходів стає самоціллю. тоді як «кінцевою метою «педагогіки загалом і педагогічною інтеграції зокрема — целостно-многомерный людина власне залишається поза увагою вихователів. Реалізація даної мети (одно принципу «людина не виховується частинами ») можлива за умови чіткої взаємодії процесуальних і результирующих сторін інтеграції. І невипадково, що став саме педагогам (В.С.Безрукова, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, М.Н.Максимова) належить визначення інтеграції як процесу результата.

У науково-педагогічної літературі є досвід виділення «сутнісних ознак интегративного процесу «(Ю.С.Тюнников): 1) інтеграція будується як взаємодія різнорідних, раніше роз'єднаних елементів; 2) інтеграція пов’язані з кількісними і якісними перетвореннями взаємодіючих елементів; 3) інтегративний процес має власну логико-содержательную основу; 4) інтегративний процес має власну структуру; 5) педагогічна спрямованість і відносна самостійність интегративного процесу (307. С.8−12). Базуючись на приведеннам, ми виділили власну групу характеристик интегративного процесу, доповнюють і які враховують перелічені вище: передбачуваність і стохастичность, переривчастість (проникність) і безперервність (непроникність), мінливість і константность якостей її компонентів. Передбачуваність визначає можливість управління інтеграційним процесом. Але це управління заборгувало здійснюватися з урахуванням ймовірнісних чинників. Переривчастість обумовлює наявність в интегративного процесу етапів (рівнів, щаблів) розвитку, що дозволяє говорити про ієрархічному характері як інтеграційного процесу, і інтеграції загалом. Безперервність висловлює здатність інтеграційного процесу являти собою єдину ланцюг, яка б пов’язала між собою цих етапів (рівні, щаблі). Мерехтливість означає те що ході інтеграції відбувається трансформація і перетворення її компонентів й поява цій основі интегративных новоутворень. Наприклад, при інтеграції педагогічних і технічних знань спостерігається взаимотрансформация (взаимоуподобление) їх структурних елементів, яка веде до освіті якісно нового профессионально-педагогического знання (506). Интеграции-процессу може бути «приписані «характеристики самого процесу. Тоді вона постає як: а) послідовність етапів виникнення, розвитку та зникнення подій у рамках цій ситуації; б) послідовна зміна подій у фіксованому інтервалі часу; в) послідовна зміна ситуацій всередині певної системи в фіксованому інтервалі часу; р) зміна систем в фіксованому часовому інтервалі (399. С.83).

Істотні ознаки интеграции-результата утворюють такі діалектичні пари: 1. Єдність незвідність і сводимости кооперируемых частин до интегративному результату. Суть незвідність у педагогічній літературі виражені наступній формулою: «сума дій причин, діючих порізно, неспроможна викликати слідство, яке виходить за її спільному дії «(317. С.24). Що стосується нашому випадку це передусім, що роль функціональний спрямованість складових утвореного интегративного цілого визначається й не так їх вихідними даними, скільки природою зв’язків та відносин між ними. Причому характер цих зв’язків і стосунків який завжди чітко простежується. «Знаючи знову, що таке один, — помічає В. А. Энгельгард, — і, знаючи, що один становить два, ми ще знаємо у тому, що таке два, бо тут додається ще й якесь «І «, і треба знати, що це елемент «І «вносить з собою «(538. С.104). Пошук це «І «не лише завданням молекулярної біології, що пише цитований автор, а й усіх дисциплін, зокрема педагогіки. Наприклад, ні психологи, ні педагоги уявити не можуть в необхідною і достатній мірі, що «вносить з собою «у процес формування психолого-интеллектуальных новоутворень людини синтез фізики та літератури, інформаційних і традиційних педагогічних технологій, комп’ютера та підручника тощо. Зведення — це здатність интегративного результату вбирати у собі разнокачественные складові і основі забезпечувати своє функціонування як щодо самостійного самодостатнє структурне образование.

2. Функції нелінійний і лінійності. Відштовхуючись від науково-педагогічних даних (317. С.23), ми суть нелінійності интегративных систем бачимо у цьому, що з зміні однієї з її елементів інші змінюються не пропорційно, а, по складнішого закону. Ця обставина обумовлює необхідність зваженого підходи до вибору складових такого роду систем. Наприклад, при інтегруванні змісту освіти необхідно передбачити низку можливих наслідків запровадження тих чи інших інноваційних структур. Тут понад всього небезпечно захоплення зовні ефектними перестановками, бо надзвичайно небажана ситуація, коли він «дезінтеграція старого виступає першому плані, тоді як інтеграція нової виборчої системи ще ставиться на порядок денний «(Г.Павельциг). У інтегративному результаті необхідна за належним чином враховуватися досвід минулого. Наприклад, побудова інтегрованого змісту неспроможне дати відповідного результату без дотримання принципу наступності. Лінійність передбачає існування прямий і зворотний зв’язок між елементами образуемой інтегративної системи, що уможливлює компенсацію недоліків, обусловливаемых її думок нелінійних характеристиками.

3. Одночасний зростання ентропії і впорядкованості змісту интегративного новоутворення. Энтропийность у разі висловлює момент підвищити рівень дезорганизованности, невизначеності та нерівноваги у складі кооперованих елементів, що є наслідком їх трансформації під час здійснення інтеграційного процесу. У той самий час интегривное новоутворення загалом набуває рис організованості, врівноваженості і организованности.

При виділенні одиниць понятійного «поля «інтеграції ми виходимо із наявності слів, близьких, чи адекватних їй «зі своєї значеннєвий, семантичної навантаженні «(227. С.366). До числа входять а) слова, безпосередньо які включають до тями тому чи іншому вигляді термін «інтеграція », (інтегральне якість, інтегральна інформація, інтегральна частина, інтегральний ефект, інтегративний потенціал, інтегративна мета, інтегративна діяльність, інтегративна робота) б) слова, які виражають вертикальну структуру понятійного поля педагогічної інтеграції (зв'язок, взаємозв'язок, взаємодія, взаємопроникнення, органічний синтез); в) слова, відбивають горизонтальну структуру понятійного поля педагогічної інтеграції (система, синтез, дифузія і др.).

1. слова, безпосередньо які включають до тями тому чи іншому вигляді термін «інтеграція » :

ІНТЕГРАЛЬНЕ ЯКІСТЬ є неаддитивную сукупність зазначених властивостей даного безлічі педагогічних явищ, їхнім виокремленням собою так звану «надиндивидуальную визначеність », які (властивості) предметно непредставляемы і ненаблюдаемы (В.П.Кузьмин).

Під ІНТЕГРАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЄЮ, наступній одиницею лексико-семантического поля поняття «інтеграція ми розуміємо властивість, що дозволяє взаємодіючим компонентами розпочинати інтеграційні зв’язку. Ця позиція близька точки зору, має місце у філософської і педагогічною літературі (538, 318). Найчастіше цією властивістю мають обидві котрі контактують боку. Так було в рамках інженерно-педагогічного освіти інтеграції педагогічного і технічного знання обумовлюється таким їхнім спільним властивістю, як здатність виконувати взаємозумовлені функції під час здійснення інженерно-педагогічної діяльності (506).

ІНТЕГРАЛЬНА ЧАСТИНА — це значна частина цілого, якого вона немислима. На відміну від акцидентальных (несуттєвих) частин, не виражають сутність цілого і тому мають варіативний характер, інтегральні частини є необхідними, інваріантним атрибутами цілого, якого вона може відбутися як специфічна якісна визначеність. Наприклад, можливі різні модифікації уроку: урок-лекция, урок-беседа, урок-игра тощо. Хоч би як варіювали цими формами, урок як певна «річ «у собі залишається. Проте урок перестає існувати, коли з нього спробуємо прибрати зміст навчання і виховання, що було інваріантну, значну частину педагогічного процесу взагалі і в частности.

ІНТЕГРАЛЬНИЙ ЕФЕКТ висловлює ступінь розкриття интегративного потенціалу кооперируемых компонентів і його впливу «предмет виховання — людини ». Інтегральний то може бути з знаком «плюс «і з знаком «мінус ». З знаком «плюс «дає ефект оптимальна интеграциия, враховує всю сукупність зовнішніх й наявність внутрішніх обставин. Негативний ефект виникає у разі порушення принципу оптимальності, коли, наприклад, педагогічна інтеграція не враховує індивідуальні чи вікові особливості учащихся.

ІНТЕГРАЛЬНИЙ ПОТЕНЦІАЛ висловлює межі можливості тієї чи іншої явища, предмета, процесу, виконувати ті чи інші інтеграційні функції. У світі систем интегративнофригидных, тобто. систем абсолютно нездатних до вирішення интегративных завдань: інтеграція явище загальне і універсальне. У той самий час мушу бачити відмінностей у ступеня їхній готовності для реалізації такий діяльності. Наприклад, очевидно неравнозначен рівень интегративных можливостей таких систем як купа каменів, технічний агрегат, біологічний механізм та особистість; традиційний урок виробничого навчання дітей і інтегративний урок виробничого обучения.

Поняття ІНТЕГРАТИВНА МЕТА, ІНТЕГРАТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ, ІНТЕГРАТИВНА РОБОТА виявлено нами на роботах В. Д. Семенова і В. И. Загвязинского (420, 157, 158). Інтегративна мета — це гаданий результат інтегративної діяльності, яка, своєю чергою є - динамічну систему мотивів і завдань, операцій та дій, засобів і прийомів, технологій і методик, сприяють реалізації інтегративної мети. Поза опозиційного тлумачення роботи і мети, перша включає другу у собі. Інтегративна робота — це безпосередній процес здійснення інтегративної діяльності з виконання тих чи інших конкретних задач.

ІНТЕГРАТИВНІ ПРОДУКТИ — це належним чином матеріалізована форма існування интеграции-результата. Вони можуть бути виражені в словесно-текстовой, предметної, діяльнісною та інших формах. Наприклад, продуктами интегративношколи виступають інтегративні курси, програми, вміння і т.д.

РЕЗУЛЬТАТИ ІНТЕГРАЦІЇ - це стосується її кінцевий підсумок. У сфері соціальній інтеграції він, найчастіше, виявляється у наслідках, які надають на людей ході ними використання интегративных продуктів. Передусім це належить до педагогічної інтеграції, вихідним і кінцевим пунктом якої виступає человек.

2. Слова, які позначають вертикальну структуру лексикосемантического поля педагогічної интеграции:

Зв’язок як вихідна щабель інтеграції характеризується односторонньої спрямованістю; відповідно, взаємозв'язок передбачає поява двосторонніх відносин між компонентами інтеграції; взаємодія означає поглиблення і розширення цих відносин, переклад їх у вищий щабель партнерства; взаємопроникнення висловлює момент «стикування «взаємодіючих почав, виникнення «інтеграційних вузлів », воєдино стягивающих необхідні елементи для цього виду синтезу; органічний синтез — завершальний етап інтеграції, найважливішим ознакою якої служить поява принципово нової цілісності, не зведеної від суми своїх составляющих.

Прикладом, иллюстрирующим особливості функціонування зв’язку й взаємозв'язку можуть бути наведені В. И. Свидерским ситуації, цілком допущені у взаєминах «лектор-аудитория «(418). Коли йдеться зв’язок, то можлива одностороння спрямованість інформаційного потоку із боку лише лектора при абсолютно пасивному сприйнятті його слухачами. На рівні взаємозв'язку виникають взаємні відносини: аудиторія починає активно сприймати лектора. Далі автор говорить про ставлення, понимаемом як зв’язок між лектором і аудиторією, має глибше підставу — духовне. Вважаємо, що це етап поглиблення зв’язків можна охарактеризувати як взаємодія. Причому у ньому (етапі) допускаємо перехід духовних взаємин у спільну діяльність із засвоєнню інформації. Натомість взаємодія може бути базою до переходу до наступним интегративным східцях, зокрема, органическому синтезу. Це станеться на тому випадку, що інформація придбає личностно-значимую цінність як і для лектора, так кожного слушателя.

Нами представлена одна з можливих схем розгортання інтеграції як ієрархічної системи. Навіть у рамках наведеної парадигми понять припустимі різні варіанти, логіки перебігу интегративного процесу. Наприклад, які завжди взаємодія веде неминуче до органическому синтезу. Так, взаємодія дисциплін лише на рівні межпредметных зв’язків зовсім на означає автоматичного відомості в єдину цілісність. З іншого боку, мушу бачити, навіть найбільш слабкі межпредметные зв’язку можуть бути вихідним пунктом для синтезу. І зовсім необов’язково це теж стосується освіти якісно нових предметів. Просто зможе заробити «ансамблевий ефект «взаємодії знань із різноманітних галузей науки у свідомості обучаемого. І ще одне істотне зауваження: не обов’язково ніколи й завжди домагатися органічного синтезу, до речі, також має свої рівні й щаблі: іноді доцільніше відмежовувати системи знань друг від друга, ніж з'єднувати їх, або ж обмежуватися встановленням межпредметных перетинів поміж ними.

Горизонтальний зріз поняття інтеграції пронизує область його зовнішніх відносин із поняттями і чи категоріями, в цілому або частково збігаються з нею. Список таких понять відкриває категорія синтезу. Після М. Г. Чепиковым, котрі бачать «суттєву різницю «між інтеграцією і синтезом, вважаємо можливої їх ідентифікацію. Спроби якось роз'єднати ці поняття, з погляду, не призводять до будь-яким переконливим результатам. Так само зробити це навіть Б. М. Кедрову. «Поняттю синтезу, — пише він, — відповідає… поняття сполуки, зв’язування те, що до того було роз'єднаний… ». Інтеграція по її думці, «є конкретне вираз синтезу наук як міждисциплінарного процесу їх злиття воєдино; їх взаємного зв’язування «(Цит. по: 506. С.35). Як кажуть, суттєву різницю між поняттями «інтеграція «і «синтез «не спостерігається: визначення синтезу власне повторює характеристики інтеграції, надані у різних источниках.

Попри те що, що у педагогіці панує тенденція, спрямовану розрізнення інтеграції і синтезу. Так, Г. Ф. Федорец як головних розділювальних ознак, по-перше, те, що синтез означає злиття взаємодіючих систем в однорідну цілісність, тоді як інтеграція є єдність різноманітного і виключає дифференцированность; по-друге, те, що інтеграція ширше, ніж синтез, за охопленням об'єднавчих процесів і причетний як самого процесу розвитку, до засобам осередку; синтез є творчо який породжує акт пізнавальної роботи і, ще, завершальна форма интегративного процесу основа для нова галузь знання (475. С.10). У педагогіці що така думка досить поширена. Наприклад, болгарський дослідник Х. Сантулов: інтеграція — форма взаємодії, синтез — його результат (416. С.46); В. С. Безрукова: синтез — ця той самий інтеграція, але у своїй вищої фазі розвитку (361. С.46). М. Н. Берулава: синтез — підсумок інтеграції (47. С.67).

Близький до інтеграції термін «система ». За словами В. П. Кузьмина, «коли йдеться про системний підхід чи системної аналізі - шукайте інтеграцію «(251. С.258). З погляду даного автора, поняття системи більшою мірою фіксує об'єктну форму цілого, а поняття інтеграції - процес. Це коли маємо працювати з вузьким тлумаченням інтеграції як процесу. При широкої її трактуванні уявлення її відносин із системи у вигляді бинома «процесс-результат «має досить умовний характер, що з раніше зробленого нами виведення про єдність процесуальних і результирующих сторін интеграции.

Семантичними «родичами «поняття інтеграції є поняття «дифузія дисциплін «- процес проникнення одних наук до інших; експансія (міграції) методів — процес проникнення методів одних наук до інших; мобільності, котра виражає «кількість динамізму «наукових систем «та інших. (428).

Іноді інтеграція може зайняти позицію складової взаємозв'язку чи взаємодії. Наприклад, не у змісті теорії взаємозв'язку загального характеру і професійної освіти інтеграція входить у ролі її «аспекти «і «рівня ». У методологічних роботах нерідко відносини інтеграцію з поняттями взаємозв'язок харчування та взаємодії будуються за принципом взаємозамінності. Так було в колективних монографіях «Науки у тому взаємозв'язку. Історія. Теорія. Практика «(337) і «методологічних проблем взаємодії суспільних соціальних і технічних наук «(319) всупереч їхнім назв мова на них про інтеграцію. Про це свідчать, зокрема, аналіз змістів, у яких суто інтегративні теми і теми, котрі розкривають процеси взаємозв'язок харчування та взаємодії наук, підносяться як однопорядкові явища. Приміром, у другому джерелі одна одною йдуть назви: «Філософія і інтеграція наук », «Взаємодія наук як общенаучная проблема » .

Отже, нами виконано первинний аналіз поняття «інтеграція «як головного логико-методологического інструментарію рішення синтетичних проблем. З викладеного в параграфі слід: інтеграція є сторона розвитку, що з об'єднанням аж в колись розрізнених частин; вона є своєрідним реакцією до процесів роздвоєння єдиного, того що відбувається в усіх галузях буття й пізнання; відновлення єдності відбувається шляхом перетворення складових синтезу, наділення їхній кругозір новими якостями; ступінь і інтенсивність цих перетворень в що свідчить визначаються внутрішніми можливостями компонентів інтеграції, і навіть цільовими установками, визначальними кордону функціонування та розвитку. Інтеграція має широким лексико-семантическим полем, багатим гамою внутрішніх та зовнішніх связей.

Аналіз характеристик інтеграції дозволяє також дійти невтішного висновку про поліструктурної організації интегративного процесу, об'єднуючою елементи різних, часом протилежних, разнокачественных явищ: інтеграцію і дезінтеграцію, диференціацію і дедифференциацию; асиміляцію і диссимиляцию, індукцію і дедукцію, тяжіння і відштовхування, розширення й звуження, уніфікацію і універсалізацію, координацію і дифузію, зникнення і прояв і т.д.

Конденсирующая ідея параграфа передбачає існування загальних (інваріантних) характеристик інтеграції, здатних виявлятися практично у всіх її різновидах, включаючи педагогічну. Це своє чергу, служить передумовою їхнього подальшої конкретизації з урахуванням умов здійснення інтеграції у тих чи інших галузях дійсності, зокрема, — педагогічної. Підтвердженням такого припущення можуть бути, на погляд, матеріали наступного параграфа.

2.3. Проблеми ідентифікації педагогічної интеграции.

Продовжуючи першій половині шляху сходження від абстрактного до конкретного — рух від чуттєво-конкретного до елементарним абстракціям, ми логічно підійшли до розгляду проблеми ідентифікації педагогічної інтеграції. У цьому параграфі робиться спроба встановлення тотожності педагогічної інтеграції лінією: а) виявлення її сутності та специфічних ознак; б) її обмеження від близькоспоріднених понять; в) визначення категоріального статуса.

1. Проблема виявлення сутності та специфічних ознак педагогічної интеграции.

У науково-педагогічної літературі є свідчення про те, що інтеграція «повинна щось одержати саме педагогічну інтерпретацію, щоб задовільно функціонувати у системи управління розвитком педагогічної теорії та практики «(с.23); мають місце спроби виявлення сутності інтеграції. Зокрема це ж стосується спроби визначення поняття «сутність інтеграції «через поняття «міждисциплінарну вивчення », характеризуемое як «діалектичний спосіб дослідження, знімає протиріччя… в підходах різних наук до проблеми виховання… ». Отже побудоване дослідження «попереджає як вузько педагогічне рішення, і помилкові форми психоаналізу «(С.96).

Попри наявність педагогічного контексту у наведеному визначенні, воно скоріш висловлює сутність наукової інтеграції загалом, ніж педагогічної інтеграції зокрема. Общенаучный «слід «дає себе знати та інших дефініціях інтеграції, запропонованих педагогами. Наприклад, вона характеризується як «особливий вид взаємодії систем, концепцій, понять, ідей, методів та інших елементів наукового знання, яку здійснювався у різних площинах: організаційної, психологічної, теоретичної… «(400. С.7). У педагогіці мають також місце «социологизаторские «підходи до визначення інтеграції. Тоді може бути представлена як «взаємопроникнення і взаємозбагачення всіх основних сфер праці та суспільної діяльності з урахуванням соціально-економічного, науково-технічного і ідейно-політичного єдності нашого суспільства «(194. С.4).

Велику частку істини таять у собі в тому сенсі, що «педагоги… обмежуються філософським рівнем описи інтеграції, переносять його у свою науку, без достатньої адаптацію специфіці предмета пізнання ». Проте зайве емоційно, з погляду, виглядає продовження процитованих хіба що рядків: " … у своїй виникає механічна екстраполяція, необгрунтовані аналогії «(361. С.22). Використання в визначеннях педагогічної інтеграції экстраполяций і аналогій з внепедагогической сфери — явище цілком дозволене, бо «розвиток педагогічної науки підпорядковане тим самим закономірностям, котоые притаманні процесу пізнання будь-яких соціальних явищ «(30. С.6). Унаслідок чого навряд чи видасться можливим досягти «суто педагогічного осмислення «(В.С.Безрукова) інтеграції: хоч би скільки її педагогизировали, вона стане цілком вільна від сторонніх (філософських, загальнонаукових, соціокультурних й ін.) нашарувань. Разом про те нерозумно ігнорувати проблему ідентифікації педагогічної інтеграції. Правомірно не лише про виявлення інваріантних характеристик інтеграції в специфічної педагогічному середовищі, а й наявності специфічних істотних ознак педагогічної інтеграції, які з максимальною адекватністю відбивають її природу і сущность.

Дослідниками чиняться спроби з виявлення характерологічних даних педагогічної інтеграції. Аналіз стану справ цій галузі дозволяє зазначити три шляху педагогизации інтеграції. Перший пов’язані з аксессуарными додаваннями педагогічної природи до інваріантним характеристикам інтеграції. Приклад того — визначення її «через поняття укрупнених педагогічних одиниць », де педагогічна інтеграція постає як «створення укрупнених педагогічних одиниць з урахуванням взаємозв'язку різних компонентів навчально-виховного процесу двох циклів підготовки учнів СПТУ або студентів інженерно-педагогічного вузу ». Причому інтеграція стає «формою такого укрупнення «(361.С.40). Позитивний бік такого підходу — це цілісного розгляду педагогічної інтеграції у межах що визначається. Недолік — несумісність обсягів останнього, і определяющего.

Інший шлях — це свого роду «регіоналізація «поняття інтеграції шляхом «прикріплення «його до того що чи іншого рівня школи. Так, на рівні змісту освіти інтеграція постає як «процес і результати взаємодії його структурних елементів, що супроводжуються зростанням системності і уплотненности знань учнів «(47. С.6). Позитивна сторона цього підходу полягає у спробі конкретизації педагогічна інтеграція стосовно окремим рівням формам, видам тощо. школи; його негативним моментом є цілісного бачення педагогічної интеграции.

Третій шлях педагогизации інтеграції - це пошук її «клітинки », «загального підстави ». І тут відбувається діалектичне ототожнення предметів педагогічної інтеграції і педагогіки. «Оскільки педагогіка вивчає передусім педагогічні відносини для людей… те й інтеграція зачіпає саме цю галузь… відносин », вказує В. С. Безрукова с.27). Тим самим було фактично допускається можливість визначення суті педагогічної інтеграцію з опорою на принцип «від чоловіка », від «предмета виховання «(підхід «від чоловіка », як ми бачили вище, притаманний такжеГ.Ф.Федорцу і Ю.О. і Ю.Ю.Кустовым). А повинні визнати, що педагогіка вивчає як «відносини для людей », а й інші сторони людського становлення. Наприклад, предметом педагогіки з’являються «дослідження тих закономірних зв’язків, що існують між розвитком людської особи і вихованням «(495. С.23). У другому джерелі підкреслюється, що педагогіка має «своїм об'єктом дослідження розвиток виробництва і становлення «людини розумної «(384. С.16). Предметом педагогіки прагматизму виступає розкриття (реконструкція) внутрішнього потенціалу особистості - «властивостей і здібностей, із якими людина з’являється світ «(Дж.Дьюи).

У глобальному розумінні предмет педагогіки, включаючи у собі усе різноманіття онтогенетических і филогенетических характеристик людини, виходить далеко далеко за межі окремої особистості. Він вбирає всього людини: як і особистість, як і індивіда, як і виду. Це почасти знаходить підтвердження у тотальної екологізації утворень, щодо підвищення ролі його культурологічних підстав, і навіть приставки «зі «розробки новітніх концепцій становлення цілісного людини (548). У цьому сенсі нескінченні апеляції до постаті, модні серед психологів і сучасних педагогів, видаються ні адекватними; вони за повною мірою враховують многомерно-целостную природу людини. Образно висловлюючись, людина — айсберг, особистість ж — лише небагато поверхні. Тим паче що вірно, що це особа нерідко сприймається як якесь замкнуте самодостатній эпифеномен, що живе поза часом і простанства, тоді як онтологія «людського буття у світі «» розмірковує так факту, що ми ніде, крім наших абстракцій, не знаходимо людини доі поза світу, поза реальної законодавчої і дієвою зв’язку його з об'єктивної дійсністю. (173. С.12). Особливо це зауваження актуально за умов ноосферизации мислення, коли, становлення процес формування людини починає розглядатися в найтіснішому взаємодії з недостатнім розвитком, становленням і формуванням від інших складових світу. І, тоді як контексті сказаного поняття «особистість «можна з’ясувати, як сукупність всього, що вона має: Я є те, ніж володію, мій одяг, будинок, дружина, діти, батьки, друзі, репутація, робота, земля, коня, яхта тощо. (489), то «людина вміщує у собі увесь світ. особистість — це суть субъективизированный (социализированный) індивід, людина ж — те й індивід (конкретна людина) й посвідку (гомо сапієнса). Розвиток (становлення, формування) особистості обмежена онтогенетическими характеристиками, в понятті «людина «ще входить историко-генетическая картина розвитку (становлення, формування) людини разумного.

Варто зазначити, що тільки педагогіка розглядає людину, як багатовимірну цілісність. Вона єдина у ряду гуманітарних дисциплін, має своїм предметом людини, взятого в усьому багатстві своїх і зв’язків. Так, психологію цікавлять насамперед психічні властивості, функції, якості особистості; фізіологію — проблеми життєдіяльності організму людини; медицину — збереження й зміцнення здоров’я людей, попередження і лікування хвороб тощо. Всіма цими дисциплінами як предмет береться та чи інша сторона існування, інакше кажучи, «людина частковий ». Відповідно, інтеграція, здійснювана у тому «тілі «оперує останнім, тоді як педагогічна інтеграція — з многомерноцелостным человеком.

Отже, предметом і метою педагогіки має бути людина, узятий в усьому багатстві своїх зв’язків і стосунків, людина як «биосоциоприроднокосмическое істота «(В.С.Шубинский). Отже, виходячи з сформульованому вище принцие тотожності предметів педагогічної інтеграції і педагогіки, ми можемо укласти: педагогічна інтеграція зачіпає область в повітря все x відносин людини, мають стосунок для її розвитку, становленню та формування. Звідси педагогічна інтеграція у якнайширшому значенні слова — це процес і результати розвитку, становлення та формування багатовимірної людської цілісності за умов здійснення интегративно-педагогической діяльності. У цьому, розвиток — це процес поступального зміни фізичних, душевних і духовних властивостей людини; становлення — виникнення фізичних, душевних і духовних новоутворень у людині; формування — набуття фізичними, душевними і духовними новоутвореннями відносної стійкості, визначеності й завершеності. Усе, це ролі своїх кінцевих наслідків має соціалізацію у широкому і вузькому значенні, персоналізацію і індивідуалізацію. Соціалізація відбиває момент зв’язку людини з зовнішнім світом (людина — світ) і включає у собі: а) придбання людиною видових якостей; б) придбання їм ціннісними орієнтаціями, і форм поведінки, востребуемых даним суспільством, культурою, групою. Персоналізація висловлює момент зв’язку людини коїться з іншими людьми (людина — людина) і означає придбання людиною якостей, сприяють визнанню на інших людей. «Приблизно так, — пише А. В. Петровский, — як індивід прагне продовжити себе у іншу людину фізично… особистість індивіда прагне продовжити себе, забезпечивши індивідуальну на представленні, своє «інобуття «інших людей «(364. С.244). Індивідуалізація представляє внутрішній аспект людські стосунки (людина — власне «Я ») і означає у разі придбання людиною себе «собі «. Користуючись інтегративної термінологією, можна зрозуміти: соціалізація — це інтеграція людини з зовнішнім світом, персоналізація — інтеграція людини коїться з іншими людьми, індивідуалізація — інтеграція людини із самою собой.

Наведене дозволяє зробити висновок у тому, що початковим специфічним ознакою педагогічної інтеграції є його антропонаправленность: людина є предметом і чітку мету педагогічної інтеграції, її абсолютний системоутворюючий чинник, який породжує (обумовлює) її, спрямовує її рух і сприяє його розвитку. На яких би рівнях школи, хоч у яких формах педагогічна інтеграція не здійснювалася, — однаково її кінцевим результатом стануть якісні перетворення на людині. Візьмемо зміст освіти, де, як відомо, виділяються п’ять рівнів: рівень теоретичного уявлення; рівень предмета; рівень навчального матеріалу; рівень педагогічної дійсності; рівень структури особистості. Отож, якою із названих рівнів не проводилася інтеграція вона у будь-якому цьому разі буде мати вихід на людини: всякі теоретичні чи практичні дії з компонентами змісту освіти, створені задля його інтегрування, одночасно означають здійснення цих дій зі людиною, покликаним засвоювати це зміст. І, якщо об'єктом інтегративної діяльності (399) виступають теоретичні концепти, текстовій матеріал, що його безпосереднім предметом — людина, узятий в усьому багатстві своїх зв’язків і отношений.

Тож у интегративно-педагогической діяльності особливо небезпечний волюнтаризм, проходження якимось абстрактним схемами, недообоснованным принципам. У цьому вся нас переконує досвід комплексування предметів, широко практикувався 20-ті роки у Радянському Союзі і що мав своїм результатом «лжеинтеграцию «(В.С.Леднев), або з нашої термінології - квазиинтеграцию. Рецедивы такий підхід нагадують про собі й центральної сьогодні. Наприклад, у країнах нерідко інтеграція служить цілям «спрощення «навчальної інформації, економії її «доставки «до «споживача ». Очевидно, такий опрощенческо-экономный підхід певним чином б'є по розвитку людини. В Україні спостерігається захоплення курсами типу «Електротехніка з засадами фізики ». У чому мушу побачити небезпека редукції «предмета виховання «до «конкурентоспроможнішого працівникові «.

З основного істотного ознаки педагогічної інтеграції випливає низку інших її показників: эргатичность, діалогічність, латентність, неравновесность, багатомірність, идеографичность, технологічність, управляемость.

Эргатичность (эргатическая система — будь-яке фізичне система, потребує участі людини «означає те, що педагогічна інтеграція як розвиває, «творить «людини, а й «творима «їм. Навіть щодо некерованої (стихійної) педагогічної інтеграції бере участь у її здійсненні. Тому у юриспрунденции однаково враховуються наслідки діяння чи недіяння, і тут вплив чи невоздействие до процесів інтеграції не звільняє педагога від відповідальності за можливі її негативні последствия.

Наявність ознаки діалогічність зумовлено гуманітарної природою її «носія «педагогіки. «Точні науки «- писав М. М. Бахтин, — це монологічна форма знання: інтелект споглядає річ і висловлюється неї. Тут лише одне суб'єкт — познающий (созерцающий) і який провіщає (який висловлюється). Йому протистоїть лише безмовна річ. Будь-який об'єкт знання (зокрема людина) можуть сприйняти і пізнано як річ. Але суб'єкт як такої неспроможна сприйматися і вивчатися як річ, тому що як суб'єкт вона може, залишаючись суб'єктом, стати безмовним, отже, пізнання його бути лише диалогичным «(32. С.383). На «монологичную «і «диалогичную «форми можуть ділитися ласощами й види діяльності. Об'єктом багатьох з яких виступає «безмовна річ ». Наприклад, «в технології об'єкт постає як взаємодія робочого гармати з оброблюваним матеріалом, як послідовність технологічних операцій «(480. С.24). З іншого боку, «гуманітарні «види діяльності мають у своєму якості своєї предмета людини. Проте, далеко ще не усі мають працювати з человеком-субъектом. У чималих випадках людина сприймається, а то й так само як «безмовна річ », але, як досить пасивний об'єкт, — безсумнівно. Це стосується навіть до педагогіки. Наприклад, під час тестування виявляються й не так здібності целостно-развивающегося суб'єкта, як його количественно-статистические показники. По зауваженню А. Я. Найна, «тести лише кількісно вимірюють інтелект, але з розкривають його якісних здібностей «(335. С.126). Може бути різноманітні заходи активності педагогічного предметасубъекта, але у будь-якому випадку йдеться про «диологической активності «- «активності познающего акцій іншого суб'єкта «(38. С.383). У нашому випадку діалогічна активність відбиває субъект-субъектную природу педагогічних відносин також, отже, педагогічної інтеграції. У цьому сенсі остання завжди є діалог суб'єктів — суб'єкта «що робить «(педагога) і суб'єкта «допущеної «(воспитуемого, обучаемого). Суб'єктність першого поза сумнівами. Педагог (учений, методист, вчитель), вибудовуючи, наприклад, структуру інтегрованого змісту, неспроможна же не бути «активно чинним індивідом » .Але це стосується це «споживача «інтегрованого змісту? Так. Так, дослідниками відзначається, що «завдяки інтеграції послідовність сучасних учнів дій (дію з об'єктом у матеріальному вигляді, дію як внеречевая діяльність, зовнішня мова подумки, внутрішня мова чи акт думки), об'єктивне зміст з навколишнього світу, стає надбанням свідомості обучаемого «(261. С.10). Тобто, можна не лише про інтегративному викладанні, а й про інтегративному вченні, отже, про їхнє «діалозі «у процесі интегративного навчання, що, природно, неспроможна відбуватися без субъект-субъектного контрактирования викладача і учащегося.

Латентність педагогічної інтеграції означає відсутність прямих причинно-наслідкових перетинів поміж зовні вираженими интегративными засобами (операціями, прийомами, діями) і интегративным результатом, який має що спостерігається предметної виразності. У педагогічної інтеграції особливу значимість отримує відома формула Гегеля «одне взаємодія є ніщо ». Відповідно різко зростає роль «значимого компонента «(П.Сорокин), що висловила внутрішній сенс явищ (процесів, речей). Без нього національний прапор стає шматком матерії, дев’ята симфонія Бетховена — у певне число хвиль різної довжини і амплітуди, свідомість — агрегацией електронів і протонів, ж без нього «все статеві акти будуть ідентичними: чи пов’язані вони з проституцією, згвалтуванням чи подружніми відносинами «(443. С. 201, С.204). Без обліку значимого компонента ті чи інші об'єднавчі процеси набувають перекручений сенс. «Проте, коли ми назвемо все взаємодії, учасники яких зближуються друг з одним, солідарними, тоді дві армії, сближающиеся в смертельної битві у тісному просторі, представляють найбільш солідарне взаємодія, тоді як армії, даленіючі одна одної після припинення вогню, представляють антагоністичне взаємодія ». З чого робиться цілком правомірний висновок у тому, що «без значимого компонента ми зможемо сказати, які реакції є солідарними, а які антагоністичними, і якщо все-таки спробуємо це, то результат буде абсурдним «(443. С.201). Так само без значимого компонента всякий акт педагогічного взаємодії то, можливо представлений як інтеграційний процес. Тоді як у насправді у цьому чи іншому випадку йдеться може бути про лжеинтеграции, коли він человекофакторные критерії підмінюються вимогами іншого плану. Тому, наділяючи педагогічну інтеграцію такими характеристиками, як «коефіцієнт связности компонентів… щільність зв’язків… вагу зв’язків… «(361. С.40−41), не можна забувати тому, що обліку наслідків цих зв’язків в людини, яке уособлює собою головний значимий компонент педагогічної інтеграції, вони перетворюються на простий набір механізмів, що відбивають технологічну інфраструктуру цієї інтеграції. Неможливо судити про ефективність педагогічної інтеграції за мірою вкладеної щільності, ваги зв’язків. Найбільший коефіцієнт связности найвища щільність зв’язків не зможуть нам гарантувати те, що результатом інтеграції неспроможна виявитися дезинтегрированная особистість. Тож якщо учень під час шкільного навчання крім курсу «Природознавство », у якому із задоволенням взаємодіють елементи різних природничонаукових дисциплін, не засвоїть з тим чи іншого ступенем повноти фізику, хімію і біологію, виникає реальна перспектива формування не интегративного, а «клаптевої «, аморфного мислення, не познавшего ні законів фізики, ні закономірностей хімії і биологии.

Неравновесность як суттєвий ознака педагогічної інтеграції передбачає поява стихийно-вероятностных, часом альтернативних ситуацій під час здійснення педагогічної інтеграції. У основі неравесности педагогічної інтеграції лежить надзвичайна неоднорідність її складових, яка веде до флуктуационным процесам, непередбачуваності і ймовірності їх результатов.

Багатомірність педагогічної інтеграції, по-перше, означає визнання за останньої здібності проводити розвиток усіх сторін людини, заключающего у собі «основні закономірності матеріального світу: механічні, фізичні, хімічні, біологічні… «(Б.Г.Ананьев); по-друге, відбиває її можливість бути представленої одночасно різних рівнях педагогічної дійсності - методологічному, теоретичному, практичному. Наприклад, інтеграція педагогічного і технічного знання на педагогіці як онтологічний однаково висловлює себе на рівні «гносеології систем «на рівні «онтології систем », залишаючись у своїй єдіной і нєдєлімой. Таке неможливо, наприклад, в психології, де методологічний рівень інтеграції фактично не співвідноситься з практическим.

Идеографичность педагогічної інтеграції виражається насамперед у тому, що кожна, навіть найбільш стандартна интегративно-педагогическая ситуація, є у вищого рівня індивідуалізоване, самобутнє явище. Идеографичность припускає наявність в кожного типу (виду, форми, рівня) педагогічної інтеграції свого неповторного «особи ». Наприклад, «візитними картками «інтеграції змісту освіти може бути — орієнтованість на соціальне замовлення, відповідність обсягу інтегрованого змісту можливостям учнів, часу, відведеним з його вивчення. Головна особливість науково-педагогічної інтеграції - відбиток реальних тенденцій зближення і злиття науково-педагогічного знання на єдину цілісну наукову констеляцію, що викликаються об'єктивними потребами розвитку сучасної освітньої практики.

Технологічність як специфічний ознака педагогічної інтеграції, здавалося б, суперечить тим, у яких було використано її вероятно-стохастические характеристики. Але педагогіці технологічність властива імпліцитно. Як наука вона повинна переважно виробляти конкретні кошти та прийоми освіти людини, який у часи черга у ролі своєї головної характеристики має спроможність до праці, що організувати неможливо реалізувати без відповідної технологічної оснастки. Педагогічна інтеграція має власній технологічній інфраструктурою, своїми «ключовими «технологиями.

Керованість як суттєвий ознака педагогічної інтеграції задається двома, начебто, протилежними обставинами. З одного боку, її стохастически-вероятностной природою, з іншого, — її технологічністю. Перша причина обумовлює необхідність управління процесами педагогічної інтеграції, друга — дозволяє зробити це. У педагогіці мають місце терміни «керована інтеграція «і «стихійна інтеграція ». Так, Н. С. Антонов пише, що інтеграційні явища в процесі спостерігаються або у формі стихійної, або у формі керованої інтеграції. У першому випадку студент сам без допомоги впливу викладача до розв’язання посталої навчальної ситуації застосовує знання чи вміння, які в нього щодо інший дисципліни. У цьому основними напрямами здійснення керованої інтеграції з’являються традиційні межпредметные зв’язку й створення комплексів знань, не укладывающихся повністю до меж однієї будь-якої вузівської дисципліни (13. С.29−30). Интегративно-педагогическое управління полиструктурно. Воно включає у собі управління: а) конкретної интегративно-педагогической ситуацією, б) управління интегративным уроком, у керування процесами інтегрування змісту освіти загалом, р) управління інтеграцією освітніх закладів тощо. Особливе місце у тому числі має зайняти методологічне управління, теоретикометодологическое забезпечення интегративных процесів в педагогике.

2. Проблема отграничения педагогічної інтеграції від близькоспоріднених педагогічних понятий.

Існує нагальна потреба у оволодінні педагогами навичками розрізнення понять інтеграції, межпредметных зв’язків, взаємозв'язку, наступності, що у своїй сукупності утворюють єдине лексико-семантическое полі, відбиваючи цілісну картину об'єднавчих процесів, здійснюваних у педагогічній дійсності, взятій у всьому різноманітті ознак, властивостей, зв’язків і стосунків. Нерідко одні й самі факти у педагогіці інтерпретуються як вияв межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та интеграции.

Особливо не прості відносини склалися в інтеграцію з межпредметными зв’язками. Аналіз літератури дозволяє казати про найрізноманітніших формах їхніх стосунків. Виділимо найважливіші з них:

1. Межпредметные зв’язку грають роль засобів реалізації завдань інтеграції знань. Наприклад, вказується, що «забезпечують інтеграцію знань, синтетичне сприйняття і осмислення світу межпредметные зв’язку «(359. С.374). Про це пише Н. С. Антонов: «Основним дидактичні інструментарієм… інтеграції є межпредметные зв’язку «(13. С.29).

2. Інтеграція висловлює жодну з форм межпредметных зв’язків: «Традиційні межпредметные зв’язку встановлюються між окремими елементами навчальних предметів з метою координації її змісту і термінів вивчення. На відміну від нього комплексні межпредметные зв’язку відбивають напрями інтеграції змісту освіти і виявляється у системі його комплексних одиниць ». Зазначені форми Андрійовича не виключають, а доповнюють одне одного: «координація та інтеграція є дві взаємозалежні тенденції міждисциплінарності, характерні для сучасного наукового знання і набутий навчання «(411. С.9).

3. Розуміння інтеграції і межпредметных зв’язків як якісно відмінних друг від друга явищ: «Слід розрізняти власне інтеграцію, тобто. об'єднання кількох навчальних предметів до одного, у якому наукові поняття пов’язані загальним здоровим глуздом і методами викладання, і координацію, тобто. старанно розроблену взаємозв'язок навчальних предметів (межпредметные зв’язку) «(165. С.11). Докладніше характеристики інтеграції і межпредметных зв’язків (координації) дано у наступному уривку: «Інтеграція є процес і результати створення нерозривно пов’язаного, єдиного і незбираного. У навчанні вона здійснюється шляхом злиття щодо одного синтезованому курсі (темі, розділі, програмі) елементів різних навчальних предметів, злиття наукових понять і методів різних предметів у загальнонаукові поняття та художні засоби пізнання, комплексування і підсумовування основ наук у викритті межпредметных навчальних проблем.

Координація — це узгодження навчальні програми по родинним предметів з погляду спільності трактування досліджуваних понять, явищ, процесів і часу на їхнє вивчення, тобто. старанно розроблена взаємозв'язок навчальних предметів (межпредметные зв’язку у вузькому значенні), що сприяє інтеграції знань «(411. С.14).

Найбільш продуктивним ми вважаємо останній підхід, де чітко простежується специфіка інтеграції, її якісне своєрідність. У межах його формулюється основна ознака інтеграції на содержательно-предметном рівні: «злиття щодо одного синтезованому курсі (темі, розділі, програмі) елементів різних навчальних предметів ». Саме це критерій є основою визначення інтегрованого навчального предмета, що формується на єдину систему з урахуванням різних знань із різних галузей (галузей науки, навчальних дисциплін тощо.). Ці складові елементи знань у інтегрованому навчальному предметі втрачають структурну самостійність. Зі свого боку комплексні навчальні предмети об'єднують кілька елементів науки, але так, що складові елементів не «змішуються «всередині даного навчального предмета, наочно зберігають свою самостоятельность.

Не менш цікаві викликають взаємовідносини інтеграції зі взаємозв'язком. Характерна цьому плані робота М. И. Махмутова «Взаимосвяь спільного освітнього і професійної освіти «(305. С.32−37). У ньому вибудовуються своєрідна генетична драбина: межпредметные зв’язку — взаємозв'язок — інтеграція, обгрунтовується їх відмітні ознаки. Наприклад, підкреслюється, що межпредметные зв’язку легко встановлюються лише на рівні «близькоспоріднених «понять, тим, розділів навчальних предметів і сприяють більш усвідомленої засвоєнню знань учнями. У той самий короткий час вони не забезпечують систематичної зв’язку. Дослідна перевірка можливостей межпредметных зв’язків не показала докорінних змін і рівні засвоєння знань, ні з характері мотивів вчення, і рівні особистості. Саме це стало, на думку автора, причиною висування першому плані концепції взаємозв'язку спільного освітнього і професійної освіти, який забезпечується як засобами межпредметных зв’язків, а й шляхом застосування специфічних принципів — политехнизма, наступності, спеціальності, проблемності та інших. Проте, попри деякі успіхи, досягнуті у реалізації ідей взаємозв'язку, якість знань учнів, рівень їхнього розвиненості і вихованості підвищилися незначно ». І тоді світ з’явилася третя гіпотеза: якісно нового рівня освіти і традиції виховання в ПТУ може бути за умови побудови цілісного процесу навчання з урахуванням інтеграції і диференціації наукового знання, теорії змістовного узагальнення (В.В.Давыдов), принципу укрупнених одиниць (П.М.Эрдниев) і «технологічного принципу ». Інтеграція, (синтез) спільне коріння й спеціальних знань оголошується важливою умовою вдосконалення політехнічної освіти, що у своє чергу називається системоутворюючим чинником єдиної школы.

У пізньої свою роботу, написаної співавторстві з Л. А. Артемьевой, «Питання интегративного потенціалу дидактики «(с.4−44) М. И. Махмутов помічає, що на відміну від «взаємозв'язку «при інтеграції знання різних галузей хіба що взаємопроникають, стираючи кордону галузі й породжуючи нові теорії, концепції «. Цим самим взаємозв'язок знову хіба що займає своє місце на «генетичної драбині «: межпредметные зв’язку — взаємозв'язок — інтеграція. Здається, у цьому є певний сенс. Річ у тім, що Сходинки «генетичної драбини «педагогічної інтеграції одночасно є сходами розвитку педагогіки загалом. Ще 1977 року В. Е. Гмурман зазначав: «Поняття термін «взаємозв'язок «не відбиває всіх співвідношень між різними сферами наукового знання. Точніше не лише про взаємозв'язках, але й про взаємодію уряду й взаємопроникненні наук «(314. С.34). Будучи вченим-педагогом, В. Е. Гмурман, ясна річ, насамперед мав на оці педагогічний аспект взаємопроникнення наук, зокрема можливість використання даної тенденції у розвитку педагогіки. Приблизно тоді водночас И. И. Дьяченко і В. Н. Турченко вказували, що розвитку педагогіки загалом перешкоджає відсутність интегративного підходу. Так, на думку И. И. Дьяченко для побудови фундаментальну теорію оптимального педагогічного управління потрібний різнобічний синтез знання людині й процесі її навчання, «здійснюваний за показ такої суворо науковій основі, синтезирующие властивості якої роблять об'єктивно правомірним об'єднання те, що досі було різним і належало до різним наук чи науковим областям «(146. С.25). Ні межпредметные зв’язку, ні взаємозв'язок було неможливо стати такий наукової основою. По-перше, оскільки вони мають відповідним объединительно-синтетическим потенціалом. По-друге, і межпредметные зв’язку, і взаємозв'язок «прив'язані «безпосередньо до практики, до освітній сфері. Інтеграція ж здатна виконувати роль теоретикометодологического інструментарію. Інтеграція — це особливе світобачення. Ні межпредметные зв’язку, ні взаємозв'язок цим якістю що немає з їх зараз досить великий віддаленість від своїх філософських і наукознавчих підстав. Інтеграція ж має кордонів. Приклад того — інтеграція педагогічного і технічного знання, що охоплює педагогіку як і наукову дисципліну, як і навчальний предмет, як і практику.

Докладний аналіз взаємовідносин інтеграції і взаємозв'язку виконується В. С. Безруковой (361. С.36−39). Вона висуває ідею функціональної взаємозалежності інтеграції і взаємозв'язку. Взаємозв'язок: а) виступає базою конкретного втілення теоретично та практиці педагогіки ідей загальної інтеграції; б) спеціально створене педагогічне умова у розвиток педагогічної інтеграції; в) надає индифферентному процесу інтеграції спрямованість, наповнюючи її конкретним педагогічним змістом; р) визначає вихідний склад парламенту й зміст конкретних інтеграційних процесів; буд) є потужною інтегратором, що його зближенню різних компонентів двох підсистем навчання майбутніх робочих. Зі свого боку, интеграция:

а) є одним із кінцевих логічних форм реалізації взаємозв'язку як закономірності розвитку сучасної системи народної освіти; б) у взаємозв'язку сама хіба що «представляє «загальні тенденції розвитку наукового знання, ніж у значною мірою сприяє осучасненню рівня розв’язання проблеми; в) являє собою та межа, якого може підійти реалізація взаємозв'язку. Через війну автором роблять висновок у тому, що «є підстави вважати педагогічну інтеграцію вищої формою розвитку взаємозв'язку загального користування та професійної освіти на системною основою » .

Наведені становища вірні запропонованої системі відліку, де спостерігається те що функцій інтеграції і взаємозв'язку у межах конкретно взятій педагогічної області. Взяті ж у ширшому контексті вони у принципі спроможні перетинатися. І, відповідно, можуть бути як феномени, перебувають у соподчинительных зв’язках стосовно дедалі ширшому проти ними явища — об'єднувальним процесам у педагогіці. У разі інтеграцію, межпредметные зв’язку й взаємозв'язок можна видати за паралельно що розвиваються системи загалом ряду об'єднавчих процесів, які мають місце в освітньої теорії та практиці. Схематично це відбувається наступним образом:

ОБ'ЄДНАВЧІ ИНТЕГРАЦИЯ.

ПРОЦЕСИ У МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ.

ПЕДАГОГІЦІ ВЗАИМОСВЯЗЬ.

Запропонована версія трактування природи взаємовідносин інтеграції, межпредметных зв’язків і взаємозв'язку дозволяє припустити наявність паритетних відносин з-поміж них, подати як самодостатніх, здатних незалежно друг від друга вести «свою гру », мати власну нішу, мети, завдання, функції тощо., загалом ряду об'єднавчих процесів, що протікають у сфері освітньої теорії та практики.

Зі сказаного вище можна зробити дуже значні, з погляду, висновки: перший стосується визнання кумулятивно-взаимодополнительностного характеру відносин, що мають місце між інтеграцією, межпредметными зв’язками і взаємозв'язком: вони можуть співіснувати, взаимодополняя і збіднюючи одне одного у історичну проміжок часу розвитку педагогіки. Насправді це принципову неможливість «скасування «(«відкидання ») однієї складової об'єднавчих процесів у педагогіці інший. І, як зазначалося вище, перетворення інтеграції в закономірність розвитку сучасної математичної освіти в жодному разі має провадити до повної елімінації з педагогічної дійсності межпредметных зв’язків і взаємозв'язку. Власне, те й вдіяти не можна: занадто різноманітна і багатолика у проявах зазначена дійсність, щоб обмежувати її будь-яким однією з видів які протікають у ній об'єднавчих процессов.

Інший висновок припускає можливість пространственновременной співвіднесеності інтеграції, межпредметных зв’язків і взаємозв'язку, що означає спроможність до взаимоидентификации. Цей висновок зумовлено тим обставиною, що інтеграція, межпредметные зв’язку й взаємозв'язок суть галузі одного кореня — об'єднавчих процесів, здійснюваних у педагогічній області. Візьмемо приміром наведені у першому параграфі нашої роботи міркування А. Блума про координованих, комбінованих і амальгированных програмах. У принципі, лише третину їх може бути з повним підставою названа інтегративної, де координування і комбінування знань із різних дисциплін і сфер діяльності поступається місце створенню з урахуванням синтезу таких знань нового интегративного цілого, у разі, — навчального проекту. Однак ці програми можна розглядати (і розглядаються А. Блумом) як інтегративні явища. І тому є певні підстави. По-перше, всі ці програми відбивають ті чи інші об'єднавчі процеси, здійснювані не у змісті освіти і тим самим може бути зведені друг до друга. По-друге, з різке зростання їх ролі інтеграції у розвитку педагогіки намітилася тенденція позначення всіх об'єднавчих процесів, що відбуваються у ній, категорією «інтеграція «і похідними від нього поняттями. безпосередньо щодо А. Блума, слід помітити, що у Заході традиційно пріоритети зазначеної категории.

По-третє, расматриваемые програми представлені як своєрідні щаблі інтегрування змісту освіти. Закінчуючи розгляд другого виведення, відзначимо, що він у певною мірою суперечить потреби розрізнення категорій інтеграції, межпредметных зв’язків і взаємозв'язку. Це обумовлює необхідність досить обережного ставлення до нему.

Останній висновок стосується можливості виділення пріоритетною лінії розвитку на складі об'єднавчих процесів, що протікають у педагогіці. Наприклад, нині такою визнається інтеграція. Відповідно можливо побудова ієрархічної драбини розвитку таких процесів, що було в розглянутий вище підході до проблеми В. С. Безруковой. Проте, допускаючи таку монополізацію, ми цим ігноруємо вимога паритетності, випливає з першої виведення. ще, у разі виникає реальна загроза «безпредметного викладання », що фактично простежувалося в нашій 20-ті роки, плодом якого, як вже відомо, стала «лжеинтеграция » .

Значної уваги вимагають себе взаємовідносини інтеграції і наступності. Дослідниками прямо підкреслюється, що діалектичний процес організації системи наступності, спрямованої забезпечення цілісності професіональною підготовкою, внутрішньо суперечливий й відбувається у боротьбі протилежних тенденцій — інтеграції і диференціації, аналізу та синтезу, дискретності і безперервності… ". І далі: «Однією з важливих чинників, які забезпечують інтеграцію навчання у системі безперервної освіти, виступає наступність «(259. С.14).

Наступність оголошується «специфічної функцією «» забезпечення інтеграційних процесів в педагогічних системах, які ведуть цілісності навчально-виховних робіт і його результатів «(198. С.88). На думку, інтеграція зі свого боку здатна виконувати функції забезпечення наступності. Так було в інтеграційної програмі курсу «Філософія і подальша історія освіти », розробленої нами, інтеграція служить засобом налагодження спадкоємних перетинів поміж філософськими і педагогічними дисциплинами.

Наприкінці аналізу проблеми отграничения педагогічної інтеграції з інших найважливіші складові об'єднавчих процесів, які мають місце у педагогіці (межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та наступності) мушу сказати про «різниці интегративных потенціалів «розглянутих явищ. Якщо межпредметные зв’язку й взаємозв'язок обмежені горизонтальними стосунками між дисциплінами (причому, взаємозв'язок при цьому, зазвичай, обмежується стосунками між освітніми й професійними знаннями, та ще конкретніше — відповідними видами освіти), наступність — більшою мірою вертикальними зв’язками між сходами освіти, то інтеграція має власне необмежене полі дії: інтегрувати можна майже всі і весь — й уміння, і навички, і, і різноманітні види освіти; лише на рівні практики, теорії, методологією й навіть метаметодологии. Інтеграція — це свого роду «яка проникає радіація », яка охоплює всі області школи: «на відміну «взаємозв'язку «при інтеграції знань різних галузей як взаємопроникають, стираючи кордону галузі й породжуючи нові теорії, концепції «(384. С.17). Не буде натяжкою, якщо слова «взаємозв'язок «в наведеної цитаті замінимо на «межпредметные зв’язку «чи «наступність » .

3. Проблема визначення статусу інтеграції у педагогіці. У науково-педагогічних дослідженнях можна зустріти чимало прикладів визначення категоріального статусу інтеграції Найчастіше вона називається «провідною тенденцією розвитку педагогічного знання «(361. С.7), «тенденцією розвитку освіти гуманістичному суспільстві XXI століття «(39), «провідною тенденцією у розвитку форм організації навчання «(179. С.142), «тенденцією розвитку початкового професійної освіти «(477); «закономірністю «(47). Іноді інтеграцію застосовують до принципів. Наприклад, А. П. Беляева вважає найважливішим принципом побудови змісту професіональною підготовкою принцип інтеграції і диференціації. У основі його «лежить провідна ідея змісту профессиональнопедагогического освіти, яка полягає у створенні інтегрованих навчальних планів і програм для груп робітничих професій і типовий учебно-программной документації у двох-трьох модифікаціях… «(43.С.119).

Відсутність «єдиного «статусу педагогічної інтеграції - явище закономірне. Педагогічна інтеграція надто складна, щоб бути лише закономірністю чи тенденцією, і навіть тієї слабкої й інший вместет. Це стосується інших складових об'єднавчих процесів. Наприклад, аналізуючи визначення поняття «межпредметные зв’язку », Н. С. Антонов дійшов висновку про багатозначності їх статусного тлумачення: як визначального виступають «дидактичний принцип », «кошти оптимізації «, «умова «тощо. (13. С.32). Також приблизно ситуація з визначенням статусу взаємозв'язку, яка значиться те, як закономірність, те, як принцип.

Отже, в параграфе:

1. Пророблена спроба визначення суті педагогічної інтеграції як процесу результату розвитку, становлення та формування багатовимірної людської цілісності за умов здійснення интегративно-педагогической деятельности.

2. Виявлено й описані специфічні ознаки педагогічної інтеграції, що доповнюють і конкретизирующие інваріантні характеристики інтеграції, представлені у попередньої главі - эргатичность, динамічність, латентність і др.

3. Виведено основні лінії взаємовідносин педагогічної інтеграцію з близкородственными категоріями, і соотвествующими онтологическими уявленнями — межпредметными зв’язками, взаємозв'язком, преемственностью.

Висновки по главе:

1. Педагогічна інтеграція є складовою об'єднавчих процесів, які у сфері людської роботи і пізнання. Це зумовлюється, по-перше, її генетичним спорідненням з интегративными традиціями, які були історія розвитку людській думці; по-друге, можливістю перекидання її у загальноінтеграційних характеристик. У першому випадку йдеться про глибинної евристичної зв’язку, що існує між зазначеними традиціями і педагогічною інтеграцією, яка передбачає її методологічну залежність від нього. Це означає, що кожна різновид педагогічної інтеграції наділена відповідної философско-эвристической установкою, визначальною характер її функціонування. Підтвердженням цього є існування педагогічних інтерпретацій интегративных традицій, можливість трансформації їх у парадигми педагогічної інтеграції і моделі интегративно-педагогической деятельностии. У другий випадок справа не стосується здібності педагогічної інтеграції мати за своїх характеристик ряд інваріантних показників, властивих всім різновидам социально-деятельностной і з наукового інтеграції. Центральне місце серед характеристик займають показники интегративного цілого, витлумаченого як синтез процесуальних і результирующих сторін інтеграції, виділених з використання методу «діалектичних пар »: процесів інтеграції й дезінтегрованості, органічне єдність цілого та її частин, нерозривна зв’язок процесу результату. Їх значимість настільки велике, що вони можуть виконувати роль закономірностей інтеграції загалом і педагогічною інтеграції зокрема. Особливо це ж стосується першої характеристики, яка передбачає можливість виведення своєрідного закону відповідності (симетрії), яке регулює відносини між інтеграційними і дезінтеграційними процесами. Суть його — в пропорційної залежності швидкості та напрями інтеграційних процесів «від сили протидіючих дезинтегрирующих причин «(Г.Павельциг). У спрощений варіант це може бути так: якщо щось інтегрується, щось дезинтегрируется.

2. Понятійний «полі «інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категорії є систему розвинених вертикальних і горизонтальних зв’язків і стосунків, елементами якої виступають: а) похідні від терміну «інтеграція «слова (інтегральне якість, інтегральна інформація, інтегральна частина, й ін.); б) слова, які виражають вертикальну структуру понятійного поля педагогічної інтеграції (зв'язок, взаємозв'язок, взаємодія суспільства та ін.); в) слова, відбивають горизонтальну структуру понятійного поля педагогічної інтеграції (система, синтез, дифузія та інших.). Також, як і інваріантні характеристики інтеграції, одиниці її понятійного «поля «може бути спроектовані на педагогічну область.

3. Розроблене нами структурно-содержательная модель розв’язання проблеми ідентифікації педагогічної інтеграції передбачає: 1) виявлення її сутності та специфічних характеристик; 2) отграничение його від близькоспоріднених понять і явищ; 3) визначення її категоріального статуса.

3.1. У основу рішення першій його частині зазначеної проблеми кладеться сформульований нами принцип изоморфизации предметів виховання і педагогічною інтеграції. З опорою нею остання характеризується як процес і результати розвитку, становлення та формування багатомірної людини, людину, як «биосоциоприроднокосмического істоти «(В.С.Шубинский) за умов спеціально організованою интегративно-педагогической діяльності. Таке тлумачення педагогічної інтеграції обумовлює необхідність визнання у ролі її основного ознаки антропонаправленности. Відповідно до нього, людина є вихідний і кінцевий пункт педагогічної інтеграції, її абсолютний системоутворюючий чинник: яких б рівнях освітньої теорії та практики, хоч яких формах педагогічна інтеграція не здійснювалася, — у разі предметом і метою її виступатимуть якісні перетворення на людині. З чого своє чергу логічно вивести: всяке прояв інтеграційних процесів у педагогічній сфері, зокрема науково-педагогічної має «особистісні наслідки «(В.С.Безрукова).

3.2. Найближчими категориальными «родичами «педагогічної інтеграції виступають межпредметные зв’язку, взаємозв'язок спадкоємність. Усі вони суть галузі одного кореня — об'єднавчих процесів, що реалізуються області освітньої теорії та практики. У цьому сенсі їх можна видати за паралельно що розвиваються системи загалом ряду зазначених об'єднавчих процесів, що зумовлює можливість їх паритетного існування до одного історичний проміжок времени.

Поруч із мушу визнати можливості виділення пріоритетною лінії розвитку цьому історичному відрізку часу. Нині провідною тенденцією є. З іншого боку не має провадити до елімінації з педагогічної сфери — інших різновидів об'єднавчих процесів, здійснюваних у ній: надто складна педагогічна действительнлость, щоб він могла обмежитися якійсь із них. Разом про те очевидна «різницю интегративных потенціалів інтеграції, межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та наступності. Ідеться широти і між глибини здійснюваних у межах їх об'єднавчих процесів. Якщо межпредметные зв’язку й взаємозв'язок обмежені у діях горизонтальними стосунками між дисциплінами, наступність — переважно, вертикальними зв’язками освітніх рівнів, то інтеграція має власне необмежене полі дії, охоплюючи всі три сфери існування педагогічної дійсності - методологічну, теоретичну і практичну. Якщо під час здійснення межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та наступності спостерігаються процеси координування і комбінування відносин між кооперируемыми компонентами за збереження останніми своєї статусною і функціональної самостійності, то випадку з інтеграцією, — процеси взаємопроникнення і взаимоуподобления, які ведуть появі основі даних компонентів якісно нового освіти, у якого відбувається істотне обмеження їх автономности.

3.3. Педагогічна інтеграція — полистатусное явище: вони можуть виступати як закономірність, як тенденція, як основу, як вдосконалення педагогічного процесу, як методологічний інструментарій тощо. Це зумовлюється поруч обставин: а) полифункциональным характером педагогічних категорій; б) полимофичностью самої педагогічної інтеграції; в) гетерогенної природою які вона виконувала функцій і задач.

4. Опис складових понятийно-терминологического забезпечення педагогічної інтеграції дає можливість виробити інструментарій, дозволяє проникнути всередину интегративнопедагогических явищ. Насамперед, їм є саме поняття «педагогічна інтеграція », бо «відсутність теоретичного тлумачення поняття стримує розвиток практичної інтеграції, конкретних педагогічних досліджень (М.И.Махмутов). Попри те що, що нами запропоновано визначення педагогічної інтеграції лише «лише на рівні сутності «(В.В.Краевский), воно має достатньої евристичної значимістю, щоб послужити як вихідного інструмента пізнання і тлумачення педагогічної інтеграції.

ГЛАВА 3. ЗАГАЛЬНОТЕОРЕТИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ИНТЕГРАЦИИ.

3.1. Генеалогія педагогічної интеграции.

Дослідження предмета у розвитку — одне з найважливіших вимог діалектичного методу, лежачого основу нашого дослідження. «Будь-яка громадська наука, — пише В.І. Журавльов, — основою цілісного вивчення об'єкта кладе принцип історизму. Завдяки йому ми дослідник бачить об'єкт у минулому, який він у теперішньому, яким стане у майбутньому ». Далі їм підкреслюється, що генетичне розгляд інтегративної тенденції є показник просунутості цієї проблеми (156. С.24). Слід зазначити тут не факт зародження нині педагогічної генеалогії - вчення про походження педагогічного знання (454).

При дослідженні генеалогії педагогічної інтеграції ми виходимо з таких припущень: а) питання походження педагогічної генеалогії неможливо знайти розглянуті поза звернення до проблеми виникнення виховання загалом, отже, і педагогіки як найважливішої сфери людської роботи і пізнання; б) найефективнішим методологічним засобом пояснення природи генези педагогічної інтеграції, запропонований нами культурогенетический підхід до походження виховання; в) генетично вихідним підставою педагогічної інтеграції стосунки, які складалися спочатку між технікою і педагогікою, технічною освітою і педагогічним знанием.

Традиційно виділяються два підходи до поясненню причин виникнення виховання. Прибічники однієї з них виводять його з біологічної основи, представники іншого — з запитів соціального розвитку. Відповідно, у науці мають місце биогинетический і социогенетический подходы.

1. Біогенетичний підхід до походження виховання. Сутність його цілком очевидно сформульована французьким социологом.

Ш. Летурно (1831−1902). У книжці «Еволюція виховання «він, ототожнюючи інстинктивні дії тварин із виховними діями первісних людей, дійшов висновку, що єдина основа виховання — це інстинктивне прагнення людей продовження роду Мазуренків та закон природного відбору. Летурно схильний вважати, що спочатку виховання виникла тваринний світ. Тоді як лише успадкували звичку до виховання у тварин (208. С.6). Виходить, що виховний досвід людства розпочався з елементарного плагиата?

2. Социогенетический підхід до походження виховання. Відповідно до нього виховання своєю появою зобов’язане посталої на певному щаблі розвитку людини потреби у соціальному успадкування. Кілька детальніше це відбувається так. На певному історико-правовому етапі становлення людини внаслідок стрибка, який його біологічну еволюцію, зароджуються зачатки соціальної діяльності. Відповідно з’являється новим типом життєво важливих речей, яка передавалася біологічним шляхом. Необхідний був принципово новий механізм наслідування, роль якого і став грати воспитания.

Социогенетический підхід проти биогенетическим кращий. По-перше, оскільки відображає соціальну сутність людини. По-друге, сприяє розкриття компенсаторних можливостей виховання як засобу поповнення «біологічної недостатності людини «(А.Гелен). Погоджуючись з фактом біологічної незрілості людини, бо його найбезпораднішим серед новонароджених особин, Н. П. Дубинин тим часом помічає: «Відсутність жорсткого генетичного програмування створює вихідну невизначеність, укладає у собі величезні можливості майбутнього при онтогенезі, пластичність, лабільність у розвитку. Такий стан створює всі необхідні умови для прояви формує впливу соціальної програми, що забезпечує розвиток людської психіки «(988. С.72). Про силу социально-воспитательного на розвиток людини промовисто свідчить результати експериментів із формування психіки у слепоглухих дітей. Зокрема, це теж стосується багаторічного експерименту, проведеного радянськими вченими И. А. Соколянской і А. И. Мещеряковым (186). На початку експерименту в їхніх чотирьох підопічних немає жодних ознак наявності людської психіки. Мозок їх розвивався відповідно до програмою, записаній в генах і молекулах ДНК. Але поступове підключення їх до джерел соціальної інформації, соціального наслідування, виховання у якнайширшому буквальному розумінні, призвела до того, що це випробовувані стали практично повноцінними людьми. Наприклад, вони успішно склали іспити Московський державний університет. По-третє, соціальна інтерпретація походження виховання має більшої евристичної силою, ніж біогенетичний підхід: соціальне в «зняте «вигляді включає у собі біологічний еквівалент. Тим самим було передбачається певна наступність, взаємозв'язок соціального і біологічного за одночасного визнання їх нетождественности.

Попри позитивні моменти, социогенетическая концепція походження виховання має свої вади. Одне з них у тому, що вона здатна повною мірою висловити специфіку людського виховання: певними соціально-психологічними характеристиками наділені і домашні тварини. І є свої співтовариства, соціуми, колективи. «Усе про суспільство людей, — писав П. Сорокин, — певною мірою застосовно і до вищим тваринам, котрі живуть товариствами, чередами, групами «(443. С.29). І, певне, ні чуже тваринам соціальне успадкування. По крайнього заходу в повному обсязі їхньої якості та властивості передаються биогенетическим шляхом. Тож слушно думка К. Д. Ушинского у тому, що слово «виховання «причетний як до людини, до тваринам. Іншою вадою: поняття «соціальне «висловлює проміжне явище, яка була між біологічним певним третім членом, здатним одночасно бути як надприродным, це у даному разі і надсоциальным феноменом разом із тим, у зняте вигляді утримувати у собі біологічні і соціальні складові. У дослідженнях вже були спроби ідентифікації цього «третього члена ». Так, Г. В. Мельникова і А. Г. Шаталов дійшли висновку, що у наукову літературу, зокрема, педагогічної, існують дві основні підходи до співвідношенню соціального і біологічного. Перший розглядає людину, як соціальне істота, «біологія якого сприймається як продукт соціального розвитку ». Другий підхід визнає відносну самостійність обох сторін за провідної ролі соціальних закономірностей. Але обидва підходи мають вади. У першому випадку абсолютизується інтегруюча роль соціального стосовно біології людини в ігноруванні її відносної самостійності, в-другому, — спостерігається момент біосоціального паралелізму, що веде до недооцінки сутнісних перетинів поміж соціальним і біологічним у людині. Вихід із ситуації, на думку авторів, полягає у системно-исторической оцінці взаємозв'язку соціального і біологічного у розвитку людини, підкреслює взаимодополнительный характер їхніх стосунків. Центральної, синтезуючої, категорією у своїй стає життєдіяльність (390. С.212−226). На думку, вона може бути замінена категорією культури, що у у максимальному ступені висловлює специфіку людського буття, взятих у плані свого історичного становлення та розвитку. З іншого боку вона із достатньої повнотою відбиває діяльну природу людини, синтезуючи у собі фактично все багатство його деятельностных проявів. Культура «інтегрує всі можливі типи діяльності, доводячи їх рівня, у якому досягається саморозвиток людину, як вища мету і сенс буття «(В.С.Горский. Історико-філософське тлумачення тексту.- Київ: Нація Думка, 1981. С.81).

3. Культурогенетический підхід до походження виховання. У його основу нами кладуться, переважно, культурно-історична концепція розвитку людини Л. С. Выготского і психологічна теорія діяльності А. Н. Леонтьева. Обидва ці вчення є розгорнуту багатопланову систему. Тому ми тут торкнемося тільки для тих положень, расрытие що у найбільшою мірою відповідає завданням нашого дослідження. Суть культурно-історичного концепції виражена у таких словах Л. С. Выготского: «Поведінка сучасного культурної людини є, — писав Пауль, — як результатом розвитку на дитячому віці, а й продуктом розвитку історичного. У процесі історичного поступу людства змінювалися, і розвивалися як зовнішні відносини людей, як між людством і природою, змінювався розвивалося сама людина, змінювалася його власна природа «(81. С.7). У цьому фундаментальної, генетично вихідної основою зміни та розвитку людини стала його трудова діяльність, здійснювана з допомогою знарядь. «Головна помилка Леви-Брюля, — вказує Л. С. Выготский, — залежить від недооцінки технічної діяльності, практичного інтелекту примітивного людини, того нескінченно піднесеного над операціями шимпанзе, але генетично що з ним вживання знарядь… ». Виготський чітко диференціює процеси вживання знарядь в людини й у мавп. Він погоджується з наступними міркуваннями Леруа про неприпустимість порівняння технічної діяльності перших людей («примітивів ») спритно більярдного гравця, нагадує багато в чому дії мавпи та інших тварин. Спритність значною мірою належить до області інстинкту і передається биогенетическим шляхом. Технічна ж діяльність вже «примітивів «носила надинстинктивный, надбиологический характер, що виключало можливість їх біологічного дослідження ». Можна порівняти те, як примітив влавает, лазает по деревах, але виготовлення цибулі чи сокири не зводиться до інстинктивної операції: треба вибрати матеріал, ознайомитися властивості, висушити, розм’якшити, розрізати тощо. В усьому цьому спритність може надати точність руху, однак може ні осмислити, ні комбінувати «(81. С.123).

Тим самим було Виготський цілком обгрунтовано міг заявити, що культурно-історична теорія «бачить основні чинники психологічного розвитку примітиву у розвитку техніки… «(81. С.124). Близька до цієї ідеї позиція А. Н. Леонтьева. Відштовхуючись від своєї историко-генетического підходи до вивченню психіки, він розглядає її як «продукт і дериват матеріальної життя, зовнішньої матеріальної діяльності, яка перетворюється на ході громадського історичного поступу у внутрішнє діяльність, у діяльність свідомості… «(271.С.105). Наскільки людина створював техніку, у самій мері вона створювала його: «суспільна людина і зумовили існування одне одного «(470). Техніка, технічна діяльність зумовили існування культури. На ранніх етапах становлення цивілізації «…питання техніці став питанням про долю і долю культури… ». «…Без техніки, — помічає далее.

Н.А.Бердяев, — неможлива культура, з ним пов’язано саме виникнення культури… «(Н.А.Бердяев. Людина й машина// /Зап. філософії. 1989. N 2. С. 147, 149).

У певному сенсі можна навіть казати про «первинності «техніки в тріаді «техніка — людина — культура ». Посилаємося, наприклад, на міркуванні Ф. Дессауэра, відповідно до якими техніка постає як первинна стосовно суспільству, як преднаходимая людьми ідея, як вроджене людське початок (480. С.273). Зі свого боку М. Гайдеггер наділяє техніку здібностями Творця буття загалом (491). Відповідно техніка підкоряє своєму диктату майже все простір буття людини. Властива їй логіка проникає в соціальні й людські виміру історії. Наслідки вторгнення техніки різноманітні й у віддаленій перспективі навіть труднопредсказуемы.

Технологічна обумовленість майже фатальна в людини тому, що містить у собі незаперечну заданість мислення, поведінки, сознания.

Останнє зауваження дозволяє нам констатувати таке: будучи «объективированным суб'єктом «(241. С.90), «розгорнутою книжкою сутнісних людські сили «(К.Маркс), «органопроекцией «(П.А.Флоренский), техніка постає як як головний чинник філогенетичного становлення людини, а й як «педагог », безпосередньо який надає образовательновоспитательное вплив на індивіда. Застосування техніки «впливає все процес виховання й життєздатного утворення людей, визначаючи деякі особливості навіть формування світогляду, смаків, звичок тощо. (190.С.215). Прогрес техніки через навички та вміння користуватися нею. «стає однією з факторови умов розвитку особистості (Г.И.Шеменев). У цьому світлі сказаного доречно навести в тому сенсі, що » … навчання у звичному значенні цього терміну — отже навчатися в олюдненої природи (техніка, як відомо, складова частину цієї «олюдненої «, штучної, природи — Н.Ч.), распредмечивать, розкодувати елементи неорганічної тіла (знакові освіти), вже включені у діяльність попередніх поколінь «(102. С.9). Найважливішим механізмом такого «раскодирования «виступає интериоризация, понимаемая у нашій контексті як проникнення зовнішніх дій зі технічними об'єктами у дії внутренние.

Отже, застосування культурогенетического підходи до аналізу проблеми походження виховання має принципово значиме нам слідство: початковим умовою виникнення педагогіки як найважливішу складову людської практики і пізнання є гарматна діяльність — діяльність із виготовлення та застосуванню знарядь. Саме взаємодія виробництва засобів існування чоловіки й виробництво людину, як людини, «виробництво особистості «(А.Г.Асмолов), осуществлявшееся у межах первісної гарматної діяльності, зіграла вирішальну роль становленні людини. Два геніальних відкриття зумовили її появу — відкриття технології виготовлення й застосування дрючки і «відкриття технології передачі навичок із виготовлення та застосуванню дрючки. Перефразовуючи відомий вислів Енгельса, можна сказати: техніка і педагогіка створили людини. Хоч би яким примітивним знаряддям була б ломака, та її поява втілило в життя потреба у передачі досвіду з її виготовлення та застосуванню. Без задоволення цієї потреби ломака так і першим й останнім винаходом людини, а сам голосував би він ніколи не піднявся над тваринним світом. Своєму плекання ми маємо з того що наш далекий предок змушений було водночас поєднувати у своїй життєдіяльності функції инженера-техника, робочого, вчителя і учня. Древній людина виробляв навчаючись і навчався виробляючи. «У первісному суспільстві дитина виховувався і навчався процесі своєї життєдіяльності, участі у справах дорослих, в повсякденному спілкуванні з нею. Він стільки готували до життя… скільки прямо включався в доступну йому діяльність «(208. С.8). Це стосується й самим раннім періодам розвитку людини, зокрема — епосі з так званого «людини вмілого », що мешкало, за деякими даними, близько двох млн 600 тис років як розв’язано. «Якщо взяти дикуна, — писав П. Ф. Каптерев, — із найбільш простими побутовими умовами, ми бачимо там знайдемо виховання, хоча, на погляд, вкрай недосконале та грубе «(215. С.54). І першим виглядом школи був «найдревніший вид навчання «- виробниче навчання, яке «як і старо, як і саме виробництво «(519. С.21).

Наведене дозволяє нам стверджувати про производственнопедагогической сутності людини. У зв’язку з ніж відзначимо взаємозалежний характер висловлювань, одні у тому числі підкреслюють орудийно-производственную природу людини, інші - його обученческо-педагогическую сутність. З одного боку: «виробнича життя є родова життя людини «(К.Маркс), «людина — тварина, що робить гармати «(Франклін); з іншого: «жити — отже вчитися «(К.Лоренц), «немає меж навчання «(А.Печчеї), «людина є те, чого навчився », «спроможність до навчання забезпечила йому існування «(Н.Б.Энкельманн). Звідси ми можемо вивести ще один наслідок: гарматна діяльність є початковим умовою виникнення як виховання загалом, а й педагогічної інтеграції зокрема. У цьому, генетично вихідної основою її стосунки між технікою і педагогікою і відповідними знаниями.

Вже епоху примітивною цивілізації мали місце, по меншою мірою, три лінії взаємодії техніки і педагогіки — предметно-вещная, технологічна і технічна, які переважно співвідносяться зі структурними складовими об'єкта технічного знания.

Що стосується предметно-вещной лінією зазначеного взаємодії техніка тлумачать як «речі й комлекс речей «(А.А.Зворыкин, И. Я. Конфедератов, Г. К. Осипов, С. В. Шухардин та інших.), тобто. «як клас матеріальних утворень «(270. С.64). Техніка як «речі й сукупність речей «сьогодні в змозі виконувати роль педагогічних засобів і безпосередньо служити образовательно-воспитательным цілям, якось для користування, зберігання, переробки навчальної інформації; зняття втоми, напруги, стресів від перенесених т.д. У разі «вплетенности «процесів навчання і виховання в знаряддєве діяльність первісного дикуна технічні артефакти могли виконувати свої дидактичні функції опосередковано через реалізацію своїх виробничих функцій. Це зумовлювалося тим, що роль технічних засобів навчання (ТСО) виконувала лише виробнича техника.

Наступна лінія взаємодії техніки і педагогіки — технологічна. Виробнича технологія в сучасному розумінні - це сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми сировини, матеріалу чи напівфабрикату, застосовуваних процесі виробництва щоб одержати готової продукції. Елементарна виробнича технологія існувала давніх часів. І з тією ж пори у неї міцно пов’язана з педагогікою. Хоча б тому, що технологія будь-коли передавалася биогенетическим шляхом. Нею людина могла опанувати лише ході відповідного навчання. З огляду на синкретизированной природи діяльності первісної людини педагогічна технологія не виділялася з її, а була частиною технології виробничої. У той самий час навряд буде помилкою вважати, що у надрах зародкових форм зарождавшеся і пробретавшей самостійність школи виникли елементи «власне педагогічної «технології. начебто з’являється можливість стверджувати, що є дві лінії розвитку педагогічної технології - собственно-педагогическая та виробнича. Проте, враховуючи факт генетичного кревності педагогіки і виробництва, ми можемо констатувати: педагогічна технологія у свого розвитку ніколи у повною мірою не відривалася від технології виробничої, як, втім, остання з першої: рівень розвитку завжди визначався ступенем мистецтва працівника, що у своє чергу чого залежало від мистецтва його навчання. Посилаємося тут не ряд прикладів, які свідчать про нерозривний зв’язок педагогічної та виробничої технології. Так, аналізуючи твори римського архітектора Вітрувія, дослідники технічного знания.

Б.И.Иванова і В. В. Чешев (181), знайшли тісний зв’язок між описами предметів і описами послідовності дій, скоєних з тими предметами. Причому «логіку технічного викладу «вони бачать головним чином тому, що все текст спрямований з відповіддю питанням: як у практиці здійснити будівництво. Однак ця логіка притаманна й зарплатовій педагогічному викладу. У цьому сенсі підручник по техникознанию — «побачення «двох логік і лобіювання відповідних технологій, з безпосереднім проникненням педагогічної технології в виробничу область. Розроблена Росії операційна система навчання знайшла у початку сучасності пряме використання у конвеєрному виробництві. І ще, безумовно, на виховну технологію А. С. Макаренко великий вплив справила технологія виробнича. Але водночас з цим мушу визнавати значний вплив першої на останню, зокрема технологію управління виробництвом. І те увагу, наприклад, який мають роботам А. С. Макаренко найбільші японські підприємці, у сенсі служить підтвердженням того. в наведеної далі цитаті із роботи Б. С. Гершунского, навпаки, наголошується думка про вплив сучасних технологій (інформаційних) в розвитку педагогічної технології. «Йдеться, — пише учений, — передусім про розвиток так званої педагогічної технології, що у останні роки отримала дуже потужний додатковий імпульс у зв’язку з великими успіхами мікроелектроніки, інформатики, і електронно-обчислювальної техніки. На основі чиняться спроби істотно модернізувати засоби навчання, піднести зацікавленість Україною до вченню, активізувати самостійну пошукову діяльність учнів… «(348. С.219).

" Технічна лінія взаємовідносин педагогіки і техніки пов’язані з розумінням останньої як мистецтва, майстерності, вміння. Ця лінія продовжує діяти й нині. По зауваженню А. Я. Найна, зменшення значення техногенності як сукупності природних знарядь, характерно задля всіх видів людської діяльності (335). Приклад того бурхливий розвиток так званої педагогічної техніки, що включає у собі дві групи компонентів, перша у тому числі «пов'язані з вміння педагога управляти своєю поведінкою… », друга — «з умінням впливати на особистість і колектив… «(355. С.79−80). Елементарні форми педтехники існували й у найдавнішу епоху: без нехай найелементарніших навичок що така первісного «вчителю », а краще сказати наставнику, навряд б вдалося передати навіть досвід з виготовлення (використанню) найпростішої дубины.

Відповідно до нашої гіпотезі як генетичного підстави педагогічної інтеграції виступають й відносини, складаються у межах первісної гарматної діяльності між педагогічним і технічним знанням. Але тут виникає запитання, наскільки правомірно стверджувати у тому, перші проблиски гарматної діяльності супроводжувалися наявністю біля її суб'єкта будь-яких знань? Відповідаючи нею, ми звернімося доводам, наведених у книзі Н. В. Видинеева «Природа інтелектуальних здібностей людини «(75). У ньому підкреслюється, що «систематична гарматна діяльність… ставала головним стимулятором розвитку мозку і виникненням первісного мови як засобу мислення та спілкування які в людей «(75. З. 122). Це правда оскільки виготовлення навіть примітивних знарядь є целеполагающей діяльністю, адже він потребує доборі певного матеріалу, придатного для певних цілей. Понад те, виготовлення навіть примітивного гармати припускає спроможність виготовлювача створювати й утримувати голові зразок майбутнього гармати, «але це нічим іншим, як спроможність до раціональному мисленню «(75. С.117). Виготовлення знарядь супроводжується появою елементарного мови, за який виступає мову жестів, «що є прямим продовженням гарматних дій у процесі спілкування: показати, вказати до нових поколінь «(75. С.125).

Отже, первісний людина поруч із примітивними вміннями виготовлення й експлуатації знарядь мав та примітивнішими знаннями: він повинен знати, робити ці гармати, як їх використовувати. Але як і наш далекий предок був приречений б мати елементарними навичками передачі вміння виготовлення й експлуатації знарядь, в тому числі зародковими знаннями у тому, як передавати ці вміння, тобто педагогічними знаннями. Адже «показати, вказати до нових поколінь «є найважливіша функція останніх, від початку граючих роль своєрідного медіума, посередника між буденною і штучним світом, з одного боку, і людини, — з іншого. Але своїх функцій передавача, транслятора культурного досвіду те знання були виконувати так, щоб він був на той час «прямим продовженням гарматних дій », що естестенно передбачає найтісніший його зв’язку з технічним знанием.

Можна виділити три основні лінії взаємозв'язку педагогічного і технічного знання, існували вже у епоху «людини вмілого «й отримали подальший розвиток у наступні времена:

1) змісту навчання: обучаемого готували непросто до виконання будь-якої певної професії - мисливця, рибалку, бо як продовжувача роду, якому самому найближчим часом доведеться передавати досвід іншим; у зв’язку з що вона одночасно засвоював і виховні та виробничо-технічні знання (нехай примітивні, донаучные, але знания);

2) технології навчання: первісний наставник використовував методи, які б синкретическому освоєння производственно-воспитательной діяльності; основним методом у своїй було включення воспитуемого в доступну йому діяльність, у результаті тісно стикалися педагогічна та виробнича технология;

3) форм навчання: вони самі форми життєдіяльності - працю, гра, танці, пізніше ініціації - цим, форми педагогічні були невід'ємною частиною форм життєдіяльності, зокрема производственных.

Отже, який у параграфі аналіз підтверджує правильність висунутої нами гіпотези у тому, що генетично вихідним підставою інтеграції стосунки, складаються спочатку між педагогікою і технікою (виробництвом), відповідно, — між педагогічним і виробничо-технічним знаннями. Цим багато чому пояснюються нашм досить часті звернення до інтеграції педагогічного і технічного знання як ілюстративному матеріалу. Важливим результатом тим що у параграфі роботи є підставою також розробку культурогенетического підходи до походженню виховання як інструмент дослідження генези педагогічної діяльності у цілому і педагогічною інтеграції в частности.

3.2. Підходи до визначення структури змістовного поля закономірностей педагогічної інтеграції закономірностей педагогічної интеграции.

Проблема виділення педагогічних закономірностей і законів належить до розряду перманентно актуальних. Про це, зокрема, свідчать дані Б. С. Гершунского (97.С.344−345) і И. П. Подласого (373. С.263−274). Проте попри значну увагу до неї з боку дослідників закономірності і закони у педагогіці залишаються найбільш загадковими предметами аналізу. Можна зазначити існування двох крайніх позицій. З одного боку, має місце думка, близька до неокантианской традиції виділення «чистих «» номотетических і «нечистих «(идиографических ») наук і яка під сумнів можливість виділення закономірностей (законів) у педагогічній науці. » …Можливо, — помічає Б. С. Гершунский, — треба взагалі переглянути обгрунтованість домагань наук, подібних педагогіці, за власні закони. у разі, краще чесно зафіксувати цю даність, ніж займатися очевидною профанацією справді важливі пошуків і намагатися доводити (по вкрай мері, поки) навряд чи доказове… «(97. С.345). З іншого боку. у педагогіці «відкрито «стільки законів і закономірностей, що й напевно вистачило на кілька дисциплін. До сказаного слід також додати, що досі пір не знайдено більш-менш точні критерії розмежування педагогічних законів і педагогічних закономірностей. Часто ототожнюються, що, власне, робимо і ми. Нині й казати про сколько-либо узвичаєному складі даних компонентів педагогічного знання. Через війну багато хто підручник із педагогіки має власну фактуру закономірностей і законов.

Та все ж вкотре слід підкреслити: у педагогіці ведеться серйозна праця на ниві вивчення природи, структури та змістовних характеристик законів і закономірностей. Зокрема, вагомий внесок до цього залежить від противагу своєї вище представленої позиції вносить Б. С. Гершунский, низку інших великих учених: Б. И. Коретяев, В. В. Краевский, И. Я. Пернер, А. Я. Найн, И. П. Подласый, И. Ф. Харламов і др.

Є досвід виділення закономірностей окремих напрямів науково-педагогічних досліджень — теорії оптимізації навчання, взаємозв'язку загального характеру і професійної освіти та інших. (24, 43). Усе це служитиме нам тієї вихідної базою, без попереднього розгляду яких неможливий вирішення завдання параграфа з виявлення підходів до визначення структурно-содержательного поля закономірностей педагогічної интеграции.

У науково-педагогічної літературі можна знайти чимало визначень аналізованих феноменів: «Педагогічний закон відбиває об'єктивні, внутрішні, суттєві і щодо стійкі зв’язку педагогічних явищ і сприяє науковому управлінню виховної діяльності, передбачення результату тієї чи іншої управлінського рішення, спрямованих оптимізацію змісту, форм, засобів і методів виховної діяльності «(Б.С.Гершунский. До питання сутності законів педагогіки // Сов.пед. 1979. N 7. С.17); «Педагогічний закон — об'єктивна, необхідна, загальна і істотна зв’язок і взаємозв'язок між завданнями, змістом потребують і методами педагогічного процесу його результатами, які у зміні знань, умінь, переконань і навички поведінки воспитуемых «(135. С.23); «Закони педагогіки — найбільш загальні, суттєві і стійко повторювані зв’язок між компонентами в педагогічних системах, процесах чи ситуаціях «(В.С.Безрукова).

Визначення педагогічних законів, якщо виключити деякі аксессуарные моменти, дуже точно повторюють характеристики законів, які дають у філософській літературі. Це стосується і до педагогічним закономірностям: «Педагогічна закономірність — об'єктивно існуюча стійка зв’язок явищ виховання, забезпечує їх існування, функціонування і поступальний розвиток «(240. С.45); «Що ж слід розуміти під закономірностями виховання? Це означає стійкі, повторні та суттєві зв’язку в виховний процес, реалізація яких дасть змогу домогтися ефективних успіхів у розвитку та формування особистості «(496. С.84).

Якщо судити з наведених дефініціям, створюється враження хіба що про сповнену ідентичності понять «педагогічний закон «і «педагогічна закономірність ». Це не дивно, оскільки вони у своїй суті збігаються «(373. С.45). Ця обставина уможливлює їх використання у окремих випадках для позначення одним і тієї ж феноменів, що нерідко можна натрапити у педагогічних роботах. Але це корисно дослідникам виявляти різницю між ними: збігаючись загалом рівні понятійних абстракцій, вони набувають специфічні ознаки лише на рівні дійсності. Як А. Я. Найн, поняття «закон «і «закономірність «висловлюють відносини однотипні. Разом про те «де вони тотожні «. Якщо під законом розуміється «внутрішня, істотна, стійка і постійно актуальна зв’язок явищ », то «закономірність «» вживається, передусім, для характеристики об'єктивно зумовленої послідовності явищ ». Поняття закономірності застосовується також й у випадках, коли слід наголосити, те чи інше явище виникло невипадково (335. С.47).

В.В.Краевский і И. Я. Лернер своєю чергою описують два підходи до розрізненню закономірностей (мають на увазі поняття «закономірність — Н.Ч.) і законів: «Одні розуміють його як більше широке, ніж закон, тобто визнанням загальної упорядкованості природи й суспільства, у межах якому треба визначатиму закони… Інші розуміють закономірність як недостатньо точно пізнаний закон, як упорядкованість явищ, відносне сталість, стійкість впливають чинників, систематичності перетинів поміж об'єктами «(136. С.163). Зі свого боку, М. А. Данилов помічав: «Закон і закономірність не один і той ж. Слід розрізняти закон як конкретно-всеобщее та її абстрактно-односторонний момент, приватну форму прояви, тобто. певну закономірну зв’язок «(135. С.23).

Отже, якщо педагогічні закони більшою мірою висловлюють внутрішній аспект зв’язків педагогічних явищ, то закономірності - їх зовнішній бік. Закономірність у педагогіці постає як: а) приватна, конкретніше форма прояви закону (М.А.Данилов); б) недостатньо точно пізнаний закон (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); в) об'єктивно обумовлена послідовність явищ (А.Я.Найн); р) наявність постійної та забезпечити необхідною зв’язок між явищами (И.П.Подласый).

Цікавий підхід до структурування педагогічних законів і закономірностей пропонує И. П. Подласый, вибудовує власне таксономию закономірностей навчання з допомогою моделі, у якій процес навчання постає як система, у своїх компонентів має дидактичний, гносеологічний, психологічний й інших аспектів, які мають своїми закономірностями. Крім зазначених «приватних «закономірностей, він виділяє «загальні закономірності процесу навчання «(373) И. Ф. Харламов описує дидактичні закономірності і спільні закономірності виховання (495, 496), Ю. К. Бабанский — закономірності педагогічного процесу (359); Б.І. Коротяев — закономірності загальної теорії педагогіки, закономірності загальної теорії виховання та її напрямів, закономірності навчання тощо. (240). Свою градацію закономірностей пропонує В. В. Краевский і И. Я. Лернер, вычленяющие: а) об'єктивних закономірностей, властиві процесу навчання з його сутності, неминуче виявляються, як він виникає у будь-якої формі, незалежно від способу діяльності який навчає і освіти; б) закономірності, які у залежність від предпринимаемой обучающим і які навчаються діяльності, використовуваних у своїй засобів і змісту навчання (136. С.165). Своїми переліками закономірностей мають деякі педагогічні концепціїоптимізації (24) взаємозв'язку загального політехнічного й фахової освіти (43). У педагогіці має місце позиція, виражена формулою: «закономірності інтеграції - принципи дидактики «(Х.Й.Лийметс). Особливо даний підхід вживають щодо системі принципів навчання М. А. Данилова, побудованої на вигляді «дидактичних пар «(135. С.115−145). Такий підхід уможливлює виділення педагогічних закономірностей, зокрема интегративно-педагогических, з принципов.

Отже, по-перше, наявність закономірностей властиво всіх видах (формам, рівням тощо.) школи, у якнайширшому розумінні яка вбирає у собі «як діяльність вчителів, вихователів, а й адміністративну діяльність, що регулює і направляє роботу педагогів, діяльність із передачі матеріалів педагогічної науки для широкого загалу вчительства; наукову діяльність у сфері педагогіки «(376). Зі свого боку, у складі цього поняття ми включаємо і «понятійну діяльність «(В.С.Степин), здійснювану у сфері педагогічного знання і набутий саме ця знання: річ у тому, що у «генетичному плані внутрішні розумові дії та проведення операції походять із зовнішніх, як продукт интериоризации останніх «(304. С.108). Будучи відбитком освітньо-виховної діяльності, педагогічне знання акумулює у собі її структурно-содержательные і технологічні характеристики.

Отже, интегративно-педагогические закономірності можна виділити в усіх носіїв педагогічної інформації - пізнавальних, технолого-деятельностных, комунікативних та інших. Вони може бути виявлено всіх рівнях школи: але в мезоуровне, лише на рівні самого об'єкта як; б) на мікрорівні - лише на рівні елементів школи; в) на макрорівні, де визначається її місце у інший системі, наприклад, у суспільстві; р) лише на рівні взаємовідносин педагогічної діяльності у цілому та її складових зокрема коїться з іншими рядоположными системами.

По-друге, педагогічним закономірностям властива досить складна структура зв’язків і стосунків. По вертикальної лінії вони утворюють ієрархічні схеми. Відповідно правомірно виділення загальних, приватних і конкретні закономірностей. По горизонталі можна вичленення педагогічних закономірностей всі сфери школи, включаючи область гносеологічної реальности.

Отже, припустимо існування загальних, приватних і конкретні интегративно-педагогических закономірностей. Наприклад, интегративно-педагогических закономірностей педагогічної діяльності у цілому, интегративно-педагогических закономірностей процесу навчання, процесу виховання, интегративно-педагогических закономірностей окремих напрямів виховання. Що ж до горизонтального зрізу, то тут вправі припустити наявність, з одного боку, интегративно-педагогических закономірностей практично всіх різновидів педагогічного процесу — педпроцесса в навчальному закладі, сім'ї, з виробництва тощо., з іншого, — интегративно-педагогических закономірностей функціонування та розвитку науково-педагогічної системи знаний.

По-третє, немає непрохідною межі між різними модифікаціями педагогічних закономірностей, і навіть з-поміж них і найближчими категориальными «родичами «- законів і принципами. Тож слушно думка И. Ф. Харламова, яка заявляє, що навчання притаманні самі закономірності, основі яких здійснюється виховання (495. С.116). Так само прав Ю. К. Бабанский, що він будує систему закономірностей оптимізації навчання на закономірності процесу навчання. І, що особливо нас значимо, — це виведення закономірностей інтеграції змісту професіональною підготовкою з закономірностей взаємозв'язку загальної, політехнічної та фахової підготовки (43.С.120−124), що є однією з основних гілок розвитку об'єднавчих процесів у педагогіці. Слід погодитися і з думкою Х. Й. Лийметса, допускає можливість ідентифікації дидактичних принципів, і закономірностей. Вважаємо також можливим при відомих обставин п е р е в про буд законів у ранг закономірностей і навпаки. Тим паче що припустимо, якщо йдеться про належність закономірностей і законів до різних рівнів неминучого у цілому і педагогічною в частности.

Отже, зробимо правильно, якщо крім, приватних і конкретні интегративно-педагогических закономірностей, виділимо потенційні, актуализируемые й актуальні. Потенциальныез закономірності - це суть вся сукупність педагогічних закономірностей: з них, будучи вираженням певних зв’язків, існуючих між компонентами школи, при відомих умов може виконувати ті чи інші функції интегративного характеру, чи впливати на перебіг у ній інтеграційних процесів. Такі закономірності можна знайти у кожній із класифікації, наприклад, у складі «закономірностей цілісного педагогічного процесу «(Ю.К.Бабанский): «визначальна роль роботи і спілкування зі спілкуванням, вихованні і навчанні «, «облік у педагогічному процесі вікових і індивідуальні особливостей воспитуемых «(24. див. 35−42); «класифікації закономірностей навчання «(И.П.Подласый): результати навчання залежить від застосовуваних методів, навчання шляхом «продукування «вшестеро-всемеро разів продуктивніше навчання шляхом «слухання », результати навчання прямо пропорційні тривалості навчання, кількість повторень надає сильний вплив на продуктивність навчання, відсоток збереження навчального матеріалу обернено пропорційна обсягу цієї статті тощо. (373. див. С.275−286); переліку закономірностей навчання (В.В.Краевский, И.Я.Лернер): рівень цін та якість засвоєння залежить за інших рівних умов від обліку учителем ступеня значимості учнів усваиваемого змісту, пред’явлення учителем варіативних завдань застосування засвоюваних знань у істотних їм ситуаціях формує готовність до переносу засвоєних знань і що з ними дій на нову ситуацію тощо. (136. див. с.166−167).

Актуализируемые интегративно-педагогические закономірності - це закономірності, яких у тій чи іншій рівня вираження виявляються певні аспекти тих чи інших видів об'єднавчих процесів у педагогіцімежпредметных зв’язків, взаємозв'язку, наступності. Наприклад: «взаємозв'язок виховання, навчання, освіти та розвитку », «взаємозв'язок колективу та особистості педагогічному процесі «, «взаємозв'язок завдань, змісту, форм і методів у педагогічному процесі «(359. С.35); «взаємозв'язок формування особистості з оцінкою професійною підготовкою кваліфікованих робочих », «взаємозв'язок загальноосвітньої, політехнічної та фахової підготовки «(43. С.53−63);

Грамотність учнів складним способам деятелности залежить від цього, наскільки вчитель забезпечив успішне попереднє оволодіння простими видами діяльності, входять до складу складного способу, і готовність учнів визначати ситуації, де ці дії може бути застосовні «, «будь-які одиниці інформації та способи діяльності стають знаннями й вміннями залежно від організованої їхніми пред’явником ступеня опертя рівень знань і умінь, вже досягнутий на даний момент пред’явлення нового змісту », «всяка сукупність об'єктивно взаємопов'язаний інформації засвоюється тільки залежно від цього, викладе її вчитель у одній з властивих їй систем, спираючись у своїй на готівковий досвід учнів. Відомо, що кожен ряд інформації може бути зв’язаний всередині в різний спосіб. Вибір способу залежить від вчителя, але для правильного вибору повинен знати, яку зв’язок учні легко зрозуміють «(136. С.166).

Актуальні интегративно-педагогические закономірності - це закономірності виділені у межах интегративнопедагогических концепцій. Так, А. П. Беляева вибудовує систему закономірностей «інтеграції змісту профтехосвіти як єдиною цілісною системи », яких вона відносить «єдність соціальних, економічних, педагогічних, психологічних, фізіологічних, науково-технічних, общепрофессиональных, лингвистико-семиотических ідей у побудові системи змісту професіональною підготовкою », «взаємозв'язок загальнонаукового, міждисциплінарного і внутрідисциплінарних рівнів комплексування змісту освіти у відповідність до рівнем угруповання професій на єдиної інваріантної основі «, «взаємопроникнення і взаимобусловленность соціальних, педагогічних, економічних, економічних, психологічних, професійних функцій в структуруванні змісту професіональною підготовкою «(43. С.121).

Наведені закономірності діють на «общенаучном рівні інтеграції «. Крім них, А. П. Беляева виділяє «дидактичні закономірності «лише на рівні міждисциплінарного синтезу, де їх виступають «теоретичної основи структури та змісту окремих циклів »: а) єдність структурних елементів; б) функціональна залежність змісту освіти — від цілей і завдань видів освіти; в) єдність змістовною та процесуальної сторін освіти (43. С.121−122). Засадничими закономірностями і водночас принципами внутридисциплинарной інтеграції з’являються: єдність виховання і навчання; логико-научная і також фахова обумовленість змісту освіти; взаємозв'язок теоретичного і практичного навчання; наступність знань, умінь і навиків; взаємовплив загальнонаукових, політехнічних і фахових знань; виділення спільної програми та диференційованої частин змісту навчальних предметів; комплексування видів учебнопроизводственных завдань, робіт з урахуванням груп професій (43. С.122).

Л.Д.Федотова дає докладний опис «закономірностей дидактичній системи інтегрованого змісту початкового професійної освіти (477. С.26−30): 1) Професійна обумовленість інтеграції і диференціації змісту початкового професійної освіти. З даної закономірності з’являється можливість виділення «вимог науково-технічного прогресу до змісту професійної освіти »: підвищення культурного рівня молодого робочого; постійне розумовий та фізичне розвиток у зв’язку з тенденцією інтелектуалізації праці; гуманізація змісту професійної освіти, зростання ролі соціальних, економічних, психологічних знань у змісті навчальних предметів; підвищення професійної мобільності знань, умінь і навиків в опануванні кілька професій з метою забезпечення працевлаштування умовах ринку праці та ін. 2) Взаємозв'язок змісту початкового професійної освіти з формуванням та розвитком особистості. Ця закономірність забезпечується блочно-модульным підходом до структурування змісту початкового професійної освіти, запровадження соціально-психологічних характеристик особистості - волі, інтелекту, мотивів поведінки, професійної активності, фізичній і розумовій природи людини. 3) Єдність інтеграції і диференціації змісту початкового професійного образования.

На рівні приватних педагогічних теорій і концепцій мають місце випадки виведення закономірностей за аналогією з роботи вже наявними в освітньої теорії закономірностями. Зокрема, це стосується «закономірностям ефективного побудови навчально-виховного процесу «(24. С.7−10), що будуються з урахуванням закономірностей цілісного педагогічного процесу. Натомість нами допускається можливість формулювання закономірностей ефективного побудови інтегрованого обучения:

а) обумовленість завдань та змісту інтегрованого навчання потребами суспільства; б) ефективність інтегрованого навчання забезпечується, якщо його зміст дозволяє вирішувати весь коло намічених завдань, коли вона суворо науково, систематично і послідовно вивчається, пов’язані з оточуючої життям; в) закономірна залежність завдань, змісту інтегрованого навчання від навчальних можливостей учнів і др.

Усе вище зазначені интегративно-педагогические закономірності носять локальний характер: вони теж мають ставлення до окремих галузей і видам школи. Постає питання: чи можливо виведення інваріантних закономірностей педагогічної інтеграції? На нашу думку, нині, припустиме лише зазначити деякі підходи, які можуть лягти основою визначення складу та змісту таких закономерностей.

Насамперед — це облік досвіду виділення закономірностей (законів) інтеграції у цілому або педагогічної інтеграції зокрема. Наприклад, В, П, Кузьмин формулює «загальний закон інтеграції «- «подвоєння якостей існування »: «…що стоїть ми піднімаємося по еволюційної драбині, що більший і складніше ми беремо об'єкти з вивчення, то більш і чіткіше виявляються наявність і існування двох рядів якісної визначеності: частини й цілого, «елемента «і сукупності, предмети й системи, індивіда і виду та т.п. «(251. С.260−261).

У педагогіці прямих вказівок на наявність інваріантних интегративных закономірностей нами нема. Але тут є низка положень, зокрема законів, що стосуються їх у цілому, або, по крайнього заходу, її основних частин — педагогічного процесу педагогічної науку й несуть у собі досить сильний інтегративний потенціал. Наприклад, візьмемо відоме положення А. С. Макаренко: «Людина не виховується частинами ». На нашу думку, його основі можна сформулювати закономірність (закон) педагогічної інтеграції. Виходячи з розуміння, що словесні формулювання законів і закономірностей «можуть будуватися з допомогою різних логічних схем типу: «Якщо… то… », «Чим… тим… »; «Тоді лише тоді… коли… », ні з допомогою стверджувальних суджень «(240.С.45), можливі такі варіанти озвучування даної закономірності: «Якщо виховання матиме частковий характер, воно буде дизинтегративным, отже, мало продуктивним »; «Чим більший у виховний процес враховуватиметься интегративноцелостная природа людини, тим продуктивніша будуть його результати »; «Тоді лише тоді интегративное виховання відбудеться, що його предметом стане людина, узятий в усьому багатстві своїх внутрішніх та зовнішніх економічних зв’язків і стосунків, в усій сукупності своїх актуальних, актуализируемых та кроки потенційних, зокрема «спрацьовують «і «формованих «лише за певному педагогічному вплив, здібностей, можливостей, інтересів, потреб та бажань »; «Єдність і взаємозумовленість усіх напрямів виховання «і т.д.

Припустимо виділення інваріантних закономірностей педагогічної інтеграції з урахуванням наявних класифікацій педагогічних закономірностей (законів). Зокрема це теж стосується «першої закономірності педагогічного процесу, що реалізовуватиме виховання у сенсі «(359. С.36−37). Шляхом її найпростішого перетворення (мінімальної трансформації) ми ризикнемо сформулювати ще одне закономірність педагогічної інтеграції, яка має воістину інваріантним характером: педагогічна інтеграція (її мета, завдання, зміст, форми й фізичні методи) обумовлена соціально-економічними потребами суспільства, його ідеологією і політикою. Але тут нас підстерігає відчуття деякою недостатності. Адже йдеться все ж про педагогічної інтеграції, має своїм результатом розвиток, становлення процес формування людини. Це дозволяє припустити можливість існування наступній закономірності: «Педагогічна інтеграція, її мета, завдання, зміст, форми і силові методи обумовлені потребами стає, що розвивається і людину, як індивіда і виду ». Між двома останніми закономірностями немає фатального (антагоністичного) протиріччя: интегративноцелостное тлумачення людини дозволяє акумулювати у його існуванні як техніку й гармати, виступаючі відповідно ролі «объективированного суб'єкта «(М.С.Каган) і «органопроекций «(П.А.Флоренский), а й усю сукупність соціальних артефактів і реалій. Тому зайве старанне підкреслення різниці між людиною та постсовєтським суспільством немає під собою достатніх об'єктивних підстав, а швидше за все викликається певними суб'єктивними або ж ідеологічними обставинами. Тим паче ця дилема неспроможна в ноосферную епоху, коли відбувається процес антропогенизации біосфери і Космосу. У умовах узкотрактуемый особистісний підхід у педагогіці неспроможний повною мірою висловити потреба «розвитку та становлення «людини розумної «(384. С.16).

Роль загальну закономірність педагогічної інтеграції здатний, виконувати положення про корелляции інтеграційних процесів, що відбуваються у сфері наукового знання, техніки, виробництва, суспільства загалом і интегративнопедагогических процесів. Як її окремого випадку виступає корелляция між тенденцією інтеграції наукових знань, і навіть науки, виробництва та розвитком тенденції інтеграції змісту освіти (47. С.10). Відповідно: як межпредметные зв’язку є «дидактичні еквівалентом «межнаучных взаємодій (416. С.62), і интегративно-педагогические процеси є педагогічний еквівалент інтеграційних процесів, які мають місце у сфері, техніці, виробництві, суспільстві в целом.

Свою групу може становити закономірності, виведені з урахуванням стійких залежностей між внутрішніми складовими інтеграції. Наприклад, з те, що «сутність інтеграції постає як двоїстий процес універсалізації елементів і гармонізації перетинів поміж ними «(545. С.18), ми допускаємо можливість наявності така закономірність, як «єдність і взаємозумовленість процесів універсалізації і гармонізації під час здійснення педагогічної інтеграції «. У цьому універсалізація пов’язані з розширенням профільної компетенції интегрируемых частин, а гармонізація — збільшенням ступеня узгодженості, домірності, збалансованості цих частин. У аналізовану групу можуть також ввійти закономірності, є похідними від конституирующих характеристик інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категорії: «єдність і взаємозумовленість інтеграційних і дезінтеграційних процесів під час здійснення педагогічної інтеграції «, «єдність і взаємозумовленість процесуальних і результирующих складових педагогічної інтеграції «, «єдність і взаємозумовленість частин 17-ї та цілого під час здійснення педагогічної інтеграції «і др.

Отже, виходячи з наявному науково-дослідному досвіді виділення структурно-содержательных характеристик педагогічних закономірностей і законів, домовилися висновку про існування трьох схем структурування і виділення закономірностей педагогічної інтеграції: а) облік масштабу охоплення ними интегративно-педагогических явищ (загальні, приватні, конкретні интегративно-педагогические закономірності); б) облік ступеня актуализируемости у яких интегративного початку (потенційні, актуализируемые, актуальні интегративнопедагогические закономірності); в) за аналогією з роботи вже наявними педагогічними закономірностями. Наведені схеми містять у собі сильну технологічну компоненту. Передусім що це стосується останній з них. Застосований у цьому параграфі метод аналогій може знайти широке використання у ході подальшої роботи з структурування і виділенню интегративно-педагогических закономірностей, що продемонстровано вже наступного параграфі. А загалом можна говорити про наявність «плаваючою «структури интегративно-педагогических закономірностей, допускає у принципі побудова різних моделей їх структуризації залежно від конкретних умов і цілей їх здійснення педагогічної интеграции.

3.3. Морфологія педагогічної интеграции.

Поняття морфології та її похідні обіймають усі більше місця в педагогічних роботах. Наприклад, С. А. Новоселовым вводиться категорія «Морфологічний альтернативний збирати інформацію ». Також чоловікам дається пояснення змісту ідеї морфологічного підходу до розв’язання завдань, що базується «на комбинаторном принципі пошуку рішення, спроможності комбінування відомих елементів знань й отримання у такий спосіб нових знань «(347.С.233). Г. Н. Сериков зі свого боку, помічає, що «будь-яку систему характеризується властивою їй морфологією », що дає «набір всіх елементів «системи (425. С.17). Якщо морфологічний альтернативний збирати інформацію (морфологічний аналіз) висловлює технологічний аспект підходу, те, як бачимо, у другий випадок йдеться, власне, про з про з т, а е тій чи іншій системы.

У нашому варіанті поняття морфології охоплює сукупність структурно-компонентных і парадигмальнотипологических складових педагогічної інтеграції. З опорою на принцип достатності і необхідності, на досвід виділення системно-компанентных характеристик об'єднавчих процесів у педагогіці (47, 307, 466, 506 та інших.) нами вибудовується модель, конденсирующая у собі складові педагогічної інтеграції: носії, рівні, компоненти, напрями, види, типи, парадигми, формы.

Як носіїв педагогічної інтеграції можуть виступати майже всі субъектные і об'єктні складові школи. Відповідно виділяються субъектные і об'єктні носії. Субъектные носії - це учасники школи: вихователь і вихованець, викладач і учень тощо. Практичні і теоретичні освітяни. У своїй діяльності вони всі боку педагогічної інтеграції - цільові, морфологічні, змістовні, процесуальнотехнологічні, результирующие.

Об'єктні носії - це вся сукупність форм, засобів і умов здійснення педагогічної деятельности2; д? н гогические системи, зокрема такі науково-педагогічні компоненти педагогічного процесу, педагогічні ситуації тощо. Так було в ролі «носіїв «виступає система виробничого навчання, система діяльності училища чи іншого навчального закладу, система освіти району, міста, області, країни. «Носіями «педагогічної інтеграції виступають основні різновиду педагогічного процесу — навчання і виховання. Наприклад, навчання справедливо характеризується як «процес, у якому знаходять інтеграцію «діяльність вчителя і учня, обстановка, де вона відбувається, школьно-письменные і матеріально-технічні кошти й т.д. (318, С.224).

Логічно запитати: всяке чи навчання (виховання, система педагогічна тощо.) є интегративным? Здається, що так. Однак якщо стихійної, некерованої інтеграції навчання в ролі потенційного носія педагогічної інтеграції. Щоб на повною мірою навчання реалізувало свій інтегративний потенціал, знадобиться цілеспрямована, теоретично і методологічно обгрунтована, інтегративна работа.

У р про в зв і педагогічною інтеграції, слід сказати, повинні висловлювати рівень її «величини, розвитку, значимості «Не так то легко визначити рівень величини (розвитку, значимості) интегративных процесів. Так, за словами Г. Павельцига, терміни «ступінь інтеграції «, «ступінь інтегрованості «, «рівень інтегрованості «доцільно застосовувати «в тому разі, якщо відомо, як можна визначити цю ступінь чи цей рівень ». І «навіть якщо ми маємо таку шкалу оцінки, не можна переоцінювати її значення, позаяк у ході розвитку системи може статися, старі критерії втрачають свій сенс, інші висуваються першому плані «(356. С.31). Однак це, корисно спробам виділення рівнів інтеграції як і философско-науковедческой, і педагогічної літературі. У цьому допускається вибір різних підстав виділення интегративных рівнів. в філософських працях нерідко рівні визначаються за таким підставі, як область функціонування синтетичних процесів. У результаті виводяться інваріантні рівні: методологічний, теоретичний практичним. Зазначені рівні знаходять місце й у роботах, присвячених проблемам педагогічної інтеграції. И. П. Яковлев говорить про методологічному синтезі, що з уніфікацією понять і універсалізацією методів (544. С.32), Л. А. Артемьева і М. И. Махмутов про методологічному та власне дидактическом, прикладному рівнях інтеграції в дидактиці (384. С.18); В. В. Гаврилюк розкриває сенс терміна «теоретичний синтез «(84. С.137−139); В. И. Загвязинский використовує поняття внутрипредметного практичного синтезу, пов’язуючи його з з'єднанням та використанням різноманітних прийомів, методів, шляхів виховання і навчання (158. С.46).

Однак у педагогіці рівні інтеграції будуються й на інших засадах. Так, Ю. С. Тюнников розкриває зміст трьох рівнів інтеграції - низького, середнього та високого (307. С.19−22). У нашій монографії видання рівні інтеграції педагогічного і технічного знання виділяються із таких підставах, як величина охоплення цієї інтеграцією тієї чи іншої гносеологічного простору (рівень непедагогических дисциплін, рівень производственно-педагогических дисциплін, рівень общепедагогических дисциплін та інших.), як ступінь включеності виробничо-технічного компонента у зміст научно-гносеологической системи педагогіки профтехосвіти (аналоговий, ситуативний і змістовний рівні), як ступінь виразності педагогічної складової в профессионально-педагогических текстах (предметний рівень, методичний рівень, частнодидактический рівнів та інших.), як ступінь цілісності, внутрішньої організованості цього виду педагогічної інтеграції (506. С.116−125). М. Н. Берулава виділяє рівні цілісності, дидактичного синтезу, межпредметных зв’язків (47. С.112−115).

Кілька детальніше зупинимося на інваріантних рівнях педагогічної інтеграції - методологічному, теоретичному і практическом.

Методологічний рівень, як ми можемо вже з’ясували вище, пов’язані з уніфікацією понять і універсалізацією методів (И.П.Яковлев). Зі свого боку, педагогіки методологічний синтез характеризують як інтеграцію, здійснювану «лише на рівні законів, закономірностей і принципів розвитку особистості… «(384. С.18). Проте, якщо перше визначення потребує деякому доповненні, то друга — в уточненні і узагальненні. Ці умови виконуються в характеристиці методологічного рівня інтеграції, запропонованої Б. Г. Юдиным, за яким аналізований рівень є взаємозв'язок знань, яка «здійснюється з допомогою перенесення методів, принципів, онтологічних уявлень із однієї групи наук до інших «(312. С.188). Виходячи з цього сутність методологічного синтезу має вопросами:

що приміром із непедагогическими складовими не у змісті педагогічних теорій і систем? б) яке у них відводиться цим компонентами? Як гранично загальних відповіді опікується цими питаннями можуть бути сьогодні її вже які є хрестоматійними затвердження, що стосуються взаємовідносин педагогіки коїться з іншими дисциплінами: а) систему педагогічного знання не можна вивести ринок із якась інша наукової дисципліни; б) даних інших наук необхідні розробки педагогічної теорії та практичних рекомендацій, але недостатні: педагогіки досліджує педпроцес як цілісну, якісно своєрідну систему; один й самі дані можна використовувати різним і навіть протилежним чином у залежність від того, яку мету реалізується у вихованні; р) педагогіка непросто позичає дані інших наук, а переробляє так, щоб повніше й глибше пізнати сутність педагогічного процесу. Положення що така вимагають уточнення і конкретизації (26. С.24−25). Тим паче що необхідно зробити на умовах, коли спостерігається интенсивнейший процес проникнення инонаучных елементів в педагогічну сферу. Наприклад, ні педагогіка загалом, ні тим паче професійна педагогіка зокрема що неспроможні за доби загальної технізації уникнути експансії складових виробничо-технічного знання. Нерозторопність у сфері дослідження наслідків цієї експансії може викликати у себе безповоротні зміни у складі педагогічного знання, здатні призвести до перетворенню його з суверенної наукової галузі жодну з численних гілок техникознания. У нашій монографії (506), на роботах В. С. Безруковой, Т. А. Дмитриенко, В. И. Журавлева, Л. Клинберга, О. М. Кузнецовой та інших. (36, 196, 156, 250, 224) зачіпаються ті чи інші аспекти інтеграції педагогічного і технічного знання, педагогіки і техніки. Проте, досліджень з такою спрямованістю вочевидь не досить. І на першу першу чергу йдеться повинна бути про рішення глибинних проблем теоретико-методологического характеру, що, власне, і дозволить знайти інструментарій, з допомогою якого буде уникнути у педагогіці руйнівні наслідки дифузійного характеру. Спеціального уваги вимагають й відносини, складаються між педагогікою і психологією. Остання, як і техникознание, є найпотужнішим каталізатором розвитку системи науково-педагогічного знання. І як і її експансія в педагогічну область таїть у собі поруч із позитивними моментами загрозу самостійного життя педагогічного знания.

За позитивного рішення проблем методологічного синтезу слід зважати на факт загострення боротьби між дисциплінами право їх зізнання у ролі системоутворюючих чинників синтезу наукових знань у ролі найважливіших коштів формування людини. Тут можна виділення трьох позицій. Відповідно до першої, «основним ланцюгом між природознавством і соціальними науками, служать технічні науки «(Б.М.Кедров). Інша думка (Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев) як знаряддя зв’язок між всіма доступними засобами пізнання людини, об'єднання різних розділів природознавства і громадських організацій наук називає психологію. Третя позиція оголошує наукою майбутнього педагогічну антропологію (антропогогику, антрогогику) — загальну педагогіку, «педагогіку в найширшому буквальному розумінні «(К.Д.Ушинский), що охоплює усі дисципліни, «мають стосунку до людини «- анатомію, фізіологію, географію, статистику, політичну економію, географію тощо. (474. С.22). Через те, що вона практично немає наук, які мають хоча б якесь стосунок до людини, можна припустити: саме педагогічна антропологія є системоутворюючим чинником інтеграції наукових галузей. У сучасному прочитанні педагогічна антропологія то, можливо представлена як просто антропологія чи человекознание (Б.Г.Ананьев). Конкуретная боротьба спостерігається всередині найбільш людинознавства, де психологами (Ж.Пиаже, Б. Ананьев) провідна роль відводиться психології, педагогами (В.С.Безрукова, Ф. Бест, Н. Д. Никандров, И.Ф.Харламов) — педагогике.

Очевидно, що ці явища нічого не винні обходитися стороною педагогами. І якщо загалом вважати проблеми взаємозв'язку педагогіки коїться з іншими дисциплінами хіба що вирішеними (315), або ж позбавленими високої актуальності (376), м’яко висловлюючись, ні вірно. Як слушно пише В. Е. Гмурман, «…коли виникла потреба вийти з глобальний формулювань до конкретнішим, виявляється, місце педагогіки педагогіки в ієрархії наук, її взаємозв'язку коїться з іншими науками, тенденції розвитку таких взаємозв'язків, можливості підвищення теоретичного рівня життя та життя суспільства досліджені недостатньо «(315. С.12).

Теоретичний рівень педагогічної інтеграції є насамперед синтез теоретичних концепцій, теорій, систем. Проте бачиться прийнятною і більше расширительная трактування поняття «теоретичний синтез «(теоретичний рівень інтеграції) через включення у його обсяг такого явища як міжгалузевий синтез у педагогіці. З чого виводиться «двоповерхова «структура теоретичного синтезу у педагогіці: 1) синтез педагогічних концепцій, теорій, синтем; 2) синтез галузей педагогічного знання (шкільної педагогіки, педагогіки профтехосвіти, вузівської педагогіки і т.д.).

Базуючись на наявної літературі про теоретичному синтезі (84, 158 та інших.), позначимо основні його направления:

1. Формування інваріантних основ загальної теорії педагогіки. Цей процес відбувається вимагає глибокого опрацювання усього найкращого, що досягнуто в педагогічних галузях, і концепціях (теоріях, системах), необхідності обліку найважливіших тенденцій розвитку сучасної педагогічної теорії та практики. Такими, наприклад, ставляться поява альтернативних форм освіти; інтенсифікація темпів інтеграції школи, інших освітніх структури суспільно-економічну середу; математизація, кибернетизация і технологизация педагогіки; посилення її зв’язку з психологією, техникознанием, теорією управління, соціологічними економічними дисциплинами.

2. Взаємопроникнення галузевого педагогічного знання (міжгалузевий синтез). Цей новий напрям висловлює потреба у реакцію дифференцию педагогічного знання, ведующую до розчленовування його за безліч деяких галузей і підгалузей. Багатство педагогик неминуче породжує проблему їх координації, управління процесом їх зближення і взаємопроникнення. Без вирішення питань педагогіка ризикує перетворитися на безсистемне, аморфне освіту, позбавлене можливості адекватного відображення потреб життя. Педагогічний «Вавилон «може бути разрушен.

3. Внутрішньогалузевої синтез відбиває процеси інтеграції знань всередині самих галузей педагогічного знання. Так, величезну актуальність набуває дослідження питань взаємодії знань у змісті педагогіки профтехосвіти, педагогічної психології. Значну роль у внутрігалузевому синтезі грають міждисциплінарні контакти всередині педагогічного знання: педагогічного і технічного, педагогічного і психологічного та інших. Дане напрям — свого роду гносеологічний вузол, де перехрещуються шляху методологічного і теоретичного синтеза.

4. Синтез методологічного, теоретичного і методичного знання. Розрив між тими типами педагогічного знання сягає загрозливих масштабів. Великою мірою що це стосується відносин методології з методикою. Чомусь прижилося розуміння методології як суто абстрактного компонента педагогіки, віддаленого потреб методичного забезпечення. Натомість методика відривається від методологічних підстав. Через війну програють обидві сторони. Методологія й методику об'єктивно взаимообусловливающие одне одного явища. Нині зріє саме таке розуміння. Методологами і методистами робляться перші кроки" назустріч одна одній. У педагогічної методології починає брати гору її діяльнісна трактування. «Методологія педагогіки включає у собі вчення про структуру, логічного організації, методах і засобах діяльність у області теорії та практики », пишуть мастистые теоретики педагогіки (316. С.27). Зі свого боку «методист «П. М. Эрдниев робить дуже глибокі зауваження у тому, що «поняття «» методологія навчання «і «технологія навчання «будучи взаимодополнительными перебувають у так само змістовних зв’язках друг з одним, як поняття «частка «і «хвиля «у фізиці «(541. С.186).

5. Межсистемный аналіз передбачає синтез дидактичних виховних систем. Він, своєю чергою, ділиться на:

5.1. Зовнішній синтез, що означає інтеграцію систем, які стосуються різним розділах педагогіки. Наприклад, з'єднання елементів системи навчання з компонентами системи творчого виховання И. И. Иванова.

5.2. Внутрішній синтез, являє собою синтез однопорядковых педагогічних систем (чи дидактичних, чи виховних). Наприклад, синтез систем проблемного і програмованого навчання, збагачення ідей проблемного навчання ідеями алгоритмізації модульного навчання тощо. Усередині виховних систем може бути синтез ідей виховних центрів А. А. Захаренко і ідеї інтеграції виховних впливів В. А. Караковского.

5.3. «Інтимна «синтез, виражає потреба у інтегративної роботі всередині самих дидактичних чи виховних систем. Як і випадку з внутриотраслевым синтезом тут є інтеграція педагогічного і инонаучного знання, яка веде до асиміляції елементів останнього. Так було в системі проблемного навчання «прописку «отримали філософські, загальнонаукові і психологічні поняття: «проблема », «проблемна ситуація «та інших. У системі навчання центральної категорією стає психологічне поняття «розвиток » .

6. Уніфікація теоретичного і практичного знання на педагогіці. Для нашого часу характерна ситуація, коли він педагоги-практики перестають розуміти педагогов-теоретиков. Останнім, своєю чергою, з великими труднощами дається мову, функціонуючий лише на рівні освітньої практики.

Становище ускладнюється надзвичайно швидким збагаченням словникового запасу наукової педагогіки з допомогою понять, які нещодавно вченими педагогами сприймалися як «чужі «. До їх можна віднести «параноиданость », «патронат », «страх », «стрес «та інших. Йдучи застарівають не встигли педагогизироваться поняття типу «госпрозрахунок », «бригадний поспіль ». Впевненою ходою крокують сьогодні у храм педагогічної науки понять «оренда », «шкільний кооператив », «педагогічний менеджмент », «комерціалізація освіти «тощо. тощо. З іншого боку багато инодисциплинарные категорії, отримавши первинну педагогічну обробку лише на рівні практики, знаходять велику ступінь самостійності самодостатності. У результаті остання починає перетворюватися на законодательницу мод у сфері понятійного апарату педагогіки. Так, інноваційна освітня практика активно сприяє впровадження у педагогічний ужиток понять «совість », «честь », «моральність », «людяність », «милосердя », «доброта «і др.

Понятійний паралелізм, припускає у педагогіці існування двох одночасно рухомих категоріальних систем, — «практичної «і «теоретичної «є потрібне умова розвитку педагогічної теорії та практики. Такі плюралізм сприяє підвищенню конкурентної боротьби між двома понятійними системами, що сприятливо б'є по процесі выкристаллизации у складі ассимилируемого инонаучного знання найбільш життєздатних елементів, які можуть успішно функціонувати у нових їм педагогічних умовах. Але такі «боротьба «одночасно вимагає єдиних підходів, мірок, правилами гри, щоб їх результатом було хаотичне нагромадження выдвинувшихся вперед на гребені тимчасових інтересів модних понять, а синтез найоптимальніших компонентів активно використовуються педагогічної теорією та практикою від понять різного происхождения.

Практичний синтез — третій рівень інтеграції знань у педагогіці безпосередньо пов’язані з прикладними потребами педагогічної практики здійснюється лише на рівні самої педагогічної дійсності. Він охоплює все підструктури педагогічного процесу: мети, принципи, зміст, методи, кошти й формы.

Практичний синтез є складовою общеинтеграционного процесу у педагогіці. Йому, як та двом попереднім рівням, властиво властивість містити елементи інших інтеграційних рівнів. Ті ж компоненти педпроцесса одночасно входить у зміст педагогічної теорії та педагогічної методології. З огляду на що вони имплицидно у тому чи іншого формі містять все «поверхи «педагогічної інтеграції. Головна особливість практичної інтеграції це безпосередня цільова спрямованість отримання прикладного результату. «Інакше кажучи, — писав В. Е. Гмурман, — доцільно розрізняти емпіричний і теоретичний рівні за витоків і методам (чому ми від себе додамо — і не компонентами, які просто можуть збігатися — Н.К.Чапаев), а, по характеру одержуваних знань «(315. С.22).

Прикладний характер практичного синтезу чітко виявляється в змістовної інтеграції, під якої ми розуміємо синтез знань, протекающий у складі змісту освіти, до складу якого у собі: а) внутрипредметную інтеграцію — інтеграцію знань всередині окремих навчальних предметів; б) биопредметную інтеграцію — синтез фактів, понять, принципів, і т.д. двох предметів; в) мультипредметную — синтез компонентів трьох і більше дисциплін. Змістовна інтеграція на дидактическом рівні ж виконує функцію ведучого кошти владнання суперечностей між цілісної природою людського мислення, обмеженого, проте, за умов навчально-пізнавальної діяльності рамками окремої особистості, і суммативно-дискретным характером усваиваемого наукового знання, відбиває у галузях мозаїчну картину навколишнього світу. З цієї протиріччя випливає дві проблеми, мають фундаментальне значення для образования:

1. Як організувати процес засвоєння знань, що вони цілісно «входили «в личность;

2. Як можливо человекоразмерное пізнання нечеловекоразмерного объекта.

Від цього рішення першої проблеми залежить ступінь адекватності відображення світу — як системного об'єкта, без чого неможливо побудова синтетичної картини світу. У другий випадок ми опинимося перед альтернативою: або орієнтуватися у пізнанні дійсності на сили та можливості природного людини, але давайте тоді виникла потреба усечения об'єкта пізнання до человекоразмерности, що дорівнює відмові соціальності - поверненню у початковий тварина стан біологічної особини, не потребує колективному мисленні, промови; або поступово переорієнтовуватися під нечеловекоразмерное оточення, але у цьому випадку неминуча диференціація нечеловекоразмерного об'єкта, неминуче «змішання мов », бо лише у такий спосіб можна будувати человекоразмерными засобами нечеловекомразмерную Вавилонську вежу соціалізованого знання (312. С. 129, С.130).

Педагогіка поруч із філософією вносила і вносить вирішальний внесок у вирішення висунутих дилем. І на першу чергу це стосується інтегративної традиції, минаючої глибоко походить з історію розвитку змісту освіти. За своєю суттю процес перетворення нечеловекоразмерной системи знань у человекоразмерную це і є педагогизация у її глобальному тлумаченні. «Плани універсального коледжу, універсальних шкіл, універсального знання… стали основою обстоятельнейшего «Загального ради », що можна розглядати, як доповнення Кам’янського до «Великому відновленню «Бэкона «(цит. за: 312. С.139). Усе життя присвятив Ян Амос Каменський створенню «Пансофии », під якій він розумів сукупність енциклопедичних знання природі та суспільстві, необхідні засвоєння учащимися.

Практичний синтез структурно не обмежується змістовної інтеграцією. Проведений нами у першому параграфі аналіз интегративно-педагогической літератури, і навіть досвіду педагогічної інтеграції свідчить про наявність у складі практичного синтезу глобальної інтеграції, інституціональної інтеграції, технологічної інтеграції, комунікативної інтеграції, інтеграції педагогічних форм, засобів і. т. Але за будь-якого випадку він матиме личностно-деятельностную форму буття, здійснюючи, зазвичай, лише на рівні самої дійсності, тоді як теоретичний синтез реалізується лише на рівні знання дійсності, а методологічний — лише на рівні знання знаннях. Це правда, попри відому умовність розрізнення даних рівнів. Базуючись на вченні К. Поппера про «три світи «(437. С.236), з урахуванням необхідних у разі допущень можемо констатувати таке: методологічний і теоретичний рівні інтеграції «місцем проживання «мають «світ знань », а практичний синтез — «фізичний світ «і «ментальний світ » .

Компоненти інтеграції - це стосується її структурні одиниці, взаємодія яких і було забезпечує одержання відповідної інтегрального результату. На рівні неживої природи як компонентів синтезу можуть виступати атоми і молекули; в біологічних системах — біологічні структури та функції; у сфері - індивіди, групи, організації тощо. Компонентами наукової інтеграції є знання, їх складові: факти, поняття, принципи тощо. Так, роль компонентів інтеграції педагогічного і технічного знання грають самі зазначені знання. На рівні змісту освіти композиційними елементами синтезу можуть бути предметні знання про природу, суспільстві, мисленні, техніці; знання про засоби людської діяльності; знання про засоби творчої діяльності; знання про систему ставлень одних до друга. Можливо різне поєднання, варіювання компонентів педагогічної интеграции:

а) внутриструктурная інтеграція: поняття з поняттями, принципи до основних засад, знання з знаннями, вміння з вміннями і т.д.;

б) межструктурная інтеграція: знання з вміннями, знання із досвідом творчої деятельности;

в) зовнішня інтеграція: компоненти змісту з тими чи інші формами, методи зі засобом і т.д.

До компонентів педагогічної інтеграції ми включаємо також елементи «логічного структури «інтеграції (18, 26): базис — кооперирующую дисципліну, визначальну интегративную мету і яка має своєю мовою інтегративний результат; завдання — вихідну проблему, формовану не більше або базової, або соучаствующей у споживчій кооперації дисципліною, або ж поза обох дисциплін — на общенаучном чи лише на рівні методологічної рефлексії; знаряддя — теоретичний і технічний інструмент, пов’язана з нею методика дослідження, і навіть засіб, уявлюване у розпорядження кооперирующих дисциплін третьою стороною. Наведені елементи можна розглядати ширшому плані, що продемонстровано у роботі. Наприклад, їх використовують нами в описах интегративных явищ, виходять далеко за межі дисциплінарного синтезу, укладати трансформованому вигляді у склад змісту технологічної інфраструктури интегративно-педагогической деятельности.

У філософської і педагогічною літературі наводяться різні переліки напрямів інтеграції. Виділяються напрями інтеграції наукового знання (117. С.42−54); напрями розвитку інтеграційних процесів у сфері науково-педагогічного знання (400); напрями інтеграції социальногуманитарных наук і помилки вищого гуманітарної освіти (204. С.30−31); напрями здійснення керованої інтеграції (13. С.30−31). На наявність чотирьох напрямів — екологічне, интегративнофункциональное, соціально-педагогічне і этнопедагогическое, — вказує А. С. Белкин. Попри те що, що він зупинився лише «за тими напрямах інтеграції, знайдені свій відбиток у дослідженнях Уральського педінституту », вони, як «цілком слушно зазначає сам автор, «представляють одночасно інтерес для широких узагальнень «(39.С.53−54). Нами були вичленовані «напрями інтеграції педагогічного і технічного знання «(506). Напрями можна вивести ринок із проаналізованих нами першому розділі вітчизняних і зарубіжних источников.

Усе це дозволило виділити ряд найвагоміших напрямів педагогічної інтеграції на трьох її основних уровнях.

На методологічному уровне:

— використання понятийно-категориального апарату, підходів, методів та інших пізнавальних засобів у ролі інструментів аналізу педагогічних явлений;

— формування комплексних, міждисциплінарних труднощів і напрямів в педагогике;

— створення «термінологічного фонду межнаучных зв’язків педагогіки і непедагогических дисциплін «(В.И.Журавлев).

— участь педагогіки у споживчій кооперації зусиль наукових дисциплін у вирішенні актуальних проблем сучасної науку й практики;

— застосування понять, категорій, принципів, теорій, онтологічних уявлень, картин світу інших наук у педагогіці з метою поглиблення розуміння сутності педагогічних явищ і шляхом створення «прикордонних «дисциплін і др.

На теоретичному уровне:

* формування інваріантних основ загальної теорії педагогики;

* міжгалузевий синтез (зближення різних «педагогик »);

* внутрішньогалузевої синтез (інтеграційні процеси, які ведуть збільшення щільності знань, їх збалансованості і гармонії всередині окремих галузей педагогіки, наприклад, — педагогічного і технічного знання на «тілі «професійної педагогики;

* синтез теоретичного і методичного знания;

* межсистемный синтез, по-перше, що означає інтеграцію систем, які стосуються різних видів педагогічного процесу, наприклад, — елементів системи навчання з компонентами системи творчого виховання И. И. Иванова (зовнішній синтез), по-друге, інтеграцію однопорядковых педагогічних систем, наприклад, — інтеграцію проблемного і модульного навчання (внутрішній синтез); по-третє, «інтимний синтез », який відбиває інтеграційні процеси, здійснюваний всередині окремих дидактичних чи виховних систем др.

* уніфікація теоретичного і практичного знання, яка веде до ідентифікації «мов «педагогічної науку й практики і др.

На практичному рівнях можна назвати кілька великих направлений:

1. Змістовне, який достатній умовно ділиться своєю чергою на:

1.1. Межпредметную інтеграцію — биопредметную (синтез двох дисциплін, наприклад, — літератури та мови, минуле й літератури, історії держави та мови (і мультпредметную) синтез трьох і більше дисциплін, наприклад, — інтегроване навчання З, музиці, ручному труду.

1.2. Створення інтегрованих курсів, програм, тож проектів. Наприклад, — интегративных курсів «Навколишній світ образу і іноземну мову «(Росія), «Економічні дисципліни », «Економічні і гуманітарні науки «(Франція), «плавання у бізнесовому біології й лазерній техніці «(ФРН); интегративных програм з літератури, образотворчого мистецтва, театру, кіно, музиці (Росія), координованих, комбінованих і амальгированных програм різноманітні областям науки, техніки, виробництва та культури (США); проектів типу «Проект наукового підручника Сіднейського університету «(Австралія), «Послідовний математичний проект «(Англія), «Проект інтегрованого курсу Гарвардських фізиків », «Дослідження Америки », «Наш що розвивається світ «(США) і т.д.

1.3. Інтеграція змістовних складових різних освітніх сфер. Наприклад, — інтеграція загального характеру і професійної освіти, природничонаукового, технічного гуманітарної освіти і т.д.

1.4. Побудова інтегрованого змісту тих чи інших освітніх сфер. Наприклад, — інтегрованого змісту початкового професійного образования.

2. Організаційно-технологічний, що з розвитком интегративных форм навчання (інтегративний урок, урок, інтегративний семінар, інтегративна лекція, інтегративний іспит, інтегративний що і т.д.), интегативных форм освіти (культурно-освітній центр, гуманитарнопедагогический центр, цілісна школа тощо.), і навіть интегративных технологій (проблемне навчання, витагенное навчання, контекстне навчання й ін.). У цю групу ми зараховуємо інтеграцію різновидів педагогічного процесу, наприклад, навчальної та позанавчальної работы.

3. Інституційне напрям. По-перше, вони стосуються внутриобразовательных зв’язків (зв'язків і адміністративних взаємовідносин, По-друге, зовнішніх економічних зв’язків і адміністративних взаємовідносин освітніх систем, наприклад, — інтеграції гуманітарної освіти і фундаментальної науки; вузу, виробництва та науки; зі школи і нашого суспільства та т.д.

4. Личностно-деятельностное, лист про процес зближення субъектно-ролевых планів діяльностей учасників педагогічного процесу. Як приклад можна навести «форми спільної прикладної діяльності «(А.С.Белкин): опіка (максимальна роль дорослих у визначенні цілей і допомоги дитині, нижчий рівень усвідомлення цілей і мінімальна роль дітей у надання допомоги дорослим); наставництво (вирішальна роль дорослих при зростаючу роль дітей у надання допомоги вчителю, поступове осмислення ними єдності цілей); партнерство (успіх діяльності забезпечується при відносному рівність спільних зусиль); співробітництво (успіх забезпечується рівністю спільних зусиль, готовністю допомогти одна одній); співдружність (вища форма співробітництва, коли обидві сторони зливаються воєдино ділові, особисті стосунки з урахуванням співтворчості (38. С.47).

Ще одна цікавий приклад знаходимо у Н. М. Таланчука, характеризуючого «різні уроки, у яких діяльності педагогіка і учнів можуть вибудовуватися з різноманітною мірою інтегрованості: вчитель розповідає, а учні слухають (просте поєднання); вчитель ставить проблемний питання, учні намагаються знайти в нього відповісти, і педагог у разі найбільших труднощів підказує їм історія пошуку (кооперування діяльності, коли одна діяльність доповнює іншу); вчитель приходять урок і робить повідомлення неволодіння реальною життєвої проблемі… шляхи вирішення якої йому доки відомий і запрошує учнів до спільної творчої діяльності (високий рівень інтеграції діяльностей, що вони утворюють єдине ціле) «(454. С.132).

Зміст останньої цитати дозволяє вивести таку приблизну закономірність педагогічної інтеграції, як взаємозв'язок рівнів проблемності навчання дітей і рівнів інтегрування діяльності його суб'єктів: що стоїть рівень проблемності процесу, то вище рівень інтегрованості діяльності який навчає і обучаемого. Звідси своє чергу відкривається можливість демонстрації феномена личностно-деятельностной інтеграції інших прикладах, однак що стосуються проблемного навчання. Зокрема, це стосується класифікації методів навчання, побудованої за таким підставі, як ступінь самостійності активності учнів (136. С.186−215). Тож якщо лише на рівні объяснительно-иллюстративного методу викладач повідомляє готову інформацію, а учні сприймають, усвідомлюють, фіксують її у своїй пам’яті (тобто, спостерігається досить чіткий розрив двох діяльностей — викладання й вчення), то, на рівні евристичної розмови відбувається процес спільного перебування істини. Не суперечить зазначеної закономірності і те, що исследовательный метод передбачає велику ступінь самостійності із боку учнів. Зовнішній, формальний відрив друг від друга викладання й вчення зовсім не від означає одночасно їх эвристически-содержательного віддалення чи тим паче, відділення друг від друга. По-перше, оскільки самостійне вчення у разі є безпосередній продукт проблемного викладання; по-друге, самостійність учня потребує самому пильну увагу — ще більшому, ніж навчальна діяльність, здійснювана безпосередньо під керівництвом вчителя; по-третє, діяльність учня при реалізації дослідницького методу структурно і змістовно багато чим нагадує діяльність вчителя у тому сенсі, що учень немов каже сама себе навчає, і тим самим у свої дії має відтворювати ті чи інші елементи викладання. У кожному разі дослідницький методи, реалізований у системі аналізованих методів, основу своєї матиме узагальнену інтелектуальну (іноді, интеллектуально-духовную) содеятельность вчителя і учня, незалежно від цього, як і формі проявляється синтез їх дій — в контактної чи безконтактной. Личностно-деятельностное напрям педагогічної інтеграції простежується також у різноманітних формах «кооперативного «навчання — групового, колективного та інших., відбувається интегративное взаємодія діяльностей самих учащихся.

5. Екологічний напрям, має своїм змістом формування «інтегрального інтелекту, ноосфери розуму «(39. С.54).

6. Соціально-педагогічне направлення у якого створюється цілісна система «організації взаємовідносин особи і середовища з метою їх гармонізації, створення умов розвитку особи і ціннісного відносини суспільства до Дитинства «(39. С.55).

7. Глобальне напрям, що призводить до появі світової системи образования.

Під у і буд, а метрів і педагогічної інтеграції ми розуміємо майже всі різновиду її проявів. Наприклад, інтеграція педагогічного і технічного знання, інтеграція загальнотехнічного і спеціального знання, інтеграція з психології та педагогіки, інтеграція особи і колективу та т.п.

Т і п и педагогічної інтеграції - це узагальнені за певним набору ознак її види. Так, М. Н. Берулава називає і описує три типу інтеграції спільного освітнього і професійної освіти — общеметодологический, общенаучный і частнонаучный. Усі вони акумулює у собі найрізноманітніші інтегративні види (47). Зі свого боку, В. Е. Гмурман розкриває зміст трьох типів интегративных процесів — межнаучных, міждисциплінарних і внутрідисциплінарних (105. С.25).

Як кажуть, між класифікаціями типів мало що спільного. Це свідчить про відсутності єдину позицію у вирішенні проблеми визначення типів інтеграції у педагогіці. На думку, її й може бути: занадто багатий перелік різновидів має педагогічна інтеграція. Причому можливі різні варіації їх группировки.

Останні зауваження припускають наявність потреби у пошуку ефективнішого класифікатора різновидів педагогічної інтеграції, ніж те, яким являє собою поняття «тип ». Таким, на погляд, може бути категорія «парадигма ». Тоді, виходячи з традиціях тлумачення інтеграції, представлених і описаних у другому розділі даної роботи, і навіть частково на положеннях статті В. А. Энгельгардта «Интегратизм — шлях від простого до складного… «(538), ми називаємо шість парадигм педагогічної інтеграції - религиозно-эзотерическую (за висловом В. А. Энгельгадта — органицистскую), редукционистскую, діалектичну, дополнительностную, аналектино-антиномную, синергетическую.

Підставою виділення парадигм педагогічної інтеграції може стати такою показник, як характер відносин між цілим та її частинами. Від, як ми відповідатимемо питанням: частини утворюють ціле, або ціле утворює частини, залежатиме вибір системотехнической чи органічної парадигми. У першому випадку панівні позиції займають методологічні цінності підходу, де, попри реверанси Заходу у бік цілого, частини грають роль активного початку, ціле ж як продукт їх взаємодії. «У системному дослідженні, аналізований об'єкт сприймається як певне безліч елементів, взаємозв'язок яких обумовлює цілісні властивості цього безлічі «(Філософ. словник / під ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. С.410). Системне розуміння властиво багатьом, а то й сказати, всім визначень інтеграції, у яких місце у педагогіці. Так було в спеціальної интегративно-педагогической роботі, інтеграція характеризується як процес і результати взаємодії структурних елементів змісту освіти, «що супроводжуються зростанням системності і уплотненности знань учнів «(47. С.6).

Проте «думка взаємодії, домінуюча у поданнях про системному цілому, неспроможна справді схопити внутрішні взаємозв'язку органічного цілого «Понад те, навіть внутрішні взаємозв'язку, узятих під кутом зору взаємодії розглядаються як зовнішні (401. С.146). Щоб «схопити внутрішні взаємозв'язку органічного цілого », потрібна «думка «органічної парадигми. Головна особливість її - визнання первинного цілого та її пріоритетною ролі. Це дає можливість подати його як живої що розвивається, управляючий своїми частинами, яким одночасно притаманні як певна спеціалізація, і функціональна взаємозалежність. Причому характер даних якостей задається цілим, а чи не взаємодією частин. У результаті органічна інтеграція є процес і результати відновлення (розгортання, реконструкції) цілого не шляхом «складання «чи взаємодії частин, а у вигляді розкриття внутрішніх потенцій цілого. Спроможність до «самосборке «має ціле, а чи не його частину. Ціле задає мета, програмує необхідні і достатні зв’язок між частинами, проектує і конструює порядок їх взаємодії. Ціле надає закономірний навмисний характер руху частин, які власними силами хоч скільки взаємодіяли, що неспроможні створити ціле. Інакше «можна на те, що у якомусь шарі гори знайдемо сформовану природним шляхом друкарську машинку, що цілком готова вживання «(473. С.60).

Органічна інтерпретація інтеграції дає педагогіці шанс реалізації у її рамках древньої ідеї про наявність у природі унікальних творчих сил, які мають здібностями до самоорганізації і самосозиданию. Містичний наліт, зчинений на скрижалях цієї ідеї, зовсім на позбавляє її прикладної значимості. Її розуміння дозволяє перетворити традиційний досвід вчення, створити якісно нового образу людського воприятия й розуміння. На доказ сказаному наведемо фраґмент з книжки П. Д. Успенского «Нова модель Всесвіту «(473. С.12−13): «Я читаю главу про важелі. І відразу безліч речей, що здавалися мені незалежними й несхожими друг на друга, стають взаємопов'язаними, утворюють єдине ціле. Ось і палиця, підсунутий під камінь, і перочиный ніж, і лопата, і гойдалки — всі ці різні речі є одним і те: усі вони — «важелі «. У цьому ідеї є щось страшне разом із тим заманливу. Чому ж Україні я досі нічого звідси не знав? Чому ніхто мені розповів? Чому мене змушували вчити тисячу непотрібних речей, а звідси не сказали немає нічого? Усі, що відкриваю, так чудово і незвичайно! Мій захоплення зростає, й мене охоплює побожний жах від згадки про е буд і зв з тонн на е в повітря все р про » .

Об'єднує ідея цілого, а чи не знання його частин чи особливостей. Найпростіший технічний об'єкт, уособлює собою цілісне уявлення про певної сукупності речей, стає символічним вираженням е буд і зв з тонн на, а повітря все р про. Доти учень Успенський бачив що об'єднує запрацювала цих «речах »: палиця, камінь, перочиный ножа і ін. існували саме собою як р, а із зв и е речі. Образ цілого виник як момент осяяння, але з випадково. Розуміння цілого є фундаментальна потребу людини, об'єктивно що висловила розмаїття світу. Гімназист Успенський вражений, чому така природна потреба не задовольняється: «Чому ті ж досі нічого звідси не знав? Чому ніхто мені на розповів… ». На жаль, реалізація цієї фундаментальної потреби залишається по час індивідуальним фактом. Мільйони школярів із потенційно закладеними здібностями бачення цілого сьогодні, як і зараз, приречені на вивчення «непотрібних речей «чи «безлічі речей «як незалежних ЗМІ і несхожих друг на друга. Вони може бути добре знають у тому, що таке палиця, гойдалки тощо. і, можливо знають, як вони взаємодіють у будь-якій конкретної історичної ситуації. Але де вони представляють, п про год м у ці феномени взаємодіють, які п про з л е буд з тонн на і це несуть дії окремішності і більше разом. Бо в школі не вчать ЦІЛІСНОГО СПРИЙНЯТТЮ, а формують «клаптикову свідомість «і «клаптикову діяльність », неспроможним поринути у таємничий світ цілого. Через війну потенційно цілісне істота людина опиняється приреченим знати культур як набір різних скриньок, механічно до нього вдвинутых і продовжує залишатися при логіці типу: «у городі - бузина, а Києві - дядько «(Г.Д.Гачев). Бо в школі срезается верхній шар знання, але з охоплюються його глибинні пласти, оскільки він цурається цілого точно як і, як студійовані у її стінах науки, які «найбільше бояться зазирнути у Ціле і зв’язок всього… «(312. С.121).

У результаті маємо людини знає, і навіть, многознающего, але з розуміє. Усвідомлюючи людина — це передусім людина, що може дивитись ціле в усьому багатстві його зв’язків і стосунків, бачити зв’язку й взаємозалежності між явищами, і навіть наслідки, які з дії цих зв’язків і взаємозалежностей; людина, який має здатність відчувати, усвідомлювати, переживати «єдність всього », «зв'язок всього з усім ». Між многознанием і «здатністю людини, зібрати усе це (мають на увазі потік знань — Н.Ч.) в цілісну картину світу «має місце «назад пропорційне узалежнення — та, яку чітко сформулював ще мудрець Геракліт, сказавши: «Многознание не навчає розуму, — і ученый-эрудит то, можливо дурень дурнем… «Через війну, «можна знати — і розуміти ». «Подібно і бульдозерист, зрізуючи трав’яний шар і валячи ліс, щоб розчистити рівну під асфальт, знає свою справа, але з відає, що творить: вторгаючись в гармонію природи, руйнує екологічну рівновагу… «(89. С.14). Так само, повторимося, у шкільництві срезается верхній шар знання, але з охоплюються глибинні, таємні, езотеричні, герменевтические пласти його. Тим самим було, відбувається порушення гармонії як світу знань, а й гармонії Космосу в целом.

Отже, якщо системотехническая інтеграція спрямована за умов освіти формування «часткового », «знає «людини, то органічна інтеграція служить цілям розвитку целостно-гармоничного, розуміє людини. Маючи своєї основою «взаємодія частин », системотехническая парадигма висловлює лише зовнішні прояви інтеграції, тоді як педагогічна інтеграція повинен мати працювати з трансформаціями (метаморфозами) внутрішнього порядку, якими є процеси розвитку, становлення та формування людини. Звідси можна дійти невтішного висновку необхідність використання їх у ході проведення интегративнопедагогической діяльності положень, що випливають із суті органічної парадигми інтеграції: а) пріоритетність і первинність цілого стосовно своїм частинам; б) принципова нередуцируемость його до останніх; зокрема подання цілий як вихідному і водночас кінцевому пункті інтеграційного процесса;

р) розуміння останнього як творчого акта реалізації внутрішніх потенцій цілого; буд) актуалізація інтеграційних цілей здійснюється не було за рахунок усіх або на шкоду їм, а користь усіх «(В.С.Соловьев), що призводить немає ліквідації протилежних, часом взаємовиключних почав, а до взаємної адаптації, взаимоуподоблению, за одночасного збереженні ними своїх генетичних заданих характеристик. Чимало з подібних наведених положень нами використовувалися розробки моделі продуктивно-творческой інтеграції (508. С.58−65).

Зі свого боку системотехническая парадигма то, можливо описана (у разі ми знову використовуємо метод діалектичних пар, чи принцип опозиції) такими характеристиками: а) пріоритетність і первинність частин стосовно цілому; б) принципова редуцируемость останнього до своїх частинам; зокрема подання цілий як результуючої, залежною переменной;

р) розуміння інтеграційного процесу акта взаємодії частей;

буд) актуалізація інтеграційних цілей здійснюється з допомогою поглинання, асиміляції одне одного чи взаиморедукции.

Відповідно описувані парадигми відрізняються в понятійних і технологічних засобах. Понятійний ряд системотехнической інтеграції становлять категорії підходу: зв’язок, взаємозв'язок, взаємодія, структура, елемент, компонент й, звісно, система. Вочевидь, що поняттєвий апарат органічної парадигми буде ефективніше висловлювати її сутність, що більш адкватно складові здатні відбити природу живого. Образно висловлюючись, в интегративно-педагогических дослідженнях, яким імпліцитно властива органічність, необхідно досягати цього, у якому не людина уподібнювався б системі (як цілком слушно висловився В. П. Зинченко, ніхто ще називав системою), а кибернетизированный агрегат — людині. І тому необхідний набір специфічних понять, до яким ми зараховуємо діалог, співробітництво, співтворчість, любов, гармонія, органічне ціле, опис яких нами дано у статті «Категоріальне полі органічне парадигми інтеграції… «(507. С.61−77). Аналізовані парадигми відрізняються й у технологічних характеристиках. Для системотехнической парадигми більшою мірою властиві уніфікація, стандартизація, універсалізація, для органічної - самі діалог, співробітництво, співтворчість (508. С.58−65).

Формами інтеграції у педагогіці з’являються стихійна під управлінням (13. С.29); «кооперація науки, виробництва та навчально-виховного процесу «(43. С.92); повне злиття навчального матеріалу на єдиній курсі, злиття більшу частину навчального матеріалу із специфічних глав; побудова автономних блоків із самостійними програмами, з самостійними підручниками, і методиками (138. С.47) тощо. Найадекватнішим повний перелік представлений Ю. С. Тюнниковым: предметно-образная, поняттєва, світоглядна, діяльнісна, концептуальна форми (307. С.22−26). На думку, дана сукупність то, можливо «прийнята в основі «при подальшій розробці форм педагогічної інтеграції. Їх кількість, наприклад, можна збільшити з допомогою форм організації навчання, форм організації виховної діяльності тощо. Проте, саме наведені у роботі Ю. С. Тюнникова форми становлять класифікаційний стрижень форм педагогічної интеграции.

Деяким уточненнями і трансформаціями викладемо коротенько зміст «форм интегративного процесу «(Ю.С.Тюнников):

Предметно-образная форма інтеграції пов’язують із розвитком цілісних поглядів на різноманітних галузях об'єктивної дійсності - соціальної, природної, технічної. Вона сприяє виробленні знаний-представлений, знаний-образов, дозволяють обучающемуся зрештою самому видобувати і выстривать інформацію інваріантного характеру про явищах як гомогенної, і гетерогенної природи. І йдеться повинна бути щодо нівелювання якісного різноманіття сфер дійсності, а про відкриття, перебування загальних закономірностей, властивих цим сферам.

Поняттєва форма у разі стосується всіх галузей функціонування знання на педагогіці - науково-педагогічної, учебно-педагогической, предметно-содержательной. завжди відбувається категоріальний синтез, що веде до підвищенню ступеня узагальненості понять, розширення їхніх функціональної сфери. Важливим моментом понятійної форми інтеграції є формування комплексних (сложно-составных) понять. Наприклад, при інтеграції педагогічних і технічних знань можливі різні модифікації комплексування понять: нарощення до собственнопедагогическим поняттям виробничо-технічних ознак, злиття педагогічних і сформованих вже профессиональнопедагогических понять тощо. На предметно-содержательном рівні дуже важливо формування понятійних вузлів з урахуванням узагальнюючої категорії. У цьому зв’язку зазначимо на факти розробки у педагогіці технології використання про межпредметных понять (145), філософських і загальнонаукових категорій (46), засвоєння яких сприяє формированю цілісного ставлення до мире.

Світоглядна форма інтеграції виявляється у об'єднанні різних сукупностей наукових фактів, гіпотез, законів і теорій на розкриття жодної наукової картини світу, для узагальнення досягнень світової культури. Продуктом такий інтеграції є світоглядні ідеї, судження і узагальнення. Особливістю сучасного світогляду може бути наявність в людини досить високого рівня рефлексивного і критичного мислення. Це пов’язано з тим, що зростає кількість проблем, які мають полимодальный характер, логічних не упорядкованих, потребують міждисциплінарного, ми б, межмировоззренческого аналізу та синтезу, глибоко затригивающих цінності й прироритеты і потребують пошуку консенсусу між різними альтернативними точками зору, образами мислення, культурами діяльнісна форма інтегрування передбачає об'єднання різних видів діяльності - пізнавальної, трудовий, економічної тощо. у виконанні педагогічного процесу. Як приклад Ю. С. Тюнниковым називається поєднання естетичних умінь з организационноэкономическими під час уроків виробничого обучения.

Концептуальна форма інтеграції, сприяє розвитку концептуального мислення, засвоєнню такі форми мислення, як вибір, прийняття рішень, оцінки, норми та інших. Вироблення концепції великою мірою залежить від ценностноаксиологической установки людини, з його особистісної позиції, його впевненості у правоті свого вибору й, звісно, з його вміння орієнтуватися у цій ситуації й навичок відбору коштів. Усе це неможливо поза интегративно-целостного мислення, має як один із своїх основних ознак концептуальность.

У параграфі зроблено спробу визначення складу морфологічних показників педагогічної інтеграції - носіїв, рівнів, компонентів, напрямів, типів і форм. Наведений перелік відбиває найважливіші елементи «анатомічного будівлі «педагогічної інтеграції, бувши її скелет. Поруч із нами заперечується можливість здійснення певних трансформацій всередині цього переліку. Зокрема це теж стосується виведення над його рамки парадигм педагогічної інтеграції. Можливі зміни у його шляхом введення до нього додаткових характеристик. Наприклад, — функцій, що розглядаються окремим пакетом. А загалом, як здається, в параграфі представлена динамічна система структурно-морфологических складових педагогічної інтеграції, здатна б служити у ролі вихідної евристичної моделі, здатної бути використаної у процесі подальшого заглиблення у проблему побудови цілісної «інтегративної картини освіти «(Г.Н.Сериков).

3.4. Функції педагогічної интеграции.

У межах наукової літератури за функцією розуміють діяльність, спроможність до діяльності, значення, властивість, роль, завдання, залежність однієї величини одної, спосіб прояви активності, життєдіяльності системи та її компонентів; форму поведінки, що сприяє збереженню компонентів і системи, взаємозв'язок, визначальну порядок включення компонентів, частин у целое.

Функція педагогічної інтеграції - це способи прояви її активність за виконанні нею певної завдання, чи ролі. У педагогічних роботах є прямі свідчення про наявність интегративных функцій, М. Н. Берулава описує методологічну, системообразующую, політехнічну, організаційну та інші функції змісту освіти; В. С. Безрукова виділяє функції педагогічної інтеграції, що вона виконує стосовно взаємозв'язку (47; 361).

До неявним (прихованим, латентними, остенсивным) показниками наявності функцій педагогічної інтеграції можна віднести становища, котрі розкривають роль і значимість її для педагогічної науку й практики. Передусім у своїй приділяється увагу розвиваючої ролі інтеграції. «Інтеграція, — помічає А. П. Беляева,_ прискорюючи темпи розвитку продуктивних зусиль і виробничих відносин, створює умови на формування творчій особистості, жадає від майбутніх робочих різнобічних знань ». З її ж думці, інтеграція «є важелем оптимізації кінцевого результату професіональною підготовкою, служить умовою, засобом підвищення ефективності і скоротити терміни оволодіння основами професійного майстерності майбутніми робітниками у навчальних закладах «(43. С. 22, С.58).

У цьому світлі вище наведеного напрошується два виведення: 1) відсутня загальноприйнятий перелік функцій інтеграції; 2) є підстави казати про можливість виділення найзагальніших, інваріантних функцій педагогічної інтеграції, які були причетні всім її різновидів. На думку, такими може бути: методологічна, розвиває, технологічна функції. Кожна їх здатна акумулювати у собі низку менш масштабних функций.

Методологічна функція. З опорою на положення статті В. С. Безруковой «Теорія педагогічної інтеграції як методологічне знання «(36. С.5−13) можна назвати три аспекти методологічної функції педагогічної інтеграції: евристичний, мировоззренческоаксиологический, инструментальный.

Евристичний аспект пов’язане з здатністю педагогічної інтеграції служити вихідної базою і розробити нових педагогічних концепцій. Наприклад, М. А. Чошанов зазначає, що «інтеграція дидактичних теорій і методичних ідей, що у основі проблемно-модульного підходу, обумовлює інтегративний підхід і до методів проектування змісту навчання «(513. С.32).

Мировоззренческо-аксиологический аспект проявляється насамперед у тому, що педагогічна інтеграція служить засобом интеллектуально-духовного збагачення учасників педагогічного процесу. Интегративное світобачення — найважливіша зі складових сучасного «критичного мислення », найголовнішими властивостями якого виступають диалектичность і альтернативність — вміння знаходить консенсус між різними протилежними точками зору (11).

Інструментальний аспект методологічної функції педагогічної інтеграції висловлює її здатність в ролі інструмента: а) пізнання і перетворення педагогічної науки: сьогодні внаслідок бурхливого розвитку інтеграційних процесів у ній перетворюється на з провідних наукових констеляцій, визначальних подальше рух науки загалом і, особливо, гуманітарної, що обумовлюється заняттям педагогікою центральних позицій у структурі сучасного людинознавства; б) пізнання і перетворення освітньої практики, що знаходить підтвердження у інтенсифікації процесів розробки та актуалізації интегративных технологій; в) покликаного забезпечувати наступність нового і старого, теоретичного знання і набутий практичного опыта.

Розвиваюча функція. Однією з «відкривачів «розвиваючої функції був Г. Спенсер. Поняття «інтеграція «поруч із поняттям «диференціація «відбивали в нього весь процес становлення та розвитку живого. «Еволюція, — писав Г. Спенсер, — є інтеграція речовини, що супроводжується розсіюванням руху, і протягом якого речовина переходить зі стану невизначеною, нескладної однорідності до стану визначеності, зв’язковою різнорідності, а збереження речовиною руху зазнає аналогічне перетворення «(247. С.516). Ідеї «розвиваючої «інтеграції розроблялися в працях О. Конта, Э. Дюркгейма, П. Сорокина та інших.; вони відбито у сучасних визначеннях інтеграції. Наприклад, інтеграція характеризується як «сторона розвитку, що з об'єднанням аж в раніше розрізнених частин 17-ї та елементів «(Філософський енциклопедичний словник. М.: СЕ. 1983. С.211).

Інтеграція сприяє розвитку як виду, а й індивіда. Свого часу цього вказував ще И. М. Сеченов, що вирізняв, що успішний розвиток відбувається шляхом диференціації цілого, виділення у ньому функцій, актів поведінки й їхніх дій новою інтеграції, об'єднання на нове ціле (). Істотна роль інтеграції і диференціації становлення особистості визнається поруч західних авторів (Г.Вернер, К. Левин, Д. Креч, Г. Олпорт та інших.). Відповідно до них, диференціація призводить до виникнення нових дій — перцептивных, мнемических, розумових та інших., до множенню, збагаченню й удосконаленню психічної діяльності, інтеграція — до упорядкування, субординації і иерархизации їх результатів. Інтеграція служить засобом формування нових психічних утворень, нової структури діяльності (242. С.120−121).

Дуже важливо було нам те що одному сенсовому полі сполучаються інтеграція, диференціація, розвиток виробництва і навчання, підкреслюється залежність інтеграції і диференціації та умовами розвитку, зокрема від навчання і виховання. «Навчання цілеспрямовано впливає ці процеси (інтеграцію і диференціаціюН.Ч.), ставлячи перед які навчаються завдання розчленовувати на частини ті чи інші акти поведінки, виділяти у яких різні компоненти та об'єднувати в нове ціле «(242. С.120). На зв’язок навчання дітей і інтеграції вказують закордонні та вітчизняні педагогіки. Зокрема відзначається, що «завдяки інтеграції послідовно скоєних студентів дій… об'єктивне утримання і навколишнього світу стає надбанням свідомості обучаемого «(261. С.10).

Інтеграція грає провідної ролі всіх рівнях людського формування та існування. Відомим доказом того може бути вибудовувана нами у вигляді уявної експерименту інтегративна модель «генетичної драбини «становлення предмета виховання — людини: основу біологічного оформлення людини лежить синтез білка; провокує видового становлення людини — великий синтез биогенетических і эпигенетических складових; вихідна база индивидуально-личностного розвитку — різноманітні форми інтеграції людину з середовищем, коїться з іншими людьми, із собою. Не можна пройти також повз той факт, що фундаментом людського мислення є інтегральна діяльність мозга.

Відштовхуючись від відкритого в генетиці ефекту гетерозису (гібридної сили), ми можемо вивести таку закономірність: що багатше й різноманітнішою (разнокачественней) склад вихідних даних інтеграції, то більшим які розвивають потенціалом вона має. Звісно, саме собою наявність різноякісного вихідний матеріал значить автоматично отримання бажаного результату. Необхідна добре організована, цілеспрямована інтегративна робота з його досягненню. З іншого боку, «всяка закономірність… реалізується у чистому вигляді лише у ідеальні умови «(271. С.13). Однак це на заваді нам продемонструвати дію даної закономірності на конкретні приклади. З одного боку, візьмемо за приклад программированное навчання, котрій характерний мінімум розвивають можливостей. Причина тому — «кусочно-суммативная «структура програмованого навчання, гомогенність її складу, утвореного суворо регламентованим набором операцій. Через війну засвоюваних знань відбувається як процес підсумовування певної кількості навчальних «кроків «(«порцій »). Знання у своїй накладаються один на одну немов кирпичики.

Говорити про розвиток мислення, тим паче творчі здібності, що стосується програмованим навчанням навряд чи варто. Понад те, його аддитивно-гомогенный характер суперечить внутрішнім закономірностям функціонування людського мислення: нові знання формуються непростим накладенням їх у вже наявні, «а ще через перебудову, переструктурування колишніх знань, відмови від неадекватних уявлень, постановку нових питань, висування гіпотез «(223. С.82). Тобто, власне, при программированном навчанні насилуется людська природа, деформується мислительна парадигма людини, задана йому спочатку як очах і індивіду. Із цього можна дійти невтішного висновку про існування певну небезпеку, що йде від надмірного збільшення технологічним підходом в педагогике.

Інший приклад стосується проблемного навчання, яка за своєї гетерогенності, альтернативності, стохастичности, инсайтности та непередбачуваності своєї основою має пошукову учебно-познавательную діяльність, а чи не тренування. У ньому мають місце вище наведені показники формування нових знань: висування гіпотез, постановка нових запитань і т.д. Численні експерименти, проведені під керівництвом М. И. Махмутова та її учнів, показали безумовне позитивний вплив проблемного навчання в розвитку мислення людини її загалом. Використовуючи интегративно-педагогическую термінологію, можна сказати: під час проблемного навчання справжня інтеграція, бо тут маємо справа ні з накладыванием знань друг на друга, ні з їх простим нарощуванням, і з їх трансформацією і появою цій основі психологічних новоутворень у людині. Один із головних такої становища гетерогенна природа проблемного навчання. Далі під час вирішення найпростішої проблемної ситуації учень змушений залучати знання різного походження, виконати різноманітні види розумової діяльності. У проблемному навчанні учень мають справа ні з готовим набором однотипних характеристик, і з пошукової моделлю, що містить безліч разнокачественных даних, право добору, і синтезу яких надається самим учащимся.

Чимало з сказаного про проблемному навчанні належить до витагенному навчання, що від учня актуалізації всієї сукупності знань, умінь і навиків, набутих ним у ході виконання своєї життєдіяльності. Це має стосунок до контекстному навчання, инициирующему процес моделювання предметного та високого соціального змісту майбутньому професійному діяльності для підготовки фахівців, до модельного навчання, сприятливому розвитку пізнавальної, соціальної та фахової активності учня працюючи над ситуативних завдань соціального, виробничого, управлінського чи іншого характера.

Інтеграція у педагогіці може бути засобом розвитку й удосконалення науково-педагогічного знання і набутий самого педагогічного процесу. Проілюструємо на прикладі розкриття ролі інтеграції педагогічного і технічного знання на вдосконаленні теорії та практики профтехобразования.

Понятійний апарат педагогіки профтехосвіти — полиструктурная система, характеризуемая високим рівнем гетерогенності: його склад утворює поняття різного походження. Між ними відбуваються процеси зближення, зв’язку, взаємозв'язку, взаємодоповнення тощо. Центральне місце серед даних об'єднавчих процесів займають зв’язок між педагогічним і технічним знанням, провідні позиції у кінцевому підсумку до інтеграції. Відбиваючи корінне протиріччя профтехосвіти — між «законами педагогіки «і «законами виробництва «(С.Я.Батышев), інтеграція педагогічного і технічного знання неспроможна одночасно же не бути засобом її розв’язання, отже, і законним способом розвитку (збереження та вдосконалення) педагогіки профтехосвіти в целом.

Аби довести останнього становища відкриємо хід руху систем виробничого навчання через аналіз поняття «операція », що є однією з центральних у педагогіці профтехосвіти. Наш вибір випадковий. Система виробничого навчання має своїм істотним ознакою «ступінь близькості процесу до великих виробничих, взаємини навчальної та виробничої (трудовий) сторін виробничого навчання «(354. С.254). Внаслідок цього у розвитку систем виробничого навчання, аналізованої крізь призму руху що розвивається поняття «операція », із найбільшою виразністю постає картина взаємодії закладах освіти і виробничих сторін професійного навчання, відповідних знаний.

Який Навчається повністю повторює виробничий процес у «чистому «вигляді, було без будь-якої його педагогизации. Про це, зокрема, свідчить перелік речей, запропонованих виготовлення учнями Чернігівського ремісничого училища: табурет, два стільця, бюро, шафу, софа тощо. Відсутня всяка структуризація матеріалу, його дидактико-методическая обробка. Діяльність учня у принципі схожа з діяльністю робочого. У навчанні спостерігається абсолютне переважання законів производства.

Чим обумовлено? Свого часу С. Е. Гайсонович пояснював таке становище наявністю «системи цілісного виготовлення речей », властивій ремісничого виробництва. Вдаліше пояснення знаходить даний факт на роботах С. А. Шапоринского, що вважає, основна причина абсолютизації предметного методу щодо навчання у відсутності «шкільного виробничого навчання «(512. С.70). Тобто монопольне становище предметно системи виробничого навчання виводиться ні з аналізу виробничих форм, та якщо з аналізу «співвідношення сил », складывающегося тоді між педагогічними і виробничими чинниками виробничого навчання. Тут варто згадати про глибокому зауваженні С. А. Шапоринского, що «аналіз виробничого навчання із навчальною погляду — це зовсім той самий, що «аналіз навчально-виробничого процесу (512. С.15).

Розвиток шкільної системи професійнотехнічної освіти призвела до того, що сьогодні вже виробництво виявилося «всередині педагогіки ». Профессиональнотехническая підготовка піддалася сильному впливу із боку законів педагогіки, які посіли ній провідні позиції. Усе це сприяло виникненню протистояння між производственно-педагогической сутністю навчально-виробничого процесу предметним методом, які обмежують склад «навчальних об'єктів «производственно-техническими об'єктами. Дане протиріччя дозволяється шляхом введення у процес профтехподготовки «суто навчальних об'єктів «(С.А.Шапоринский), виділення елементів змісту навчання, що становлять «певну навчальну композицію реальних елементів праці «. Пізніше що така композиції стали називатися операціями, виражають суто педагогічне зміст. «Це навчальні одиниці, — писав С. А. Шапоринский, — відбивають елементи реального трудового процесу, але з збігаються з ними «(512. С.56). Тому частини, виділені російської (операційній) системі виробничого навчання, є операціями в виробничому розумінні. У конкурсній програмі курсу систематичного навчання слесарному мистецтву перераховано 75 основних прийомів, названих пізніше операціями: опиливание поверхні, обгородженої двома бортами; опиливание поверхні, обгородженої трьома бортами; опиливание поверхні, обгородженої чотирма бортами тощо. (354. С.255).

Знову виникає суперечлива ситуація. З одного боку — запровадження «суто навчальних предметів «в учебнопроизводственный процес — явище, безумовно, прогресивне, потрібне. Переваги ОС незаперечно: систематичність і повнота навчання, полегшення контролю, узагальненість, пластичність сформованих навичок. З іншого боку — ця має низку істотних недоліків: невідповідність об'єктів вправ реальним об'єктах, формування навичок побудови і виконання процесу взагалі утруднено (354. С.256).

Головне для важливо і те, що джерело вищезазначеного протиріччя у площині невідповідності між педагогічними і производственно-техническими характеристиками виробничого навчання. Але звідси ж випливає можливість розв’язання даного протиріччя. На рівні онтології систем це досягається шляхом застосування у сприйнятті сучасних системах навчання «переважно виробничих об'єктів », запровадження систем навчання (наприклад, операционно-комплексной), інтегруючих у собі позитивні моменти операційній і предметної систем. На рівні гносеології систем дозвіл зазначеного протиріччя відбувається з допомогою те, що «навчальний поняття операції „стало “ … близько до виробничому поняттю переходу ». Отже, не у змісті «поняття «операція сталося зведення разнокачественных — педагогічних і виробничо-технічних — утворень одного й тому єдності. Педагогічні і виробничо-технічні складові свого роду величини операції знаходять у ній інваріантну основу свого существования.

Отже інтеграція педагогічного і технічного знання як виступає як слідства виникаючих суперечностей у практиці виробничого навчання, а й слугує засобом її вирішення, граючи у своїй роль цементуючого запрацювала процес становлення та розвитку професійноїпедагогики.

Технологічна функція. Її зміст досить докладно розкрито О. Е. Лисейчиковым: стиснення, ущільнення інформації та часу; усунення дублювання встановлення наступності у розвитку знань і умінь; розчинення і взаємопроникнення знань і умінь одних предметів у інші; систематизація понять, фактів, умінь і навиків, заперечення певної частини засвоюваних знань, умінь становлення узагальнених интегративных властивостей, встановлення субординації і координації (384. С.95).

У параграфі виділено й описані інваріантні функції педагогічної інтеграції - методологічна, розвиває і технологічна. Центральне місце у тому числі займає розвиває функція, має поширення попри всі області освітньої теорії та практики, зокрема й сам предмета виховання — людини. У той самий що час цей не скасовує негативні можливості інтеграції. Наприклад, — її здатність до руйнації усталених традиційних систем знання на процесі створення интегративных курсів. Звідси виникає потреба у розробці умов, які забезпечують позитивний вплив інтеграції попри всі складові педагогічного (науково-педагогічного) процесу насамперед самої людини — предмети й мети педагогіки загалом і педагогічною інтеграції зокрема. Найважливішим серед що така умов може бути відмови від використання їх у ході проведення педагогічної інтеграції критеріїв, менш значущі проти критеріями, лежать основу цілісного розвитку людської личности.

Висновки по главе:

1. Генетично вихідним освітою педагогічної інтеграції виступають відносини, спочатку складаються між технікою і педагогікою, технічною освітою і педагогічним знанням. Цей висновок з’явився наслідком використання культурногенетического підходи до походженню виховання, отриманого шляхом синтезу культурно-історичного концепції Л. С. Выгодского і историко-генетической теорії вивчення психіки А. Н. Леонтьева, і навіть ідеї органічної взаємозв'язку складових тріади «техніка — людина — культура «(Н.А.Бердяев, Ф. Дессауэр, М. Гайдеггер). Застосування культурногенетического підходу дозволило спираючись на відомі слова Ф. Енгельса сформулювати положення про те, що техніка і педагогіка створили людини: хоч би яким примітивним знаряддям була ломака, та її поява зумовило зародження потреби у передачі досвіду з її виготовлення та застосуванню. Без реалізації цієї потреби ломака так і першим й останнім винаходом чоловіки й, відповідно, він ніколи не піднявся над тваринним світом. Зазначений ж підхід дає змогу стверджувати: саме взаємодія педагогіки і техніки, відповідних видів знання багато чому визначають сучасне розвиток освітньої практики і теорії. Регулювання відносин між «законами педагогіки «і «законами виробництва «(термінологія С.Я.Батышева), педагогічними і технічними складовими є основної проблемою як професійного навчання, а й педагогіки загалом. Історично сформовані три лінії відносин між технікою і педагогікою (предметно-вещная, технологічна, технічна), між педагогічним і технічним знанням (змісту навчання, технології навчання, форм навчання) сьогодні вимагають себе пильної уваги наукових установ та практичних працівників образования.

2. У зв’язку з підвищенням ролі педагогічної інтеграції у вирішенні практичних і теоретичних проблем освіти, розвитком її наукового апарату нині є нагальна потреба у виявленні і структуруванні закономірностей, які можуть лягти основою яку проводять у педагогіці інтегративної роботи. Аналіз стану справ галузі досліджень педагогічних закономірностей дозволяє сформулювати кілька підходів побудувати у найближчій перспективі із собою та т м и п е буд, а р про р і год е з до і x із, а до про зв про м е р зв про з т е і. Відповідно до першого їх виділяються загальні, приватні, конкретні; відповідно до другим — потенційні, актуализируемые, актуальні закономірності педагогічної інтеграції. Третій підхід потребує методу аналогій щодо їх структурно-содержательных характеристик. Використання методу аналогій дає змога виділення інваріантних закономірностей педагогічної інтеграції, загальнозначущих всім интегративно-педагогических процесів, для будь-якої интегративнопедагогической деятельности.

3. Педагогічна інтеграція має досить розвинену систему морфологічних зв’язків і стосунків, що охоплюють собою сукупність структурно-компонентных і парадигмальнотипологических характеристик педагогічної інтеграції: носіїв рівнів, компонентів, напрямів, видів, типів, парадигм, форм.

3.1. Роль зв про сек. і т е л е і п е буд, а р про р і год е з до про і і зв т е р р, а ц й здатна виконати фактично вся сукупність субъектных і об'єктних складових педагогічної дійсності. Субъектные носії - учасники педагогічного процесу, представники освітньої практики та. Об'єктні носії педагогічної інтеграції представлені всієї сукупністю педагогічних феноменів, виявляються лише на рівні освітньої практики і теорії: педагогічні системи, зокрема такі науково-педагогічні, педагогічні ситуації, зокрема такі науково-педагогічні (наукових проблем), компоненти педагогічного процесу, взяті в онтологічному і гносеологічному вимірах і т.д.

3.2. Існує дві головних підходи до виділенню рівнів педагогічної інтеграції. Відповідно до першого підходу останні визначаються за рівнем розміру й розвитку інтеграційних процесів. Наприклад, називаються рівні межпредметных зв’язків, дидактичного синтезу і цілісності (М.Н.Берулава). Інший підхід передбачає виділення рівнів педагогічної інтеграції відповідно до рівнями самої педагогічної дійсності. Унаслідок чого можна говорити про наявність трьох рівнів — методологічного, теоретичного і практичного. Дані рівні мають інваріантний характер, бо може бути относимы всім різновидам педагогічної інтеграції. Нині спостерігається тенденція до зближення зазначених інваріантних рівнів друг з одним. Це пов’язано з, з одного боку, технологизацией теоретико-методологических конструктів педагогіки, з іншого, — посилення їхнього впливу на технологічні розробки у сфері освітньої практики.

3.3. Компоненти — це носії педагогічної інтеграції, виконують функції її «кооперируемых «(взаємодіючих) елементів усім трьох зазначених інваріантних рівнях. Ці самі носители-компоненты здатні виконувати роль коштів интегративнопедагогической діяльності. Тут, як та інших цьому випадку, опираємося наближається, що можна назвати принципом взаимообусловленной метаморфози (взаимоидентификации, взаимопереходы) досліджуваних суб'єктів. Відповідно до ним, «в залежностях, які буде розкрито теорій, одне постає як спосіб прояви інший всередині деякого цілого «(В.В.Давыдов).

3.4. Виділені нами найважливіші напрями педагогічної інтеграції відбивають її необмежені можливості у розв’язанні найрізноманітніших проблем освітньої практики і теорії. У принципі так напрями педагогічної інтеграції здатні охопити всі напрямки школи, включаючи «понятійну діяльність «(В.С.Степин) у сфері научнопедагогического знания.

3.5.-3.7. Оптимальним класифікатором різновидів педагогічної інтеграції може бути категорія парадигми, котра виражає у разі щодо замкнуту сукупність установок та матеріальних цінностей, які забезпечують існування интегративнопедагогической традиції, визначальний характер бачення і рішення интегративно-педагогических проблем. Однією із найперспективніших ліній розвитку педагогічної інтеграції в ноосферную епоху є становлення її органічної парадигми, основу якої лежить положення про пріоритеті цілого, визначального кожну окрему складову, з себе відповідно до свого власного сутністю. Органічна інтерпретація педагогічної інтеграції дає шанс реалізації у межах освітньої теорії та практики древньої ідеї про наявність у природі унікальних творчих сил, які мають здібностями до самоорганізації і самосозиданию. Містичний наліт, зчинений на скрижалях цієї ідеї, не позбавляє її прикладної значимості. Її розуміння дозволяє перетворити традиційний досвід людського вчення, створити якісно нового образу людського сприйняття і розуміння світу — як нескінченної низки целостностей — проекцій абсолютного Цілого, заключающих у собі незліченну кількість форм і деяких видів свого прояви. Органічна парадигма педагогічної інтеграції - найважливіша зі складових интегративно-целостного підходу, реалізованого під час здійснення интегративно-педагогической деятельности.

3.8. Як інваріантних форм педагогічної інтеграції виступають представлені у роботі з деякими змінами «ФОРМИ ІНТЕГРАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ », запропоновані Ю. С. Тюнниковым: предметно-образная форма, яку з розвитком у учнів цілісних поглядів на різноманітних галузях дійсності; поняттєва форма, що стосується зокрема формування в учнів комплексних (сложно-составных) понять; світоглядна форма, що може, наприклад, сприяти цілісного засвоєнню наукової картини світу і др.

4. Педагогічна інтеграція, що володіє широкий спектр способів прояви активності, має полифункциональную природу. Найважливішими функціями педагогічної інтеграції виступають методологічна, розвиває і технологічна, які мають своєю чергою поліструктурної організацією. Так, методологічної функції властиві евристичний, аксиологический і інструментальний аспекти; розвиває функція «спрацьовує «на людському, особистісному, образовательно-технологическом і научно-педагогическом рівнях; технологічна функція має подфункции економії навчального часу й навчального матеріалу, усунення його дублювання і т.д.

ГЛАВА 4. ЗМІСТ ИСНТРУМЕНТАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ИНТЕГРАЦИИ.

4.1. Типологія интегративно-педагогического исследования.

У зв’язку з порушуваною у цьому параграфі проблемою великий інтерес викликає монографія В. М. Полонского «Оцінки якості научного-педагогических досліджень », у якій отримали наукове обгрунтування історія, теорія, технологія класифікації педагогічних досліджень (376).

Особливої цінності нам має виділення автором підходів до класифікації педагогічних досліджень. У історичному розрізі називається два підходу — бібліографічний і науковедческий. Бібліографічний підхід грунтується на необхідності одержувати інформацію про наявні публікаціях, відбирати роботи з певним напрямам, тем, проблемам, виявляти потреби, які вивчалися чи обговорювалися авторами. Близькі бібліографічним класифікаціям переліки типів педагогічних досліджень, запропонованих И. Т. Огородниковым (узагальнюючі дослідження, які підбивають підсумки теоретичним і практичним досягненням педагогіки; роботи, створені задля глибоке вивчення окремих сторін, розтин закономірностей багатосторонній практичної діяльності; нормативні і інструктивно-методичні розробки, котрі мають безпосередній керівництво навчально-виховним процесом окремими типах навчальних закладів, і М. А. Даниловым (дослідження, створені задля вивчення окремих сторін і державних функцій процесів виховання і навчання, які вплив тих чи інших прийомів і методів, застосовуваних учителем; дослідження, головним призначенням якого є вивчення процесів виховання, освіти та розвитку ширшому плані; дослідження, у яких виховання у цілому, як система, куди входять основні елементи у тому певних взаимоотношениях).

Інший підхід до класифікації педагогічних досліджень — науковедеческий — дає можливість враховувати стосунки між наукою, технікою, виробничої діяльністю, мети, завдання й результати досліджень ". До науковедческим класифікаціям належить виділення таких типів педагогічних досліджень, як фундаментальні, прикладні і розробки. Автором наводиться чітка характеристика даних типів. Фундаментальні дослідження відкривають закономірності педагогічного процесу, загальнотеоретичні концепції науки, розробляють її методологію, історію. У цілому нині вони спрямовані розширення наукових знань, вказують шляху наукового пошуку, створюють базу для прикладних досліджень, і розробок (1).

1. Треба сказати, що В. М. Полонский в описах змісту фундаментального типу педагогічного дослідження за межі своєї ухвали поняття «Дослідження у сфері педагогіки », зводить вона до процесу і результату «наукової діяльності, спрямованої отримання нових знання закономірності процесу виховання, його структури і механізмі, теорії методики організації навчально-виховного процесу, її змісту, принципах, організаційних методах і прийомах «(376. С.9). фундаментальні, але можуть бути передувати їм; виступають проміжної ланки між наукою та практикою від, фундаментальними дослідженнями і розробками, націлені отримання практичного результату. Розробки безпосередньо обслуговують практику, містять конкретні вказівки виховання і навчання, методам і формам організації різних видів діяльності. До них належать: програми, інструктивно-методичні рекомендації. Тобто «дослідження у сфері педагогіки полягали в вивченню лише педагогічного процесу, осторонь залишався такої ваги об'єкт дослідження, як педагогічна наука. Тому точніше звучить формулювання чеського педагога Я. Скалковой: «Дослідження є процес, що веде до формуванню нових наукових знань «(430. С.173).

У педагогіці є дуже багата гама класифікацій типів досліджень, яких у тій чи іншій мері висвітлюються обидва названих підходу, але переважно останній — науковедеческий. Так, А. И. Пискунов і Г. В. Воробьев називають три типу дослідження: 1) загальнотеоретичні, серед яких виділяються своєю чергою ретроспективні, констатували і прогностичні дослідження; 2) експериментальні, які включають у собі констатували, змінюють і пошукові дослідження; 3) прикладні (установочно-инструктивные) дослідження (457. С. 3). Пізніше на кілька інших засадах будує свою типологію досліджень В. Е. Гмурман, який виділяє: а) емпіричні (переважно описові); б) опытно-теоретические (сюди ж належить, наприклад, теоретичне узагальнення передового педагогічного досвіду); в) экспериментально-теоретические (відповідальні вимогам научно-организованного експерименту); р) рефлексивно-теоретические (наприклад, дослідження логико-методологических проблем), (315. С.22). Чеські педагоги пропонують свою версію типології педагогічних досліджень, виділяючи їх: а, по тривалості дослідження; б) відповідно до їх відмінностями у глибині пізнання; в) принаймні повноти дослідження; р) з погляду функції дослідження. Серед опитаної «а «поміщаються короткострокові і довгострокові дослідження; групи «б «- 1) описові (діагностичні), 2) экспликативные, в яких розтлумачувалося явища та його причини, верифицирующие робочі гіпотези; 3) евристичні, службовці до створення нових «широких теоретичних концепцій »; групи «в «- приватні дослідження, дозволяють пізнати окремі аспекти дійсності і комплексні дослідження, вивчаючи об'єкти у різні аспекти і з позицій різних наук; групи «р «- фундаментальні і прикладні дослідження (376. С.173−177).

Попри велику кількість критеріїв, використовуваних при виділенні типів педагогічних досліджень, наведений матеріал дозволяє нам домогтися вельми однозначний висновок: найважливішим підставою визначення типів педагогічних досліджень є ступінь представленості у яких теоретичних чи емпіричних, фундаментальних чи прикладних складових. З наведеного також видно, існує певна коррелляция між поняттями «фундаментальне дослідження «і «теоретичне дослідження ». Сюди ж можна віднести поняття «экспериментальнотеоретические дослідження », «рефлексивно-теоретические дослідження ». Використовуючи відомий нам вже метод «ущільнення словника », котра перебувала угрупованню термінів, близьких, чи адекватних по значеннєве навантаження, ми всі ці поняття зводимо одного: «фундаментальні інтегративні дослідження » .

Відповідно, поняття «прикладні інтегративні дослідження «акумулюють у собі поняття типу «описові дослідження », «емпіричні дослідження «та інших. Окреме останнє місце посідають «розробки » .

Останні наші міркування вимагають деяких уточнень. Насамперед відзначимо їх відносний характер. Ми розуміємо неприпустимість повного змішання термінів «теоретичне «і «фундаментальне «(376. С.14). Нами також визнається факт, що біном «теоретичне дослідження — емпіричне дослідження «висловлює форми наукового пізнання, тоді як тріада «фундаментальне дослідження — прикладне дослідження — розробки «- рівні наукового дослідження. Не забуваємо ми бачимо про спроможність фундаментальних досліджень містити емпіричний матеріал про те, що вони «можуть мати і практически-целевой і познавательно-поисковый, не пов’язаний в рішенням утилітарних завдань характер «(315. С.19−20). Так само ми знаємо про зростання частки теоретичного (фундаментального) компонента в прикладні дослідження і навіть у розробках. Це спричиняє спробам виділення «гібридних «типів педагогічних досліджень (376. С.13−14).

Проте наведене свідчить лише про труднощі класифікаційного процесу у аналізованої області, однак зовсім заперечує можливість виділення основних типів интегративных досліджень, у педагогіці - фундаментальних интегративных досліджень, прикладних интегративных досліджень, і розробок. У цьому головним размеживающим ознакою цих типів стане характер одержуваних знань. У першому випадку маємо працювати з теоретичним знанням (теоретичними узагальненнями), у двох останніх — з емпіричним знанням емпіричними обобщениями.

Основні відмінності форм знання описані В. В. Давыдовым (126). Тут спробуємо спираючись на філософське й педагогічну литерутуру обгрунтувати найважливіші відмінності теоретичного і емпіричного знания:

1. Теоретичне знання неможливо отримати дослідним шляхом. Ще Гоббс свого часу помічав: з досвіду не можна вивести укладання, який би мав характер загальності. Сьогоднішні дослідження з наукознавства показали, що теоретичні судження роблять у противагу емпіричним дані основі принципу альтернативного узагальнення «Перша ж постулать класичної динаміки — помічає А. И. Ракитов, — є непроста, а альтернативне узагальнення. Він відбиває чи, що є у дійсності, бо, що могла б бути, у ній за певних умов «(399. С.134). Що стосується нашому об'єкту без дослідження те може те, що попри «Монблан фактів », нагромаджених галузі досліджень інтеграційних процесів та педагогіці, власними силами ці факти що неспроможні послужити підвалинами виведення теоретичних положень. І тому необхідні спеціальні фундаментальні дослідження, результатом яких виступає теоретичне знание.

2. Існування теоретичного знання пов’язані з появою особливих об'єктів, які мають безпосереднього аналога насправді (521). У зв’язку з цим цікаво навести міркування В. В. Краевского, у яких дається певне навчання рівні суті Доповнень і лише на рівні явища. На рівні сутності (теоретичному рівні) навчання характеризується як діяльність із передачі культури підростаючим поколінням. На емпіричному рівні навчання сприймається як просто организуемый учителем процес пізнання учнями дійсності. Два рівня — два різних результату знання. У випадку маємо працювати з абстрагованою моделлю навчання — ідеальним об'єктом, й інші - з описом процесу навчання, які з набором його (245. С.160−175).

3. Ідеальний об'єкт може бути ідентифікований ні з метафізичної моделлю, і з суворої дедуктивної системою. Насамперед даний висновок стосується гуманітарних дисциплін і зокрема педагогіки, де «поки що неможливо створити хоча б зразкову математичне зображення «такого складного явища, як педагогічний процес (457. С.14). Теоретичні знання необов’язково виступають як сувора дедуктивна система, засобами їх висловлювання який завжди може бути формальні математичні обчислення (399. С.129). Автором останнього затвердження пропонують ідею існування «слабких «описових теорій, нічим які поступаються «сильних «теоріям. Але однаково теоретичне дослідження, якого він виду не ставилося — «слабкому «чи «сильному «- покликане розкривати суттєві, найбільш глибинні зв’язку явищ і відповідати вимогам «модельности «(В.В.Краевский), ідеальності, абстрактності, системности.

4. Не всяке теоретичне знання можна реалізувати практично «оскільки практика має справу зі загальним у його конкретних проявах, а наукові знання — з конкретною в загальних його характеристиках «(403. С.92). Трансформація теоретичного знання можна здійснити через ряд опосередкувань: фундаментальне знання — прикладне знання — технолого-педагогическое знання (розробки). Тим самим було допускається можливість існування досліджень, які мають безпосереднього впливу практику і «орієнтуються не так на швидке практичне використання, але в тривалішу перспективу «(430. С.178). Йдеться передусім тут про дослідження фундаментального характеру. У зв’язку з ніж наведемо ще одне висловлювання: «Існує дві основних впливу педагогічної науки на вдосконалення практики: прямий і непрямий. Пряме вплив на практику надають переважно прикладні дослідження й розробки, містять конкретні науково-обгрунтовані рекомендації. Що ж до методологічних досліджень, всі вони, зрештою, теж служать практиці, але впливають її у звичайно прямо, а побічно, опосередковано через вдосконалення діяльності учених, котрі розробляють теорію «(433. С.117). Ще визначеніше з цього приводу висловлюються представники інших дисциплін. Так, на думку К. А. Тимирязева «ніяка думку неспроможна принести стільки шкоди успіхам умественным та «матеріальним, як переконання, ніби наука у своїй поступальному русі повинна керуватися утилітарними цілями «(300. С.17). Приблизно про те саме міркування фізика Пуанкаре: наука, створена тільки у прикладними цілями неможлива; плідні істини тоді, як між ними є внутрішня зв’язок. Якщо ж шукаєш лише про тих істин, яких можна чекати безпосередніх практичних висновків, то пов’язані ланки зникають і ланцюг руйнується (с.94). І іще одна афоризм: будь-яка спроба підпорядкувати розвиток науки лише завданням виробництва може дати великої шкоди розвитку самого виробництва (В.М.Глушко). У той самий час Комітет, спеціально створений міністерством оборони США, даючи визначення поняття «фундаментальне дослідження », дало такий набір його ознак: а) Не соотнесено із будь-яким конкретним результатом; б) марно рішуче всім; в) шукає знання, якого поки що немає; р) ведеться дослідником, який може пояснити, чому саме він зайнятий; ж) завжди нове й проводиться, зазвичай, у сфері, де немає практичного значення. Є можливість уникати таких дослідницьких втрат. Але це можна досягнути «тільки внаслідок відмови від нових проектів «(300. С.13).

Отже, є підстави говорити ще про один відмітному ознаці, поділяючим типи педагогічних досліджень, — характері їхнього впливу на практику і рівень корисності. Фундаментальні дослідження надають опосередковане поєднання найчастіше мають «відстроченою (віртуальної) корисністю, прикладні, включаючи розробки, — безпосереднє і знаходять способи бути актуально корисними. У зв’язку з якій виникає проблема визначення рівня на педагогічну практику досліджень різних типів. Питання — у цілому цей досить складний. Тут ми вирішуємо його лише у першому наближенні. Навіщо звертаємося до досвіду виділення етапів і форм педагогічного проектування (В.С.Безрукова). На думку, припустима соотносительная схема:

ТИП дослідження ЕТАП проектування ФОРМА проектування.

1. Фундаментальні Моделювання Педагогические.

дослідження моделі, концепции.

2. Прикладні Проектування Педагогические.

дослідження проекты.

3. Розробки Конструювання Педагогические.

конструкції.

Тим самим було, ми зближуємося з підходом, запропонованим В. М. Полонским, кладущим основою класифікації типів педагогічних досліджень «фасетный метод — розподіл досліджень на незалежні класифікаційні угруповання, що характеризують певних властивостей об'єктів класифікації «(376. С.15). Відповідно до даним методом виділяються чотири фасета-модуля. Перший фасет — завдання дослідження — характеризує роботу з боку планованих результатів; другий фасет — результати дослідження — вказує вид знань, продукту, отриманий результаті наукової діяльності; третій фасет — адресу дослідження — визначає користувачів продукту наукової діяльності; четвертий фасет — вид документа — характеризує вид публікації, у якій фіксуються результати наукового дослідження. Кожен фасет включає у собі безліч термінів (фокусів), властивих даному фасету й відбивають розмаїття ознак, які характеризують різні аспекти такі науково-педагогічні дослідження. Вважаємо можливим включення до складу зазначених фасетов таких показників, як характер впливу педагогічного дослідження на практику безпосереднє, опосередковане, етапи (рівні) і форми проектування. Ми також вважаємо за необхідне конкретизацію цілі й завдань типів дослідження, виділення всередині них видів дослідження. У той самий час такі показники, як «адресу користувачів «і «вид публікації «, з їхньою малою змістовної значимості, нами упускається. У результаті маємо таку таблицу:

Закладений основою наведеної класифікації фасетный метод, дав нам можливість вибудувати досить логічну систему типів досліджень інтеграційних процесів у педагогіці. Основними показниками її виступаєдедуктивность, взаємозалежність включених елементів, открытость.

Дедуктивность виявляється у виведенні наступних складових з попередніх. Передусім це стосується цілей, завдань та дослідження; взаємозалежність виявляється в взаємній їх вплив друг на друга; що забезпечує певну цілісність системи; відкритість — у спроможності останньої розвиватись агресивно та відповідно трансформироваться.

Отже, в параграфі представлений семифасетный класифікатор типів интегративно-теоретических досліджень, що у ролі своїх показників: 1) тип й посвідку досліджень; 2) мету й завдання дослідження; 3) об'єкт дослідження; 4) характер впливу образовательно-воспитательную практику; 5) рівень проектування; 6) форму проектування; 7) результат дослідження. Як основних типів интегрально-педагогических досліджень відповідно до традицій виділено фундаментальні, прикладні дослідження та разработки.

4.2. Логіка дослідження інтеграційних процесів в педагогике.

Логіка дослідницького процесу взагалі характеризується у науковій літературі як певна послідовність теоретичних, досвідчених і експериментальних дій, вкладених у рішення наукової проблеми. У уточненому вигляді це як «послідовність етапів, завдань, де рух пізнання всередині етапу, під час переходу від рішення одного завдання до вирішення інший, обумовлюється певної методикою, яка мусить відповідати завданню «(187.С.27). Іноді в науково-педагогічної літературі використовується поняття «структура дослідницького процесу » , — «послідовність етапів наукової праці, необхідних і достатніх вирішення проблеми… «(315 С.78). Як кажуть, істотної різниці в наведених визначеннях немає. тому і є підстави стверджувати про відомої ідентичності даних понять. Поруч із ми вважаємо кращим перше — «логіка дослідницького процесу », адже він передає краще послідовний характер руху дослідницького процесу. «Структура «більше свідчить про морфологічних характеристиках.

При виділенні етапів дослідницького процесу. називаються інваріантні і варіантні логіки. Інваріантна логіка передбачає приналежність всім педагогічним дослідженням та може охоплювати у собі: 1) визначення цілей дослідження; 2) встановлення об'єкта вивчення; 3) вивчення відомого об'єкт; 4) постановка проблеми; 5) визначення предмета дослідження; 6) висування гіпотези; 7) побудова плану дослідження; 8) здійснення запланованого плану, коригувального у процесі дослідження; 9) перевірка гіпотези; 10) визначення значення знайденого розв’язання проблеми розуміння об'єкта загалом; 11) визначення сфери застосування знайденого рішення (433. С.85). Варіативна логіка будується відповідно до специфікою типу дослідження, умов його осуществления.

Зустрічаються спроби розрізнення логік фундаментального й ужиткового типів педагогічних досліджень. Фундаментальна дослідження своїм відправним пунктом має побудова гіпотетичної теоретичної схеми абстрактного характеру. Наступний етап — накладення вихідної абстракції на дійсність й визначення форм прояви сутності у самій дійсності. Отже постулюється дедуктивний шлях пізнання: від абстрактного — до конкретного. Логіка прикладного дослідження трохи інакша. Перший етап виявлення і опис через призму вже наявної теорії тих недоліків педагогічної практики, потрібно подолати; другий — розробка коштів на свою подолання; третій, етап — за необхідності проведення експерименту щодо перевірки ефективності коштів; четвертий пов’язані з розробкою проектів роботи і реалізації під час досвідченої роботи (136. С.41−42). Іноді розмежовуються етапи емпіричного дослідження, з одного боку, і теоретичного — з іншого. У цьому до перших зараховуються прийняття мети; вибір матеріального об'єкта; вибір шляху й методів експериментального дослідження; виконання експериментального дослідження; співвіднесення отриманих результатів з теорією. Коло етапів теоретичного дослідження містить у собі ухвалення мети; побудова теоретичного об'єкта; вибір шляху й методів теоретичного дослідження; виконання теоретичного дослідження; співвіднесення отриманих результатів з цими експериментів (385. С.119).

Що сказати щодо наведених цитат? Передусім те, що «логіка дослідницького процесу «- полиструктурная категорія, здатна мати різні функціональні призначення і форми залежно від типу дослідження. А не беремо до уваги суб'єктивний чинник, що обумовлює наявність найрізноманітніших підходів до виділення етапів дослідницького процесу. Нами лише констатується: різні вихідні бази дослідження визначають той чи інший логіку дослідницького процесу. Це означає, що інтегративні дослідження повинен мати з в про ю інваріантну логіку. Отже, яку? Щоб даний питання, необхідно звернутися до особливостей предмета интегративных досліджень, у педагогіці. До таких особливостям ми віднесемо — теоретичність, науковедческость, методологичность. Спільним знаменником їх цілісність. Це зумовлюється та обставина, що у основі будь-якого інтеграції лежить зв’язок. Досліджувати інтегративний об'єкт отже «схопити «ціле. Тому вихідним пунктом пізнання интегративного об'єкта має стати перебування «клітинки «цього цілого, його «генетично вихідної основи «(В.В.Давыдов).

Останні міркування підводять нас до визнання правомірності доказів, висунутих Г. В. Воробьевым у статті «Удосконалення процесу структури наукового дослідження, у педагогіці «(80). На його думку метод сходження від абстрактного до конкретного є друга половина шляху дослідницького процесу. Першу половину — «рух від нерозчленованого конкретного, від сущого, від «що стала «дійсності побудувати найпростіших абстракцій — цеглинок майбутньої теорії «. Без проходження цієї шляху, — вважає учений, — побудова «хорошою теорії «неможливо. Звісно, прогнозувати швидкий практичний результат не доводиться. Таке дослідження може воздействоваить на шкільну практику опосередковано. Власне, навіть теорія у точному смислі слова не створюється, а лише виготовляється «будівельний матеріал «на її побудови — «цеглинки «її: «методологічне знання може бути отримано як пересічного результату » .

Г. В.Воробьев звертає увагу, що така дослідження не викликають захоплення в багатьох педагогів, нерідко що ототожнюють його з «безплідними схоластичними міркуваннями », вимагаючи негайних прикладних результатів. І ось парадокс. Бажаючі отримати як і скоріш прикладної результат, минаючи етап руху від чуттєво-конкретного до абстрактному, переходячи відразу до другої частини — побудова теорій без наявності у руках найпростіших узагальнень, які відбивають мікроструктуру відповідної частини педагогічної дійсності, ризикують запасти у повзуче емпіризм, але з досягти практичних результатов.

Що ж є вихідної «клітинкою «интегративного аналізу, у педагогіці? — Биномы-связки, відбивають співвідношення, що у тих чи інших педагогічних утвореннях: викладання — вчення, вихователь — наставник, педагогічне знання — инонаучное знання тощо. У цьому аналіз повинен носити органічно дедуктивний характер, тобто він має спочатку охоплювати педагогічне явище як единосущее, заключающее у собі усе різноманіття «живого «педагогічного організму (єдність у різноманітті), та був розглядати складові цього організму як нерозривних його частин (розмаїття єдності). Отож не можна ні з думкою німецького вченого К. Г. Томашевского: «Цілком неправильні позиції, за якими беруться окремий щодо незалежний процес освіти і незалежний процес виховання і далі обидва розглядаються як взаємозалежні. Єдність освіти і традиції виховання не є проста «зв'язок «чи просте «сплетіння «рівноцінних і відомства паралельно які йдуть окремих процесів; навпаки, у єдності педагогічного процесу освіти та виховання уже перебувають стосовно друг до друга в ієрархічної інтеграції, що охоплює ще й відносну незалежність, часткову паралельність, взаємодія суспільства та суперечливість (224. С.14).

Наступний етап — побудова «первинних узагальнень «- «цеглинок «інтегративної теорії: розробка її методологічних і категоріальних підстав, «тіла «теорії морфологічних структур, генеалогії, законів (закономірностей), принципів, наслідків, технологій реалізації. Цим етапом закінчується перша половина шляху дослідницького процесу — рух від нерозчленованого конкретного до первинним абстракціям, та був від них — до теории.

Друга половина дослідницького процесу також має дві етапу. Етап накладення вихідних, первинних узагальнень на педагогічну дійсність. Так, з бинома-связки «викладання — вчення », взятій як органічне єдність двох взаимодополнительностных сторін освіти, ми можемо виявити реальних форм існування відносини викладання — вчення у педагогічній действительности.

Етап накладення результатів інтегративної теорії на педагогічну дійсність (етап адаптації результатів інтегративної теорії до місцевих умов функціонування конкретної області педагогічної дійсності) Вона може протікати у різних формах: а формі співвіднесення отриманих результатів з цими експерименту; б) у вигляді відповідності даними досвідченої роботи; в) у вигляді відповідності даними дослідно-експериментальної роботи; буд) у вигляді відповідності даними досвідченої роботи; е) у вигляді відповідності повсякденної педагогічної практикою. Усі форми мають право існування, ніяка їх неспроможна вважатися пріоритетною. Можлива і елімінація тих чи інших форм. Наприклад, «в теоретичних дослідженнях, — пише В. М. Полонский, — експеримент використовують у обмежених цілях чи взагалі немає «(376. С.65). Що стосується методологічним дослідженням результати аналізу можуть бути накладені на педагогічну дійсність, понимаемую як як дійсність, узята в аспекті педагогічної практичної діяльності «, а й як дійсність, узята в аспекті теоретичної діяльності. Тоді накладення результатів интегративного дослідження може статися у вигляді відповідності даними теоретичного опыта.

Отже, в параграфі визначено основні етапи логіки дослідження інтеграційних процесів у педагогіці: а) перебування «клітинки », вихідного генетичного підстави інтеграції; б) побудова «первинних узагальнень «- «цеглинок «інтегративної теорії; в) накладення первинних узагальнень на педагогічну дійсність і адаптація результатів інтегративної теорії до місцевих умов функціонування тій чи іншій області педагогічної действительности.

4.3. Методи интегративно-педагогического исследования.

Цей параграф є завершальним у розділі, розкривала инструментально-методологические аспекти педагогічної інтеграції. Методи становлять найважливішу частина дослідницького процесу, мають безпосередню операциональную спрямованість і промовці вигляді регулятивов, правил, виконання яких сприяє ефективному досягненню мети клієнта. «Під методом… — пише Р. Декарт, — я розумію точні й прості правила, суворо дотримуючись які, людина будь-коли прийме нічого помилкового за справжнє і витрачаючи даремно ніякого зусилля розуму він постійно крок по кроку примножує знання, дійшов істинному пізнання усе те, що він зможе пізнати «(130. С.86). Близький до цієї трактуванні методу М. И. Махмутов, що вважає, що «окремий метод можна знайти й як поведінки — регулятив, у якому сукупність правил, предписывающих, визначальних цільову спрямованість роботи і реалізованих через конкретні дії - прийоми і знаходять способи діяльності «(Махмутов М. И. Сучасний урок. М.: Педагогіка, 1985. С.39). Але найчастіше метод у педагогіці зводиться до прийомів і способам. «Методами педагогічного дослідження, — йдеться у одному з підручників із ній — називають сукупність прийомів і операцій, вкладених у рішення різноманітних научнопедагогических проблем «(359. С.23).

Вважаємо більш вірним підхід, який би розглядав метод як певну цілісність, що включає у собі як «ідейний «компонент (правила), і сукупність конкретні дії, якими цих правил реалізуються. По-перше, це відповідає органическому духу нашого дослідження; по-друге, метод — це спосіб виявлення речей у нашій досвіді, а й засіб їх інтерпретації, бачення, розуміння. Метод відбиває тільки світ, а й «творить «його. Припустимо казати про конституирующих можливостях методу — про її спроможність відтворювати дійсність такий, який передбачається бути, з «позицій «цього методу. Так, фізиці відомо, що різні експериментальні ситуації породжують різні тлумачення природи світла. У педагогіці є сенс казати про формує функції науково-дослідного методу, про що частковості свідчить його присутність серед ній методу формує експерименту. Саме педагогіці більшою мірою, ніж де або, метод неспроможна виступати у вигляді «голих «операцій, дій, а органічно включає у собі идейно-содержательный еквівалент. Це як науково-дослідних, і практичних методів педагогіки. У обох випадках ідеться формування певних якостей особистості. У цьому плані цікаво привести цитату з Монтеня, який писав: » … Аристотель займався зі своїми великим учнем (мають на увазі Олександр Македонський — Н.Ч.) й не так премудрістю складання силогізмів і основами геометрії, скільки прагнув навіяти йому добрі правила у справі те, що належить до доблесті, сміливості, великодушності, врівноваженості і ведающей страху впевненості у собі… «(322.С.137). Так само Сократ своїм маевтическим методом й не так давав знання своїх учнів, скільки розвивав їх спроможність добувати ці знання є основою істинної моральності. Це змушує можна з думкою у тому, що «головна мета методу Сократа було побачити моральну основу окремих випадків поведінки «(209. С.132).

Отже, метод є органічна цілісність, що містить у собі ідеї, правила з допомогою що вони реалізуються і виробити конкретні дії (операції, способи, прийоми). Таке розуміння методу із великим рівнем точності висловлює специфіку об'єкта досліджень інтеграційних процесів у педагогіці, провідними характеристиками якого є теоретичність, науковедческость і методологичность.

Про які методах дослідження інтеграційних процесів потрібно говорити? Відома аксіома: метод повинен відбивати специфіку об'єкта дослідження. Але водночас очевидно: важко знайти такої об'єкт, який би мав тільки з в про та фізичні методи. Тому нас потребу не повинен сильно бентежити стандартний перелік методів, даваемый в дисертаційних роботах, мають найрізноманітніші об'єкти дослідження. Поруч із у роботі є методи найбільше які виражають специфіку дослідження. Тим самим було ми стикаємося з протиріччям. З одного боку, немає спеціальних методів, які б «прив'язані «до цього об'єкту; з іншого, — практично кожне окреме дослідження використовує той набір методів, який найадекватніше відбиває її особливості. Тільки процесі вирішення цієї протиріччя можливо вирішити поставлене вище питання. Тобто, ми повинні враховувати дві обставини: 1) фактично необмежені можливості будь-якого педагогічного методу у частині її використання в усьому науково-дослідному простору педагогіки і 2) наявність щодо специфічних методів з окремо узятих объектов.

З огляду на перше обставина, ми повинні визнати потенційну здатність об'єкта дослідження інтеграційних процесів у педагогіці залучити до тій чи іншій ступеня повноти будь-який метод, застосовуваний у ній. Звідси випливає велика широта охоплення, характерна системи методів интегративных досліджень, запропонованих нами, куди входять у собі найрізноманітніші методи, знайшли прописку у сучасній педагогіці. Причому, така широта задається як розглянутими обставинами, а й особливостями об'єкта интегративных досліджень, що вимагає багатостороннього підходи до собі. Дотримуючись другому обставині, ми повинні цю широтою побачити специфічні методи интегративных досліджень. Тут у повною мірою необхідно враховувати характерні риси об'єкта нашого дослідження. Наш відповідь втратив в своєї повноті, якщо б ми не відштовхувалися при систематизації методів від прийнятого нами їх широкого, органічно цілісного тлумачення. Облік останнього обставини дає можливість «одягти «в інтегративні одягу: над описами запропонованих нами методів дедалі час витати інтегративна ідея. З іншого боку, воно нам вносити певну диференціацію всередину тієї чи іншої методу: наприклад, педагогічний експеримент уже залежність від дослідницької ситуації та вкладеної до нього ідеї то, можливо емпіричним, теоретичним і методологічним. До сказаного слід додати, що систему методів дослідження «визначається вихідної концепцією дослідження, його уявлення про сутності структури досліджуваного загальної методологічної орієнтації цілей і завдань конкретного дослідження «(405. С.570).

Отже, ми впритул наблизилися до проблеми класифікації методів дослідження інтеграційних процесів. У науковій літературі найчастіше відбувається розподіл методів на теоретичні і емпіричні. До перших відносять, зазвичай, логико-методологические методу — аналіз, синтез, абстрагування тощо., до другого — спостереження, анкетування, опитування тощо. Але тут виникають проблеми ідентифікації теоретичних і емпіричних методів. «Якими методами слід зарахувати до теоретичним, — запитує А. Я. Найн, — на відміну емпіричних, де також використовується синтез, аналіз, порівняння??? І відповідає: «Це від специфіки дослідження «(335.С.117). Ми з такою відповіддю згодні. Та заодно відмовляємося від термінів «теоретичні методи «і «емпіричні методи ». Натомість вводимо поняття «методи фундаментальних досліджень », «методи прикладних досліджень ». Це відповідає прийнятої нами типології досліджень інтеграційних процесів у педагогіці («розробки «у разі входячи у складі «прикладних досліджень »). З іншого боку, вважаємо поняття «теоретичні методи «і «емпіричні методи «ні коректними через те, що «теоретичність «чи «эмпиричность «методів «залежить від специфіки дослідження ». Натомість остання визначається як специфікою об'єкта, а й характером одержуваних знань, результатом досліджень. Через те обставини, що особливості интегративного об'єкта дослідження, у цілому та її методів, зокрема більшою мірою виявляються на фундаментальному рівні (пригадаємо особливості интегративного об'єкта — теоретичність, науковедеческость, методологичность), ми обмежуємося під час розгляду методів дослідження інтеграційних процесів у педагогіці областю фундаментального типу исследования.

Через війну нами запропонована наступна структура фундаментального типу дослідження інтеграційних процесів в педагогике:

Таблиця 2.

NN п/п Вила фундаментальних досліджень, у педагогіці Цілі дослідження Методи исследования.

1. Методологічні дослідження Методологічне забезпечення інтегративної діяльність у області педагогічної теорії та практики Метод «широкого фронту «Гомеонерический метод Метод «подвійного входження базисних компонентів до системи «Герменевтичний метод Антиномный метод Методи додатковості та відповідності Монографічні методи Науковедческие і лінгвістичні методи Методологічний эксперимент.

2. Теоретичні дослідження Розробка спільне коріння й приватних закономірностей здійснення інтеграційних процесів у педагогіці Аксіоматичний метод Геометричний метод Логико-теоретические методы.

3. Историкогенетические дослідження Вивчення генеологии основних етапів становлення та розвитку педагогічної інтеграції Генетичний метод Культурно-історичний метод Культурно-смысловой метод Культурно-генетический Генетико-моделирующий Историко-генетический Синергетичний метод Логогенетический метод.

Охарактеризуємо представлені у таблиці методи дослідження інтеграційних процесів в педагогике.

1. Метод «широкого фронту «(в науковий обіг запроваджено К. Лоренцом на дослідження органічної цілісності, під якій він розумів систему двосторонніх причинних зв’язків, їхнім виокремленням складну мережу. Лоренц бачив можливості одночасне розуміння частин системи. Навіщо спочатку описуються найзагальніші характеристики системи, та був опис дателизируется. В Україні його отримує іншу інтерпретацію. У нашому випадку не стільки про описі загальних характеристик, хоча і має місце, як про виділенні цілісного ядра: від початку явище повинне розглядатися як єдине органічне ціле. Тому, — вкотре процитуємо А. Г. Томашевского, «неправильні позиції, відповідно до яких беруться окремі щодо незалежний процес освіти і незалежний процес виховання і далі обидва розглядаються як взаємозалежні «.

2. Гомеомерический метод. У переведенні із грецької гомеомерия означає подобочастное, те, що має подібні частини. Своїм корінням він іде до філософії Анаксагора. Їм розробили своєрідний принцип прогресивної подільності всього наявного: все суще ділиться на нескінченний ряд разнокачественных частин, які у своє чергу також складаються з такого нескінченної низки. Що стосується нашому випадку гомеомерический метод хіба що доповнює попередній метод. Якщо метод «широкого фронту «акцентує нашу увагу на під час дослідження интегративного об'єкта з його цілісності, то гомеомерический метод дозволяє вбачати його розділеним на безліч разнокачественных складових, кожна з яких своєю чергою є незліченну сукупність. Цей метод є инструментально-методологическим вираженням однієї з основних интегративных постулатів, вираженого формулою «усе на всім! ». Як у «сімені «перебувають волосся, нігті, сухожилля, артерії, нерви, кістки, і в інших речах перебуває інше: наприклад, на білому полягає чорне, у чорному — біле, у важкій — легке, в легкому — важке (247.С.50−51). Аналізований метод дає можливість уявити интегративное ціле як полицентрическое освіту, як багатоаспектний єдність якісно відмінних друг від одного й що у паритетних стосунках одне з одним частин. Вони виводяться друг з друга, але з зводяться друг до друга. Вони виводяться з цілого, але з зводяться щодо нього, як і ціле не зводиться до них. Але, будучи рівні стосовно друг до друга, вони (частини цілого) підпорядковані цілому. Проілюструємо сказане Педагогічний процес як интегративное ціле включає у собі практично нескінченний ряд якісно різних, щодо незалежних друг від друга складових — мети, принципи, утримання і т.д., які у своє чергу як і діляться на типи, види. Наприклад, мети — на навчальні, виховують, розвиваючі та інших. У цьому кожен тип — підтип, вид — підвид мають відносної самодостатністю і самоцінністю тому, що з них виконує своє завдання. Так, навчальні методи щонайменше важливі й необхідні, ніж розвиваючі. Так само останні не поступаються котра першою значимістю і самодостатності. Це складної, багатовимірної природою предмета виховання — людини, який одно потребує як і глибоких та всебічному знанні, і у засобах реалізації (применения).

3. Метод подвійного входження базисних компонентів в интегративное ціле виводиться нами з принципу «подвійного входження базисних компонентів до системи », Суть якої є тому, «що з базисних компонентів будь-який підсистеми змісту освіти входить у його загальну структуру подвійно: по-перше, як «наскрізний «лінії стосовно апикальным структурним компонентами, по-друге, виступає як один з апікальних, явно виражених компонентів «(279.С.80).

Він з нашого трактуванні отримує трохи інакше звучання, саме: вона дозволяє розглядати интегрируемые компоненти і як «представників «тієї чи тієї області пізнання (діяльності) як і елементів интегративного новоутворення, сформованого шляхом синтезу зазначених компонентів. У цих якостях, наприклад, виступає у системі профессионально-педагогического знання учебно-педагогические і виробничо-технічні складові, синтез яких і було дав своїм результатом те знання. Аналізований метод дає також можливістю вузького і широкого розуміння базисного знання (дисципліни) під час здійснення интегративных процесів лише на рівні гносеологічної реальності. Візьмімо той-таки приклад, де роль базисного знання виконує педагогічне знання. Через це обставини допускається широке й вузьке тлумачення педагогічного знання. У вузькому значенні воно представлено суто (власне) педагогічними поняттями (законами, принципами тощо.); у сенсі воно поруч із останніми включає у собі знання виробничо-технічного, психологічного, фізіологічного та інших. происхождения.

4. Герменевтичний метод. Філософи під герменевтикою розуміють «мистецтво теорію тлумачення, має метою виявити сенс тексту, виходячи з її об'єктивних… і суб'єктивних… підстав «(Філософський словник / Під ред. И. Ф. Фролова. М.: Политиздат. 1991. С.83). Поруч із герменевтика окреслюється «збірне ім'я для позначення підходів, орієнтованих іманентний розуміння тексту на відміну його историко-генетического пояснення ». У разі «текст необхідно зрозуміти, не підміняючи його зміст социальноэкономическими «причинами «чи культурно-історичними «впливами «(437.С.74). Це одна з численних протиріч, закладених основу тлумачення герменевтики. Будучи мистецтвом (наукою, філософією) тлумачення (інтерпретації, розуміння) тексту, герменевтика у нас сьогодні залишається загадковим явищем. Важко ситуація з визначенням його статусу: що вона — исксство чи філософія? Чи повинна вона займатися лише виявленням внутрішнього сенсу тексту, взятого безвідносно до історичним умовам, у яких породжено, або ж враховувати під час аналізі та цих умов? Що шукати: «Я Ти «чи «Ти в Я »? (124. С.28).

Кілька спрощують ситуацію наведені нижче форми герменевтической інтерпретації (124. С.34−41): граматична, стилістична, історична, психологічна. При граматичної інтерпретації текст розглядається поза історичним контекстом, як іманентний себе явище. Стилістична интепретация об'єктом аналізу має способи вираження ідеї твори: метафори, гіперболи та інших. Історична інтерпретація передбачає на підставі тексту облік конкретних обставин його створення, духу епохи, яка породила Кучму. Так, на думку Дильтея, розуміння тексту як «об'єктивації життя «творчого індивіда можливий за умови розуміння духовного світу відповідної епохи (437. С.76). Психологічна інтерпретація пов’язані з виявленням душевного стану автора текста.

Усі наведені види інтерпретації тексту можна використовувати на рівні аналізу историко-педагогических і науково-педагогічних текстів, і лише на рівні учебнопознавательной діяльність у процесі засвоєння змісту освіти. Сучасною школі, наприклад, є сенс звернутися до досвіду використання герменевтического методу в античних і середньовічних навчальних закладах. Величезним инструментальнометодологически і эвритико-методологическим потенціалом мають провідні категорії: «сенс », «авторитет », «традиція », «інтерпретація », «розуміння », «герменевтичний коло », «частина, й ціле ». Методологічна активність в педагогічних умовах виходить далеко межі текстового матеріалу. Купуючи ценностно-ориентировочную забарвлення, вони можуть зайняти позицію провідних аксиологических установок під час здійснення виховної діяльності. Передусім це стосується трьох перших понять — «сенс », «авторитет », «традиція ». Важливе значення для педагогіки має категорія «частина, й ціле ». Відносини між її складовими є головними, як ми бачили вище, у межпредметных зв’язках, а й у педагогічної интеграции.

Нині відбувається глибоке усвідомлення необхідність створення педагогічної герменевтики (В.Д.Семенов). У освітній галузі дедалі більше дає себе знати «розуміє «психопедагогика (К.Роджерс та інших.). Один із перших у вітчизняної педагогіці про власне герменевтическом методі заговорила В. С. Безрукова у своїй докторську дисертацію, у яких вміщуються такі думки: «Метод герменевтики — це спосіб інтерпретації текстів, у якому поняття характеризується елемент лише даної текстовій структури ». З іншого боку: «З допомогою цього можна акцентувати на змістовному підході до рідної мови, розглядати слова не як символи й знаки, бо як свого роду «відображення «відповідних явищ, а саме розуміння, навіть, коли йдеться про природних науках та математиці, орієнтувати в руки їх емпіричних підстав, взятих у історії руху «(34. С.73). Тим самим було представлені два виду інтерпретації - граматична і історична, тоді, як ми можемо вже з’ясували, у педагогіці можливо використання всіх видів герменевтической інтерпретації і скажімо вихід за власне текстовій сферы.

Усе можливість використання герменевтического методу у педагогіці прямо стосується педагогічної інтеграції. Справді, ми маємо право застосувати його за аналізі интегративно-педагогических текстів (програм, навчальних посібників, підручників тощо.), у процесі засвоєння интегративного матеріалу. Герменевтичний метод що стосується педагогічної інтеграцією набуває, з погляду, ще більшу цінність, ніж у сусідніх педагогічних контекстах. Це виникає речей моменту, що і в герменевтиці, і у інтеграції центральне останнє місце посідають вазимоотношения між частиною суспільства і цілим. Вище ми вже вказали, що людина розуміє, який, власне, має стати метою сучасної математичної освіти, — це передусім людина, що може бачити ціле в усьому багатстві його зв’язків і стосунків. У даному разі, людина інтегративний, людина розуміє і достойна людина герменевтичний — це ідентичні поняття. Близькість герменевтики і інтеграцію з особливістю виразністю проявляється у фактичної тотожності двох «кіл «- «герменевтического кола «і «интегративного кола ». Суть обох має у таких формулюваннях Ф. Шлейермахера і Ф.Шеллинга. Відповідно до першого, «розуміння цілого необхідно зрозуміти його частини, але розуміння окремих частин вже необхідно уявити про смыле цілого… «(437. С.76). З погляду другого, «…оскільки ідея цілого то, можливо показаний лише шляхом свого розкриття у бічних частинах, з другого боку, частини можливі тільки завдяки ідеї цілого, то ясно, що тут є протиріччя, переборне тільки до генія «(Шеллинг Ф. В. Система трансцендентного ідеалізму. М., 1936. С.388). Дане протиріччя то, можливо здоланна також «шляхом збіги свідомої і непритомною діяльності «(Шеллинг). Це цінна підказка великого філософа. По-перше, з її слід необхідність здійснення певної діяльності під час вирішення цієї проблеми. Такою, з погляду, може бути интегративно-педагогическая діяльність. Наприклад, — у сфері інтегрування змісту освіти, коли питання співвідношення частин 17-ї та цілого виступають першому плані і за усією їхньою труднощі вони тією мірою дозволяються. По-друге, під час виконання як і діяльності поруч із технико-технологическими (системотехническими) операціями солідне місце мають займати инсайтно-органические способи розуміння істини. У учебнопознавательной діяльності при засвоєнні Цілого можливо використання навіть езотеричних методів засвоєння світу. Приміром, — таких, які рекомендує Р. Штейнер й видних представників «Цілісної «школи — имагинация, інспірація, інтуїція, медитація, концентрація (). Так, «при имагинативном мисленні ми дійшли з того що все минуле постає маємо не як згадка, а вигляді панорами. Одним поглядом ми можемо огледіти її як єдине ціле «(529. С.14).

4. Антиномный метод (антитезный, аналектический) своєї філософської основою має «аналогію буття », що виражається формулою «подібність у відмінності, розбіжність у схожості «. Останнім часом поняття «антиномный підхід «стало активно застосовуватися у педагогіці. Передусім це належить до представників німецької цілісної школи (Р.Винель та інших.) Відповідно до них, антиномный метод, на відміну діалектичного «як враховує полярності, а й вважає їх рівноцінними й уряд пропонує шукати шляху адаптацію ним «(548.С.117).

5. Методи додатковості та відповідності певною мірою доповнюють антиномный метод. Необхідність застосування першого диктується в интегративно-педагогических дослідженнях неординарним характером интегративных взаємин держави і зв’язків. Наприклад, це стосується взаємовідносинам частин 17-ї та цілого, що будуються багато в чому з урахуванням взаємодоповнюваності. Метод відповідності можна використовувати для дослідження інтеграційних процесів в науково-педагогічної області. Він здатний, наприклад, послужити засобом пояснення кумулятивного характеру розвитку науково-педагогічного знання: таки кожен новий педагогічна концепція лише «додається до масі раніше створених концепцій, збільшуючи загальне розмаїтість можливих систем світогляду «(481. С.118).

6. Монографічний метод. Припустимо виділення власне монографічного методу і методів монографічних досліджень. Власне монографічний метод у педагогіці характеризується: зосередженістю на вивченні окремих проблем; цілісністю розгляду аналізованих фактів; єдністю структури дослідницької діяльності; фундаментальністю і обобщенностью, теоретичної спрямованістю змісту (150). Монографічний метод «є синтетичним методом і конкретизується разом найрізноманітніших… методик «(335.С. 124). До таких методик дослідники відносять редукціонізм, органицизм і интегратизм (158, 538).

Редукціонізм припускає можливість розчленовування складного педагогічного явища більш прості складові і вивчення їх природи й властивостей окремо. У цьому допускається, що завдяки підсумовування властивостей цих частин можна отримати роботу знання властивостей вихідного цілого. Тобто ми маємо справу з чітко вираженим аналітичним методом. Блискуче опис якого дається Т.Гоббсом. «Складати простір з простору, — писав Пауль, — або з часу — отже розглядати спочатку послідовно, друг за іншому, та був усе разом — як єдність і аналогічно, як хтось спочатку перераховує окремо голову, ногу, правицю і тіло, та був позначає сукупність всіх таких органів словом людина «(106.С.142). Редукціонізм як засіб можна використовувати при структурно-функциональном аналізі педагогічних систем Наприклад, педагогічний процес то, можливо «розщеплений «на цілий ряд компонентів — мети, причини, утримання і т.д. По сумі властивостей даних компонентів потім робляться висновки про властивості всієї структури педагогічного процесса.

Органицизм, на відміну редукціонізму, заперечує можливість відомості складного до простого: властивості цілого визначаються шляхом розгляду цієї ж цілого без розчленовування на частини й встановлення суми його частин. Органицизм як засіб використовують у якісних описах интегративного цілого, інтегральних властивостей. Наприклад, як интегративного цілого то, можливо представлений педагогічний процес, його основні складові - навчання, виховання. Визначаючи і характеризуючи сутнісні параметри зазначених явищ без розчленовування їх у складові компоненти, ми цим домагаємося реалізації органицистского метода.

Интегратизм — це свого роду «редукціонізм навпаки ». Суть її у тому, що науковий пошук ведеться у бік від найбільш простого, елементарного до дедалі зростаючій складності організації, до систем. Цей метод її вважають найбільш диалектичным. На думку, він лише одне із можливих дослідницьких шляхів. Всі ці методи взаємодоповнюють одне одного. У разі випини будь-якого їх, ми зіштовхуємось із небезпекою припущення однобокості в дослідницькому процессе.

7. Науковедческие і лінгвістичні методы.

7.1. Методи емпіричного аналізу наукового тексту. Розглянемо два методу: а) аналіз номенклатури вже сформованих дисциплін «стикового «характеру і б) метод вивчення даних наукових посилань, видань з виявлення фактів інтеграції наук. Аналіз номенклатури вже сформованих «стикових «предметів у рамках педагогіки можна використовувати наступного порядке:

* аналіз дисциплін непедагогического характеру, але які включають у собі педагогічний еквівалент (кібернетика, інженерна психологія, ергономіка і т.д.);

* аналіз дисциплін, освічених шляхом інтеграції педагогіки з инонаучными знаннями (педагогічна психологія, етнопедагогіка, військова педагогіка і т.д.);

* аналіз власне педагогічних дисциплін (загальна педагогіка, професійна педагогіка і т.д.).

Методи вивчення даних наукових посилань, видань вимагає досліджень фактів на педагогічні роботи у инонаучных роботах, і навіть фактів видання непедагогических робіт у педагогічних видавництвах і, педагогічних робіт внепедагогических видавництвах. Наприклад, підручник «Виробнича педагогіка «виданий у «технічному «видавництві, що може засвідчувати про певної взаємозв'язку педагогічних і технічних знаний.

7.2. Логічні методи аналізу понять: а) інтерпретація стрижневих понять; б) операциональное визначення понять. Интепретация стрижневих понять — соціологічний метод, який знаходить усе більше використання у педагогіці. Передусім це належить до дисертаційну дослідженням. Особливу важливість набуває інтерпретація стрижневих понять на роботах теоретико-методологического характеру, до яких належить і дослідження, мають своїм об'єктом інтеграційні процеси. Так, значне місце у нашої дисертації займає характеристика категоріального складу педагогічної інтеграції. Операциональное визначення понять також входить до складу соціологічних методів. Суть його — в деталізації стрижневих понять, в розчленування їх у менш загальні складові, які отримують назва операциональных понять. Наприклад, категорія «педагогічна інтеграція «розкладається на цілий ряд операциональных понять — зв’язок, взаємозв'язок, взаємодія суспільства та т.д.

7.3. Логико-гносеологические методи: а) метод діалектичного співвідношення обсягу й змісту поняття (Б.М.Кедров); б) метод порівняння найуживаніших категорій, що пропагують інтегративні процеси у педагогіці (В.И.Журавлев); в) метод аналізу базових понять у педагогіці (В.И.Журавлев). Метод діалектичного співвідношення обсягу й змісту поняття спирається на виведений Б. М. Кедровым (15) закону про прямий пропорційної залежності між даними основними характеристиками поняття. Суть концепції: оскільки утримання і значення поняття висловлюють собою певну щабель пізнання кола охоплених даними поняттями об'єктів (обсяг) істотних ознак їх (зміст), то з розвитком наших знання предметі, їх поглибленні і розширенні має відбуватися зміна забезпечення і обсягу поняття. У цьому полягає процес зміни, руху, і розвитку наукового поняття, викликаний дією ув’язнених у ньому суперечностей об'єкта пізнання і що з загальними протиріччями самого процесу пізнання. Так було в зв’язки Польщі з придбанням поняттям «операція «педагогічного значення є і поглиблення змісту: до производственнотехническим ознаками додаються педагогічні, наприклад, розчленованість операції відповідно до педагогічними доцільними вимогами і одночасне розширення обсягу. поняття операції охоплює не тільки виробничі об'єкти, а й «навчальні об'єкти » .

Метод порівняння найуживаніших категорій, своїм результатом має порівняльні дані, що характеризують ступінь засвоєння інтегративної термінології у педагогіці й у порівнюєш дисципліни. Приклад такого аналізу представлено книге.

В.И.Журавлева «Педагогіка у системі наук про людину «(156. С.19−31). Метод аналізу базових понять у педагогічному дослідженні також відбилася у роботі В. И. Журавлева (156.С.46−61).

8.4. Метод категоріального синтезу: в научнопедагогической системі особливу увагу займають категорії - понять «граничною ступеня спільності «(А.В.Усова), є свого роду «стягивающими центрами (концентрами) «всієї сукупності компонентів науково-педагогічного знання — фактів, понять, законів, теорій та інших. (В.С.Гершунский). Цей процес відбувається «стягування «висловлює суть категоріального синтезу. Метод категоріального синтезу з великою ефективністю реалізує свої можливості під час аналізу про «інтеграторів «науково-педагогічного знання, як яких можуть виступати педагогічні закони, принципи, методи лікування й т.д.

8.5. Лінгвістичні методи дослідження інтеграційних процесів у педагогіці. До їх складу ми включаємо: а) семантичний аналіз; б) прагматичний аналіз; в) компонентний аналіз; р) перетворюючий лінгвістичний експеримент; буд) методи когезии і інтеграції тексту; е) константанализ. Перші чотири методу описані і реалізовані в докторську дисертацію В. С. Безруковой. Семантичний аналіз передбачає здійснення операцій із текстом: прочитывание тексту, осмислення його, виділення терминов-понятий, які мають: а) мати самостійним значенням; б) бути логічно завершено і нерасчленимы по смыслу;

в) бути здатні самостійно існувати поза контекста;

р) бути опорою педагогічної теорії; встановлюються зв’язок між терминами-понятиями. Прагматичний аналіз залежить від уявному приведення відібраних понятий-терминов відповідно до реальної педагогічної дійсністю. Компонентний аналіз передбачає письмо речей та протиставлення об'єктів через їх ознаки. Він з кількох операцій: 1) методу симптоматической статистики (сленговый метод) — методу суцільний розписи тексту у поєднанні зі статистичним розрахунком; 2) методу сортування терминов-понятий: однакові зводяться до таких класів, встановлюються межтерминологические зв’язку з симатическому спорідненню, створюються «гнізда «з єдиного смисловому корені; 3) встановлюється алфавітна послідовність розташування цих груп- «гнізд «у Словнику. Наприклад, у книзі «Кількісні виміру перетворилася на історичних дослідженнях «(227) основою угруповання чи «ущільнення «словника кладеться зване «лексико-семантическое «полі. За підсумками чого виробляється пошук показника взаємозв'язку термінів, їх пов’язаності. Причому чистота спільного вживання обмежена «полем контексту «із трьох фраз. Частоти сполученості кожного основного терміна утворюються у певну сукупність кількісних характеристик. Ця сукупність є підставою для математико-статистического аналізу. Семантичний, прагматичний і компанентный види аналізу складають у сумі зміст лінгвістичного експерименту, основна мета якого є створення искуственного джерела дослідження — словаря.

У педагогічної літературі є досить переконливі приклади застосування контент-аналізу, даються рекомендації щодо його реалізації. Наприклад, усе це має місце у посібнику «Методи системного педагогічного дослідження », яка вийшла 1980 р. під редакцією Н. В. Кузьминой (). Тут виділяються работы.

Л.М.Ахмедзяновой, И. Д. Багаева, Г. Н. Князева. Так, Л. М. Ахметзянова з допомогою контент-аналізу створює своєрідну теоретичну модель вищого рівня позитивної педагогічної мотивації. Аналогічну функцію контент-аналіз виконав дослідженні процесу формування в майбутнього вчителя ціннісного ставлення до педагогічної теорії (И.Д.Багаев). Аналіз наявних у педагогіці робіт, проведених допомогою контент-аналізу, і навіть досліджень соціально-психологічного характеру, далют можливість визначати структуру контент-аналізу дослідження, і навіть вимоги, пред’явлені до нього. Структуру може становити предмети аналізу — монографія, щоденники, листи; одиниця аналізу — що трансформувалося просте пропозицію, висловлювання; критерій відбору матеріалу — тема высказывания.

Вимоги до контент-анализу у педагогіці повинні базироваться:

але в специфіці об'єкту і предмета педагогики;

б) на узагальненої програмі і процедурі емпіричного соціального исследования;

в) на теоретичних положениях;

р) на наявному нашій країні досвіді застосування контентанализа в соціальних, гуманітарних науках;

буд) обліку специфіки досліджуваної проблемы.

Крім цього, від застосування контент-аналізу дослідник повинен перетворитися на першу чергу определить:

1) чітку мета чи ієрархію цілей — що він хоче выделить;

2) гіпотезу з наміром перевірити майбутнім аналізом обраного материала;

3) вибіркову сукупність, з урахуванням якої зроблено збір первинної информации;

4) спосіб виявлення інформації, цікавій для исследователя;

5) одиниці анализа;

6) критерії класифікації висловлювань відповідно до целями;

7) способи кількісної обробки зібраної информации;

8) способи змістовної інтерпретації даних. Интегративными можливостями мають методи когезии і інтеграції тексту (85).

Когезия — це форми зв’язку — граматичні, семантичні, лексичні - між окремими частинами тексту, що визначають перехід від однієї контекстно-вариативного членування тексту до іншого. Інтеграція — воно всіх частин тексту для досягнення його цілісності. Інтеграція може здійснюватися засобами когезии, а може будуватися і асоціативних відносинах. Когезия — категорія логічного плану, інтеграція — психологического.

9) Методологічний експеримент — завершує групу методологічних методів дослідження інтеграційних процесів у педагогіці. Поняття «методологічний експеримент «зустрічається як і філософської, і у педагогічної літературі. Своїм корінням методологічний експеримент іде у ділові гри. «Зазначений експеримент, є імітаційної грою, оскільки вона є для перевірки коригування організаційної гіпотези, яку формують спільні зусилля керівник і підпорядковані «(403. С.72). У цьому слід особливо помітити, що методологічний експеримент імітує «реальну дослідницьку діяльність ». У ньому об'єднуються «фахівці, знання, методи, вміння і навички ». У науково-педагогічної літературі дається майже така сама інтерпретація методологічного експерименту. Під ним мається на увазі експеримент, під час якого перевіряються нові соціальні орієнтири, ключові ідеї наскрізного характеру, пізнавальні кошти (159.С.66). З наведеного тлумачення методологічного експерименту, можна дійти невтішного висновку доцільність його у умовах вирішення питань інтеграції виховних сил суспільства. Приклад здійснення такого експерименту знаходимо… у роботах В. Д. Семенова. Зміст такого експерименту відбиває саме життя в усьому багатстві лише її вияви, де переплітаються управлінські, організаційно-методичні, социально-отношенческие складові. Причому за термінів експеримент триває щонайменше трьох років: саме життя, немов би виступаючи у ролі головного «методолога «підказує, що треба відкинути, що взяти в педагогічний арсенал общества.

Сказане дозволяє до різновидом методологічного експерименту включити природний експеримент, що у власне педагогічному розумінні головною своєї особливістю має той обставина, що умови, використовувані за його проведенні «організує не експериментатор, а саме життя… «(335. С.128). Роль експериментатора у своїй зводиться для використання поєднання різних умов діяльності піддослідних і до фіксації з допомогою неэкспериментальных чи діагностичних методик досліджуваних особливостей учнів. Синтез досвідченої роботи і природного експерименту своїм результатом у педагогіці має опытно-экспериментальную роботу, яка, на погляд, нині, найбільше відповідає повністю духові интегративно-педагогических исследований.

Різновидом методологічного експерименту ми вважаємо також уявний експеримент. На відміну від онтологизированного типу методологічного експерименту, уявний експеримент непросто «імітує дослідницьку діяльність «у її конкретних проявах, а відтворює його в загальних її характеристиках. І якщо першому випадку методологічний інструментарій («знання, методи, вміння і навички ») опосередковано поводиться через життєвих ситуацій, то, навпаки, в уявному експерименті останні опосредуются методологічним інструментарієм. Під час онтологизированного типу методологічного експерименту відбувається реальне зміна дійсності. Причому йдеться може бути про поїздку двох «хвилях «цього зміни: а) естественно-стихийной, що відбувається незалежно від експериментальних вступних; б) искусственно-организуемой, що є наслідком експериментального втручання у дійсність. У процесі проведення уявної експерименту ми маємо справу з єдиною «хвилею «уявних трансформацій предмета пізнання, які: а) «повільно переміщаються на такі умови, у його сутність може розкритися з особливою визначеністю; б) стає об'єктом наступних уявних перетворень. У результаті «формується та система уявних зв’язків, у якому «переміщається «цей предмет «(12 в.С.105).

У педагогіці уявний експеримент має можливість досить широку популярність. Сьогодні ставиться питання використанні в навчально-пізнавальної діяльності школярів (126. С.133). Власне, це питання давно стояв на порядку денному й зі свого вирішувалося. Наприклад, у межах проблемного навчання, коли в учнів потрібні вміння за формулюванням проблеми, гіпотез її вирішення тощо. Велика роль уявної експерименту в дослідженнях інтеграційних процесів у педагогіці. Він є ідеальним инструментально-методологическим засобом пізнання целостностей. Уявний експеримент — це конденсирующий, «стягуючий «метод, здатний «схопити «ціле у всьому різноманітті його прояви й «зчеплень ». Справедливо надходить Г. В. Воробьев, визначаючи уявний експеримент як «мисленне зміна функцій частин у цілому зі метою виявлення можливих, ймовірних нових якостей цілого «(20.С.74).

10. Аксіоматичний метод відкриває теоретичні методи дослідження інтеграційних процесів у педагогіці. Головне його роль — прийняття в основі дослідницького процесу у принципі недовідних постулатов-аксиом, у тому числі виводяться й інші становища теорії за усталеними у ній правилам виведення. По суті ми зіштовхуємось із фактом вторгнення віри в наукову область: учений повинен вірити, що це аксіома істинною є не вдаючись до науковим доказам. Це дозволило одного з сучасних вітчизняних філософів заявити, що «аксіоми філософських систем спираються тільки віру «(48.С.116). Чи варто страшитися слова «Віра «представникам науки? Адже зблизили ж науку з Вірою богослови. Не боялися єресі. Відсутність аналізу феномена віри у науковій літератури і передусім — філософської - «призводить до того, що віру повністю належать до компетенції релігії, і богослов’я, але це, своєю чергою, спотворює її реальну гносеологічну роль, знижує ступінь аргументованості… цього феномена «(4.С.85). У вірі відбувається синтез усіх сторін людського світосприймання — когнитивно-познавательной, эмоциально-оценочной і поведінкової. «Віра, — писав А. С. Хомяков, — як мислиться чи відчувається, але, як кажуть, і мислиться, особливо це відчутно разом; словом, вона одне пізнання, але пізнання життя й «(4. С.87). Віра може у різних іпостасях: як і містичне знання («вірую, бо абсурдно »), як і впевненість, та як засіб вирішення суперечностей (4. С.87−112). Ученим, які зверхньо сприймають «антинаукове «поняття віри, ми адресуємо слова відомого дослідника науки И. Грэхэма у тому, що «відмінність між фізичними об'єктами (маю на увазі об'єкти фізичної науки — Н.Ч.) і домовиками невелика: й ті та інші включені у наші концептуальні побудови як якихось культурних постулатів «(118.С.51). У педагогіці віра виконує як эпистемологическую функцію, а й змістовну: виховання віри у собі, віри у майбутнє країни, віри в справедливість тощо. У науково-педагогічних дослідженнях, зокрема з інтеграційної спрямованістю, віра як складовою елемент аксіоматичного методу в обох цих аспектах. Так, эпистемологический сенс віри може бути реалізовано визнання істинності сформульованих нами у цьому параграфі дисертації положень. Змістовний аспект відбилася описання нами віри як складової категоріального поля органічної парадигми педагогічної интеграции.(507).

11. Геометричний метод. Належність до интегративным методам обумовлюється тим, що він виступає як обощенного инструментально-методологического кошти на математичних, природничонаукових і філософських дисциплін. Запозичений з геометрії, воно з успіхом використали у філософії (Р.Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза). Останній використовував даний метод для побудови свого трактату «Етика ». Елементи геометричного методу використовувались у роботах Я. А. Коменского, зокрема у «Великої дидактиці «. У середовищі сучасних педагогічних дослідженнях і геометричний метод у тому чи іншою мірою проявлется у неправомірних спробах схематизації наукових описів, надання їм тим більше більш-менш жорстких форм, логічного послідовності, «выводности », у неправомірних спробах формалізації педагогічного знання. Проте, варто згадати необхідність обережного ставлення дослідників до формалізації у педагогіці. Наприклад, Б. С. Гершунский пише, «що казати про формалізації дидактичних теорій не можна говорити «(94. С.152). Стримані з цього приводу висловлювання М. А. Алексеева і В. И. Загвязинского, вважають однією з умов формалізації у педагогіці проведення дуже великі змістовної роботи «для уточнення основних її понять «(317. С.18). Поруч із відзначимо сучасні спроби символізації педагогічного знання, створення власного формалізованого мови педагогіки (372).

12. Логико-теоретические методи. За умов їх характеристиці ми переважно будемо спиратися на висновки Г. В. Воробьева (С.74), приклади застосування цих методів будуть наводиться з нашого монографії «Інтеграція педагогічного і технічного знання на педагогіці профтехосвіти » .

12.1. Метод побудови нових наукових уявлень (понять, категорій, теорій тощо.), синтезованих на сукупності елементів знання різної природи. У результаті нашого дослідження було сформульовано «новий науковий уявлення «про профессионально-педагогическом знанні як наслідок інтеграції педагогічного і технічного знания.

12.2. Метод аналогій, заснований на спільності фундаментальних законів, що у основі процесів різної природи. Він використовувався нами при виділенні характеристик, загальних для педагогічного і технічного знання, також об'єктивних підстав, що є за рамками цих знань, але які обумовлюють їх інтеграцію. У цьому диссертационном дослідженні нами виділяються эвристико-методологические підстави педагогічної интеграции.

12.3. Метод сходження від конкретного (емпіричного) до абстрактному і метод сходження від абстрактного до конкретного. У першому випадку йдеться про рух думки від «клітинки «досліджуваного об'єкта до первинним узагальнень. У монографії нашої такий «клітинкою «стало ставлення між педагогічними і технічними знаннями у професіональній педагогіці. У другий випадок ми маємо справу з побудовою з урахуванням цієї «клітинки «теоретичних положень, наслідків. Наприклад, тут можемо казати про розробці теоретичних підходів основ інтеграції педагогічного і технічного знания.

13. Генетичний метод «відкриває рахунок «методам историко-генетических досліджень інтеграційних процесів у встановленні початкових умов, провідних етапів і тенденцій (ліній) розвитку педагогічної интеграции.

14. Культурно-історичний метод передбачає облік вихідних положень культурно-історичного теорії Л. С. Выгодского: діяльність й свідомість людини соціальні за своїм генезисом, внутрішньо пов’язані зі спілкуванням покупців, безліч невідривні від історично виникаючих культурних коштів управління ними (С.82).

15. Культурно-цикловой метод виходить із теорії культурних циклів (Шпенглер, Данилевський), визнає унікальність життєвого шляху кожної культури, кожної цивілізації. Що стосується нашому випадку це передусім визнання унікальності педагогічних традицій, що особливо пам’ятаймо за умов інтенсифікації процесів глобальної інтеграції образования.

16. Каузально-генетический метод (термін Л.С.Выгодского) з нашого інтерпретації означає автоматичну можливість дослідження процесу становлення интегративных новоутворень у педагогіці шляхом їх цілеспрямованого формирования.

17. Историко-генетический метод (А.Н.Леонтьев) у разі передбачає розгляд педагогічної інтеграції як продукту і деривата зовнішньої матеріальної діяльності, преобразуемой у процесі суспільно-історичного розвитку в внутренюю діяльність, у діяльність свідомості; зовнішня інтеграція интериоризуется у внутреннюю.

18. Синергетичний метод дає можливість уявити педагогічну інтеграцію, її продукти як наслідок саморозвитку відповідних систем як і результати кооперативного взаємодії навчальних составляющих.

19. Холистский метод дає можливість розглядати інтеграцію як процес і результати відновлення (творчої еволюції) Цілого, попереднього і сводимого до своїх частинам, які ведуть до появи нових целостностей (інтегральних новоутворень). Три кредо лежать у основі ідеології холізму: 1) ціле творить ціле; 2) ціле довше за своїх частин; 3) ціле займає пріоритетне становище стосовно своїм частинам, воно «визначає кожну окрему складову, з себе, відповідно до свого власного сутністю «(216. С.14).

20. Логогенетический метод розкриває інтеграційний процес як зв’язну послідовність кількісних і якісних змін, викликаних зовнішніми і внутрішніми протиріччями й чинниками (С.127).

Як порушення питання торкнемося проблеми застосування кількісних методів у интегративно-педагогических дослідженнях. Попри проголошений в XX столітті принципу невимірності людини, в гуманітарних дисциплінах помітне останнє місце посідають методи, створені задля «виявлення процес формування системи про чисельні характеристик досліджуваних об'єктів, явищ і процесів, які будучи піддані певної математичної обробці, створюють основу на розкриття кількісної заходи відповідного якості «(227.С.21). Так на думку Э. Фромма, академічна психологія, намагаючись імітувати природознавство з його лабораторними методами зважування й вимірювання, займалася чому завгодно, але тільки душею. Вивчаючи людини у лабораторії, вона стверджувала, що совість, ціннісні судження, знання добра і зла суть метафізичні поняття, вхідні поза психологічної проблематики, відповідні прийнятому «науковому методу »; вона висунула ніяких методів на дослідження найважливіших людських проблем. У результаті лише цього психологія «втратила свій головним предметом «- душу (490.С.146). Ще далі і у розвитку «лабораторних методів «сучасна психологія, розділила особи на одне незліченну кількість «якостей », «властивостей », «характеристик », «функцій «тощо. тощо. Не відстає від психології у процесі математизації педагогіка, де наявність цифр стає хіба що головний критерій науковості. Ще 1966 року Н. М. Амосов писав, що педагогіка стане наукової теорією тоді, якщо буде оперувати мовою знакових систем (457. С.14). Аналіз дисертаційних досліджень з педагогіці показує, що педагогічні знання дедалі більше починають обіймати у них другорядні позиції. На першому плані висуваються «мови «математики техніки — цифри, формули, схеми, креслення, діаграми та інших. Трапляється, чтобудущий кандидат педагогічних наук захищає й не так педагогічний предмет, скільки — зазначені «мови ». Не випадкове явище. Бо «окремим педагогам здається, що істота теоретичного методу лише при застосуванні кількісних, математичних методів, використанні формальних методів, впровадженні інформаційного моделювання тощо. Ні на іншому вони «теоретичність «бачити США «(317.С.35−36).

Математизація гуманітарного знання має власну історію. Тут можемо, наприклад, послатися на досвід використання «геометричного «методу Спінозою під час написання своєї «Етики ». Проте вже той час добре усвідомлювалася унікальність людину, як об'єкта вивчення, власне, і спонукало великі уми для її «спрощення ». З цієї завданням кваліфіковано впоралися Декарт і Ламетри, перетворивши людини у машину, на певний механічний агрегат, сукупність частин 17-ї та механізмів. Це примітний, і про неї пам’ятаймо, коли ми намагаємося абсолютизувати математичні, і навіть кібернетичні, технологічні тощо. підходи й фізичні методи у педагогіці загалом і педагогічною інтеграції зокрема. На думку, правомірно виділення кількох положень, обмежують межі використання кількісних методів, у областях.

Становище перше. Крім кількісних методів «існують інші методи, роль яких немає менша, а… велика «(317. С.36). Такими є якісні методи, які мають «собою сукупність аналітичних і синтетичних процедур, мають за мету виявлення корінних властивостей, основних закономірностей і особливості виникнення і функціонування досліджуваних об'єктів і явищ, що дозволяє розкрити їхню справжню внутрішню сутність, і роль об'єктивну реальність », причому, «кількісний аналіз характеризує явище, а якісний аналіз — сутність «(227. С. 17, С.18).

Становище друге. Педагогічна дійсність бувши нелинейно-несводимую структуру, настільки складна, що «поки що неможливо створити хоча її зразкову математичне зображення «(457. С.14). Така позиція педагога В. С. Ильина певною мірою коллерирует з думкою Н. Винера, якого важко звинуватити в применшенні ролі математики наукові дослідження. Гуманітарні науки — убоге притулок математичних методів і приписувати «невизначеним за своєю суті величинам якусь особливу точність, — писав Пауль, — даремно і нечесно і, який був предмет, застосування точних формул до цих надто вільно певним величинам не що інше, як обман і марне витрачання часу «(Н.Вінер. Творець і робот. М.: Прогрес. 1968. С.98). Тут слід зазначити межі математичного вторгнення науку. Тож якщо у «класичній фізиці для математичних формул мало було меж застосування, то умовах мікросвіту, що є об'єктом вивчення квантової фізики, вона втрачає свою абсолютну ефективність: формула вимагає додаткових філософських объяснений.

У людині - загальним об'єкті гуманітарних дисциплін — набагато більшу роль, ніж у мікросвіті грають стохастические, индетерминистские і релятивістські чинники. Не слід забувати також холистскиэмерджентных характеристиках людини, ще більше отдаляющих нас від можливості розуміння його таємниць шляхом кількісних вимірів. І якщо краще сучасна фізика не здатна вирішувати свої дослідницькі проблеми з допомогою математичних методів і змушена звертатися до логико-методологическим інтерпретаціям, тим більш це повинно бути і у педагогіці. У цьому він мусить у повною мірою використовувати инструментальнометодологические знахідки фізиків сучасності, до яким ставляться методи додатковості, відповідності, співвідношення невизначеностей та інших., а й спираючись на досягнення сучасної науки загалом, розробляти якісно «нові методи, з максимальною адекватністю відбивають особливості предмета виховання — людину, як органічного цілого. Понад те, стає дедалі очевиднішим, що молоду людину, процеси, пов’язані з розвитком, не можна достатній мірі досліджувати звичними науковими методами. Так, їх використання дає щодо таких категорій, як дух, душа, добро, злостиво й т.п. Без звернення до релігійному, а почасти навіть мистикоэзотерическому досвіду, навряд чи видасться можливим їх постижение.

Становище третє. Використання кількісних методів неспроможна не містити моральний аспект. Адже йдеться про і із м е р е зв й год е л про в е до йдеться про спробах проникнення у його святая-святих. У медицині та генетиці які вже вчені сушать голови над проблемами наукової етики. У педагогіці, хоч як дивно, є лише спроби окремих учених звернути увагу до них. Одне з перших поставив запитання на право втручання педагога в «рух характеру «А. С. Макаренко. Заодно він допускав це, але за умови, щоб педагог над меншою мірою, ніж лікар має слідувати древньому правилу: «Не нашкодь! «- він повинен уміти здійснювати таке вмешательство.

А.С.Макаренко різко я виступав проти надміру захоплення педагогами різного роду вимірами учнів. Він мав чуже копання в «социально-генетическом білизну «вихованців з використання різних методів «експериментальної педагогіки ». Пальма першості серед методів відводилася тестів. Сьогодні ми знову в епосі суцільний «тестизации », іноді нагадує пересічну масову кампанію. Великі вчені - педагоги звертають уваги на можливі її негативні наслідки. Тут доречно навести міркування А. Я. Найна: «Тести, — пише він, — зможуть послужити і недобру службу. Ніхто не ляже на операційний стіл, якщо скальпель занесений рукою людини, котра має медичної підготовки. Тести — інструмент щонайменше серйозний, і підходити із нею до людини проти неї лише професіонал. Педагог повинен уникати спокуси аматорського експериментування, оскільки результати може стати непередбачуваними ». І далі «…тести лише кількісно вимірюють інтелект », але з розкривають його якісних здібностей. У основі обчислювального «коефіцієнта інтелекту «можуть лежати абсолютно різні здібності «. З іншого боку, «результати тесту — показник заходи засвоєння певних інтелектуальних дій… Робити самий висновок про рівень розумового розвитку цій підставі недостатньо адекватно «(335. С.126). Але якщо знайдемо ідеальний інструментарій виміру людських здібностей проблема моралі залишиться актуальною: один за результатами тестових досліджень виявляється «розумним », інший — нерозумним. Звісно, можна ця різниця на природу, але природа «байдужа «до этико-оценочным поняттям, людина вельми сприйнятливий до них. І ще: тести здатні лише відбивати ті чи інші якості людини, але у відомої мері формуватиме, «давати «йому той чи інший установку. Тим самим було розвиток людину, як б «прив'язується «до тестовим даним, що може негативно проводити розкриття його компенсаторних потенцій і возможностей.

Становище четверте. Самі виміру різнорідні. Фахівці називають по меншою мірою чотири їх виду: номінативні, які передбачають лише розрізнення об'єктів; порядкові, що розрізняють об'єкти, а й вибудовують в ряд щодо вимірюваного властивості (об'єкт, А перевершує у цій властивості об'єкт У); интервальные, покликані як упорядкувати об'єкти, а й співвідносити його з погляду вимірюваного властивості з певним числом, обумовлених з точністю до одного інтервалу; пропорційні, що упорядковують об'єкти, а й співвідносять його з деяким числом «абсолютно точної «. Перші дві виду вимірів — якісні виміру, третій і четвертий — кількісні. Інакше висловлюючись, вимір не обмежується математичними розрахунками, «вимірюють «як кількісні, а й якісні методи. До того ж такі, як аналіз, синтез, порівняння, обобщение.

Становище п’яте. У розвитку науки є такі аспекти, котрі або неможливо знайти предметом кількісної обробки, або заради останньої потрібно ігнорування наявних методів, а розробка адекватних цієї мети способів (Нариси історії держави та теорії науки. М.: Наука. 1969. С.44). Ми вже вище вказували, що саме педагогічна дійсність невідь що спонукає до вимірам. Тим паче що належить до неминучих інтеграційних процесів, протекающим у ній. По-перше, оскільки інтеграція загалом, і педагогічна, зокрема, у своїй вищому сутнісному вираженні - интегративных якостях — «предметно непредставлена і ненаблюдаема «(В.П.Кузьмин), що зумовлює необхідність якісного, теоретичного розгляду інтеграції (И.П.Яковлев, М.Н.Берулава). По-друге, кількісні підходи безсилі при розгадки «парадоксу цілого й західної частини »: щоб пізнати ціле, необхідно пізнати частина, щоб пізнати частина, необхідно пізнати ціле ». Постає проблема владнання суперечностей між неизмеримостью цілого та її делимостью, що ні доступно кількісному аналізу. «Хоч би як були досконалі математичні методи, де вони замінять здогади, осяяння «- писав Н. Н. Моисеев (227. С.121). До сказаного додамо висловлювання А. И. Ракитова, де дається характеристика зв’язків (саме зв’язку лежать у основі будь-якого інтеграції) як предметів аналізу. «Річ у тім, — пише відомий філософ, — що об'єктивні зв’язку (а то й пам’ятати мотузку, яка б пов’язала дві палиці) не дано у чуттєвому сприйнятті і фіксуються лише абстракціях, конструируемых з допомогою логічних процедур «(399. С.70).

Становище шосте. Існують такі етапи у розвитку науки, коли понад конструктивними виявляються якісні методи (О.М.Сичевица). Передусім це стосується інноваційним, малоразработанным проблемам. Саме тому у книзі «Інновації освіти «знаходимо: «недалекоглядно було б оперувати вимірювальним приладом, поки дискусійним залишається саме розуміння міри і предмета виміру «(335. С.127). Б. С. Гершунский писав про неможливість початку кількісним методам без глибокого проникнення сутність моделируемых явищ, не можна досягти без якісних описів. Резюмуючи це положення, він ставить висновок, виходить далеко за межі власне прогностико-педагогических досліджень: » … у педагогіці потрібно тільки і й не так знання математики, скільки глибокого й усебічного проникнення сутність прогнозованих педагогічних явищ «(Гершунский Б.С. Педагогічна прогностика: методологія, теорія, практика. Київ: Высш.шк. 1986.

С.18). Тобто, як братися до кількісним вимірам, необхідно створити теоретичну модель те, що хочемо обчислити. Це причетний безпосередньо до дослідження интегративных явищ у педагогіці. Приміром, у ній знаходить саме стала вельми поширеною метод «розкладання «інтегральних якостей (властивостей, характеристик тощо.) на цілий ряд індикаторів. У цьому є ще не одержало достатнього обгрунтування саме поняття «інтегральне якість ». Через війну вказане «розкладання «дуже нагадує аналогічний процес, пройдений у математиці, де складні формули спрощуються шляхом їх відомості до своїх елементарним частинам. Це відома інтегрального якості до суммативной сукупності, що суперечить її природі. Становище сьоме. Строгість доказів не є абсолютне поняття (И.Р.Гальперин). «Фізик задовольняється доказами, які математики може законно вважати некоректними. Логік визнає більшість математичних доказів неповними » , — писав Ю. Шнейдер у статті «Наука — джерело знань і забобонів «(Новий світ. 1969. N 10. С.213).

З розглянутих положень можливо виведення деяких умов — передумов, дотримання яких уможливлює оптимальне використання кількісних методів у ході вивчення интегративных явищ в педагогике:

1. Створення теоретичного об'єкта. Основний його ознака — відсутність «безпосереднього аналога в чувственно-эмпирическом знанні «(В.С.Швырев). Ця думка філософа знаходить свій відбиток у педагогічних роботах, зокрема, — присвячений питанням інтеграції. Так, Н. С. Антонов помічає, що теоретичне вивчення складної і багатогранної проблеми інтеграції то, можливо успішним, якщо свідомо обмежити область пошуків. «Таке обмеження пов’язані з створенням ідеального об'єкта дослідження, свого роду моделі, конденсирующей у собі загальні, суттєві риси реальності «(13. С.32).

2. Виконання основних вимог побудувати теоретичного об'єкта (моделі). Приклади такого побудови наводяться в «Інновації освіти «(335.С. 119−121). Маючи них, виведемо три вимоги побудувати теоретичного об'єкта у педагогіці: а) використання якісних методів — абстрагування, ідеалізації, аналізу, синтезу, дедукції, моделювання, уявної експерименту, і т.д.; б) створення описової моделі, що з переліку складових, які у словесно-описательной формі; в) деталізації і конкретизації моделі. Як приклад можна навести також досвід побудови теоретичного об'єкта в докторську дисертацію Л. Д. Федотовой «Теоретичні основи інтегрованого змісту початкового професійної освіти », де об'єктом дослідження виступає «зміст початкового професійної освіти як профессионально-педагогическая проблема «(477). Сюди зараховуємо продуктивну спробу Ю. С. Тюнникова з побудови моделі интегративных процесів у педагогіці шляхом виділення його сутнісних ознак й описи їх узагальнених паспортних характеристик (307). Прикладом побудови теоретичного об'єкта може і створення нами дослідницької моделі «Інтегративний аспект взаємозв'язку спільного освітнього і професійної освіти «(506), опис провідних параметрів інтеграції спільного освітнього і професійної освіти, розпочате Н. М. Берулавой (47).

3. Визнання взаимодополнительностного характеру відносин між якісними і кількісними методами. Тут ми опираємося того думки, що кількісні і якісні методи «нічого не винні розглядатися як протилежні і взаємовиключні «(С.127). Тим паче що вірно достукується до контексті існування прозорих кордонів між різними видами вимірів: «вимірюють «як кількісні, а й якісні методи, так само, як застосування розв’язання тих чи інших методів автоматично не забезпечує науковості і теоретичності исследованию.

4. Організація спеціальної діяльності з розробці кількісних методів аналізу інтеграційних процесів у педагогіці. У цьому слід особливо спиратися на наявний досвід використання кількісних методів у галузі досліджень межпредметных зв’язків, взаємозв'язку загального користування та професійної освіти (та інших.), намагання кількісного аналізу інтегральних властивостей у педагогіці (222 та інших.), коефіцієнта связности интегрируемых компонентів, щільності та значимості интегрируемых зв’язків (309 та інших.). Увагу педагогів, досліджують проблеми інтеграції, ні залишатися осторонь та вітчизняний досвід застосування методів кількісного аналізу зв’язків за іншими дисциплінах. Наприклад, спроби кількісного аналізу взаємозв'язків мають місце у книзі «Кількісні методи в історичних дослідженнях «(227), у роботі лінгвіста И. Р. Гальперина (87). Значної уваги вимагають себе також намагання використання кількісних підходів в системних дослідженнях. Так, О. М. Сичивица наводить приклад описи «ступеня організованості систем «» з допомогою формул теорії інформації «, хоча й вказує, що «використання їх до реальних системам — практично дуже складна «(428. С.43). Великий матеріал у справі використання кількісних підходів до аналізу системних явищ міститься у роботі «Системотехніка: методи лікування й докладання ». Наприклад, значний інтерес можуть викликати в педагогів методи побудови інтегральних критеріїв (346. С.165−194). Проте, очевидно, що й безпосередньому впровадження у интегративно-педагогические дослідження має дуже серйозна робота з адаптації до умов применения.

Роблячи висновки з параграфу загалом, відзначимо, по-перше, що запропонований перелік методів є відкритої динамічною системою, здатної як вбирати нові методи, а й трансформувати вже наявні із метою врахування особливостей конкретного дослідження або з метою адекватного відображення змінюються тенденцій у розвитку дослідницького процесу у області интегративно-педагогического анализа.

По-друге, нами запропоновані методи, що з найбільшої продуктивністю можна використовувати в интегративнопедагогических дослідженнях, що було нам право назвати їх «методами интегративно-педагогических досліджень ». Але це ж обставина це не дає нам права заперечувати можливість їх застосування інших видів педагогічних досліджень. Справді, склад методів визначається специфікою предмета аналізу. Та одне вірно і те, що немає предметів, які мали лише «свої «» власні «методи чи міг би обмежуватися суворо зафіксованим набором методов.

По-третє, з вищесказаного в параграфі, можна припустити можливість притягнення до аналізу интегративных явищ у педагогіці практично всіх застосовуваних ній методів. Разом із цим у силу неважко интегративно-педагогического об'єкта, яка виражається в його характеристиках, як методологичность, теоретичність і науковедческость, і навіть внаслідок низького ступеня вивченості «природи, структури, функцій і європейських механізмів «(Ю.Н.Ракчеева) интегративных явищ у педагогіці пріоритетне місце у тому числі повинні посісти якісні методи лікування й насамперед ті, які предствлены выше.

Висновки по главе:

1. У звичному значенні слова до интегративнопедагогическим дослідженням ставляться роботи, мають своїм безпосереднім предметом інтеграційні процеси, які у області освітньої практики і теорії, що до чином відбивається у назвах самих робіт (розділів, тим, параграфів тощо.), соціальній та їх понятійно-категоріальному апараті. У більш широкому значенні до таких досліджень можна віднести роботи, які: а) розглядають питання педагогіки коїться з іншими дисциплінами; б) розкривають проблеми взаємозв'язку науково-педагогічних дисциплін; в) аналізуються інтеграційні аспекти об'єднавчих процесів, здійснюваних в освітній галузі, — межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та наступності. З опорою на фасетный методи, використовуваний в описах типів педагогічних досліджень (В.М.Полонский), можливо використання у процесі аналізу типологічних характеристик интегративно-педагогических досліджень семифасетного класифікатора, має у своїх показників: а) тип й посвідку дослідження интегративнопедагогического; б) мету й завдання интегративно-педагогического дослідження; в) об'єкт интегративно-педагогического дослідження; р) характер впливу интегративно-педагогического дослідження на образовательно-воспитательную практику; буд) рівень проектування интегративно-педагогического дослідження; е) форму проектування интегративно-педагогического дослідження; ж) результат интегративно-педагогического исследования.

2. Целостно-отношенческая природа педагогічної інтеграції обумовлює наявність таких характеристик предмету дослідження, як методологичность, теоретичність і науковедческость. Звідси спираючись на наявний досвід виділення структурних елементів дослідницького процесу (В.Д.Давыдов, В.Г.Воробьева), виводяться такі етапи логіки дослідження інтеграційних процесів у педагогіці: 1) перебування «клітинки », вихідного генетичного підстави інтеграції; 2) побудова «первинних узагальнень «- «цеглинок «інтегративної теорії; 3) етап накладення первинних узагальнень на педагогічну дійсність і адаптації результатів інтегративної теорії до місцевих умов функціонування тій чи іншій області педагогічної деятельности.

3. Ядро инструментально-методологического забезпечення педагогічної інтеграції становлять її дослідження. Головне місце серед них займають теоретичні методи, що обумовлюється специфікою предмета интегративно-педагогических исследоваий, його характерними показниками. Те, що у основі будь-якого інтеграції лежать зв’язку (відносини), необхідно тут пам’ятати про те, «що об'єктивні зв’язку (а то й пам’ятати мотузку, яка б пов’язала дві палиці) не дано у чуттєвому сприйнятті і фіксуються лише абстракціях, конструируемых з допомогою логічних процедур «(А.И.Ракитов). Запропонована у роботі систематизована сукупність методів дослідження інтеграційних процесів у педагогіці переважно відповідає даному вимозі. Обставини, викликають необхідність застосування під час интегративно-педагогических досліджень теоретичних методів, одночасно виступають причин, визначальних потреба використання їх у них переважно методів якісного аналізу. У той самий час немає вагомих підстав абсолютно заперечувати можливість застосування в интегративно-педагогических дослідженнях кількісних методів. Це призводить потреба у розробці умов предваряющего характеру, дотримання яких забезпечує оптимальне використання таких методів. До до їх числа є сенс віднести: а) створення теоретичного об'єкта, «котра має безпосереднього аналога в чувственно-эмпирическом знанні «(В.С.Швырев); б) виконання основних вимог побудувати теоретичного об'єкта (А.Я.Найн): використання якісних методів, створення описової моделі, деталізації і конкретизації моделі; в) визнання взаимодополнительностного характеру відносин між якісними і кількісними методами. Якщо брати проблему виділення зазначених умов у ширшому контексті, чи до них можна отримати зарахувати організацію спеціальної діяльності з розробці кількісних методів аналізу інтеграційного процесу у педагогіці. У цьому особливо слід звернути увагу до наявний досвід їх використання їх у галузі досліджень інших різновидів об'єднавчих процесів у педагогіці - межпредметных зв’язків, взаємозв'язок харчування та преемственности.

ГЛАВА 5. ЕЛЕМЕНТИ ТЕХНОЛОГО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ИНТЕГРАТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

5.1. Загальне поняття про интегративно-педагогической деятельности.

Необхідність і правомірність використання поняття «интегративно-педагогическая діяльність «обумовлена поруч обставин. По-перше, потребою відділення друг від друга «керованої «педагогічної інтеграції від «стихійної «. Будучи закономірністю розвитку сучасної педагогіки, вона може сьогодні реалізовуватися поза сферою спеціально організованою інтегративної роботи. Але водночас дедалі більше дає знати себе цілеспрямовано здійснювана інтегративна діяльність. По-друге, розгляд інтеграції як діяльності уможливлює більш предметний аналіз її технологічних параметрів. По-третє, у педагогіці має місце прецеденти застосування поняття «інтегративна робота «(В.И.Загвязинский), «інтегративна діяльність «(В.Д.Семенов), «интегративнопедагогическое мислення «(А.С.Белкин). Не можна скидати з рахунки і такий чинник, як стала вельми поширеною категорій роботи і деятельностного принципу у педагогіці. Останнім часом до останнього особливий інтерес відчувають зарубіжні педагоги.

Интегративно-педагогическая діяльність (ИПД) — це специфічний вид школи, під час якого актуалізуються ті чи інші інтегративні завдання у сфері освітньо-виховної теорії та практики. На рівні практики можливо виділення два види ИПД — формує і формованої. Що Формує ИПД — це діяльність, проведена у навчальних закладу та спрямовану розвиток у учнів интегративно-деятельностных якостей і властивостей. Формована ИПД є наслідком формує діяльності. У нашій роботі йдеться, переважно, про формує ИПД. Проте, враховуючи методологічний факт адекватності структур формує і формованої діяльності (А.Н.Леонтьев), можна буде припустити можливість перенесення характеристик першої галузь функціонування другий РАЕС і, відповідно, наоборот.

ИПД має своїми конституирующими ознаками, структурою і змістом. Склад перших утворює инверсионность, полимодальность, полівалентність. Відштовхуючись від формули «инверсионные об'єкти — це тяглість і збагачення традицій «(М.А.Розов), ми під инверсионностью ИПД розуміємо її здатність акумулювати у собі дані систем, «на перехресті «яких вона розташовується. Полимодальность є наслідком попередніх характеристик і своє собою здатність ИПД асимілювати у собі різні, часом разнонаправленные і разнокачественные види діяльності, дії, операції. визначається широтою і розмаїттям її информационноинтеллектуальной базы.

Структура ИПД. Аналіз наукової літератури (270, 272, 461) показує, що можливі різні підходи до структурування діяльності. Зупинимося двома їх, — на так званої загальної структурі роботи і на інваріантної структурі деятельности.

Загальна структура ИПД включає в чебя суб'єкти, предмет, мета, процес, кошти, продукти і результати. Роль суб'єктів ИПД можуть грати окремих осіб (учень, педагог тощо.), групи (колективи), наприклад, групи (колективи) педагогів та учнів; безособові суб'єкти: школа, ПУ, інститут, университет.

Предмет ИПД — організація, проведення і управління інтеграційними процесами у сфері освітньо-виховної теорії та практики. Мета ИПД — формування тих чи інших якісно нових интегративных утворень в особистості в усіх її сферах — духовно-ментальной, когнітивної, афективної (эмоционально-ценностной) психомоторной. Роль подібних новоутворень здатні виконати що з «основних категорій навчальних цілей », запропонованих Б. Блумом (223. С.28−36). Передусім це стосується розуміння, застосування, синтезу, які можна виведені далеко за межі власне когнітивної області й стати «своїми «всім зазначених вище сфер. Звісно, з огляду на специфіку останніх. Так, розуміння, досить повно реалізоване в духовно-ментальной, когнітивної і афективної областях, різко обмежує своїх функцій у сфері психомоторики.

Цілі ИПД реалізуються під час спеціально організованого интегративно-педагогического процесу, необхідним що становить якого є теоретико-методологическое та інформаційний забезпечення досягнення интегративно-педагогической мети; вибір відповідного технологічного інструментарію діяльності; регулювання цілей й у необхідних випадках коригування; контроль і підбиття підсумків ИПД, звірення її цілей і результата.

Кошти ИПД — це найважливіші складові технологічної інфраструктури ИПД, службовці безпосередньо досягненню її цілей і завдань. Наприклад, як кошти науково-педагогічної інтеграції можуть виступати філософські, загальнонаукові, власне педагогічні категорії, поняття, методи, принципи тощо.; роль коштів практичної інтеграції здатні грати дидактичні системи проблемного, розвиває обучения.

Продукти ИПД — сукупність явищ, процесів, предметів, отриманих у ході її здійснення. Це — інтегративні педагогічні дисципліни, отримані шляхом синтезу педагогічного і инонаучного знання (з прикладу, філософія і подальша історія освіти); интегративно-педагогические концепції (наприклад, концепція інтеграції спільного освітнього і професійної освіти); інтегративний педагогічний процес (наприклад, педпроцес, реалізований в про інтегрованих навчальних закладах Заходу); інтегративні компоненти педпроцесса (наприклад, інтегративний день, інтегративний урок, інтегроване зміст початкового професійної освіти); інтегративні педагогічні ситуації та т.д.

Р е із у л и т, а т ИПЛ — интегративно-целостный людина. У гранично узагальненому вигляді може бути охарактеризувати як людина, здатного з'єднати досвід минулого зі справжнім і передбачити наслідки своїх діянь П. Лазаренка та ставлення людини-спеціаліста до іншій юридичній особі, з’ясувати собі причинную зв’язок можна побачити їм явищ і творчо пророкувати і виявлятися (П.Ф.Лесгафт). Дане визначення то, можливо доповнене характеристиками «критичного «людини Р. Пола, людини «продуктивної орієнтації «Э.Фромма, самореализующейся особистості А. Маслоу і К.Роджерса. Три найважливіших якості властиво цій людині: продуктивність — «здатність людини застосовувати свої сили, реалізуючи закладені у ньому можливості «(Е.Фромм); динамічна рефлексивність: спроможність до самоаналізу і основі - до адекватному реагування на швидко змінюється; симультанность — спроможність до синхронному використанню у одні проміжок часу найрізноманітніших знань, умінь, дій, операцій та т.д. Спільним знаменником зазначених властивостей є багатомірність — здатність людини виявлятися і досягати необхідних успіхів у різні сфери пізнання і деятельности.

Интегративно-целостный людина має интегративноцелостным мисленням, показниками якого виступають синтетичность — спроможність до комбінуванню разнокачественными даними для одержання цілого, який володіє якостями, не властивими цих даних; в) віртуальна образність — здатність у вигляді уявної експерименту «добудовувати «готівкову картину буття; р) історичність — здатність бачити причинно-наслідкових зв’язків й розвитку подій; буд) альтернативність — здатність, по-перше, для пошуку і віднайденню нестандартних засобів і шляхів виходу із ситуації, має, начебто, одну-єдину лінію дозволу («генеральна лінія », «безальтернативне ситуація », «шлях реформ «тощо.), по-друге, — у виборі з багатьох наявних найоптимальніших засобів і шляхів виходу із ситуації; нелінійний — здатність виходити межі причинно-наслідкових зв’язків при поясненні що відбуваються явищ, бачити результати непропорційного зміни останніх, яка досягається шляхом инсайтного охоплення всієї гами подій, пов’язаних із цими змінами; стохастичность — спроможність до вероятностному мировидению; эмерджентность — здатність до прийняття ідеї існування універсальних творчих сил, які мають потенціалом до самоорганізації і творять переважають у всіх системах і процесах за схожими сценаріями; синкретичність — здатність, по-перше, до розгляду різнорідних і разнокачественных явищ, предметів, процесів як розчленованих частин створення єдиного цілого, по-друге, — до прийняття уявлення про те, «що хоча б предмет може соучаствовать у різних комплексах, входити як частину на абсолютно різні зв’язку «(С.106); антиномность — здатність розуміння світу — як системи, яка має протилежними і взаємовиключними способами буття — випадковості і необхідності, порядку й хаосу, активності та тощо.; л) гнучкість — здатність до швидкого реагування за умов у ситуації до коригуванні, а необхідних випадках до кардинальної перебудові своїх поглядів на що відбуваються явищах, процесах, подіях; м) критичність — спроможність до протистояння загальноприйнятим стандартним уявленням за умови висування позитивних альтернативних пропозицій; концептуальність — спроможність до глибокому і всебічному обгрунтуванню висунутих ідей інтелектуальних моделей; методологичность — спроможність до ценностно-аксиологической інтерпретації ідей, подій, явищ тощо., і навіть до пошуку адекватних коштів пізнання і перетворення дійсності; голографичность — спроможність до многомерно-панорамному баченню світу; прогностичність — спроможність до передбачення і прогнозированию.

Компоненти інваріантної структури ИПД виділяються нами відповідно до представленими у роботі В. С. Леднева «Зміст освіти «(270. С.113−120) «сторонами діяльності «. Відповідно, у число «сторін «ИПД включаються: пізнавальна, ценностно-ориентационная, перетворювальна, комунікативна, естетична, фізична. Причому всяка конкретна реальна діяльність одночасно й преосвітньої, і пізнавальною, і ценностно-ориентационной, і спілкування, і естетичної, і зниження фізичної «.

Пізнавальна сторона ИПД пов’язана переважно з її информационно-интеллектуальным забезпеченням, змістом якого є: а) аналіз області педагогічної реальності, де планують проведення інтегративної роботи, докладний дослідження всіх даних, які можуть однак спричинити її здійснення; б) вивчення досвіду інтегративної роботи; в) гностико-эвристическое обгрунтування ИПД, а саме: вироблення її инструментально-методологических основ, розробка спільних цінностей і приватних закономірностей функціонування інтеграції у педагогічній теорії та практиці, опис структурно-морфологических і процесуальних характеристик педагогічної інтеграції і т.д.

Ценностно-ориентационная сторона ИПД забезпечує вибір тієї чи іншої її аксиологического підстави, її спрямованості. Наприклад, основою ИПД можна покласти різні парадигми педагогічної інтеграції, спроможні відіграти роль ціннісного орієнтиру: релігійноезотерична, редукционистская, діалектична, дополнительностная тощо. У цьому різні парадигмальные підстави породжують різні види педагогічної інтеграції. Візьмемо такі парадигми, як системотехническая і органічна, мають, як ми ми показали вище, принципові розбіжності. Відповідно, будуть різнитися між собою змісту побудованих з їхньої основі интегративно-педагогических деятельностей.

Перетворювальна сторона ИПД — техніко-технологічна реалізація интегративно-педагогических завдань. Об'єктами интегративно-педагогического перетворення може бути: а) педагогічна наука у цілому або її окремі галузі; б) педагогічні системи; в) педпроцес у цілому або його окремі компоненти; р) педагогічні ситуації. Абсолютним і найважливішим предметом такого перетворення є трансформаційні процеси у людині, які ведуть підвищення рівня його цілісності (тотальності), універсальності і гармоничности.

Комунікативна сторона ИПД пов’язана насамперед із спілкуванням і взаємодією суб'єктів у її здійснення. З іншого боку комунікація виступає як засіб реалізації интегративно-педагогических завдань. Зокрема це теж стосується социально-педагогического напрями розвитку інтеграційних процесів у педагогіці. Треба зазначити також те обставина, що комунікативний елемент грає видатну роль формуванні однієї з найбільш перспективних систем сучасної математичної освіти — педагогіки співробітництва, має глибоко интегративную природу.

Естетична сторона ИПД виявляється у структурно-функциональном її досконалості, естетиці поведінки її суб'єктів, гармонійності взаємин держави і зв’язків, складової внутрішнє зміст інтеграційного процесу интегративного продукту. Необхідно особливо наголосити та обставина, що гармонія, без якої немислима ніяка естетика, ніяка краса, є, як вже відомо, по-перше, однією з співвідносних понять інтеграції, по-друге, її показником: всяке интегративное розвиток супроводжується гармонізацією зв’язків за одночасної їх универсализации.

Фізична сторона ИПД проявляється, по-перше, у фізичному забезпеченні взаємодії її суб'єкта з її об'єктами, по-друге, в матеріальному взаємодії кооперируемых компонентів, по-третє, у реальному існуванні продуктів її - интегративно-педагогических теорій, интегративно-педагогических систем і т.д.

Базуючись ідеї ізоморфізму структур діяльності та зміст освіти людини (В.С. Леднев), можна припустити: розглянуті вище боку ИПД одночасно є засадничими компонентами освіти і традиції виховання її суб'єкта, під що у тому випадку матимемо у вигляді педагога, вміє вищому кваліфікованого рівні вести интегративную роботу. Візьмемо за приклад пізнавальну бік ИПД. Отож для підготовки зазначеного суб'єкта неможливо уникнути засвоєння їм у необхідному і достатню кількість знань, яка б йому успішно виконувати интегративную роботу. Зокрема це теж стосується теоретико-методологических пізнань суб'єкта ИПД. Без відповідного интеллектуальноэвристического забезпечення він зведеться до стихійному, імпульсивній процесу або до черговий модної замірі. Саме відсутність відповідної теоретико-методологической підготовки у сфері педагогічної інтеграції причина те, що ми маємо сколько-либо цілеспрямованої інтегративної політики у педагогике.

Зміст ИПД — це вся сукупність дій, здійснюваних у її реалізації. Тут ми відштовхуємося від позиції, яка каже, що «людська діяльність немає інакше, як і формі дій чи ланцюга дій «Відповідно, «трудова діяльність існує у трудових діях, навчальна діяльність — у навчальних діях… «(272. С.154). Так само интегративно-педагогическая діяльність існує у интегративно-педагогических діях. У цьому під интегративнопедагогическим дією розуміється процес, підлеглий предствалению у тому інтегративному продукті, що має бути досягнуто ході здійснення ИПД. У разі ми знову спирається на становища процитованої вище роботи А. Н. Леонтьева «Діяльність. Свідомість. Особистість «(272. С.153).

У широкому розумінні аналізоване зміст охоплює всі складові, включаючи «боку ». Візьмемо, наприклад, пізнавальну бік ИПД. Кілька трансформуючи принцип подвійного входження базисних компонентів до системи, можна сказати, що, з одного боку, зазначена «сторона «» виступає як один з апікальних, явно виражених компонентів «(В.С.Леднев) структури ИПД, з іншого, — вона становить собою певну сукупність дій, їхнім виокремленням зміст освіти. Інакше висловлюючись, розглядаючи її як певну статичну даність, ми повинні вбачати у реформі ній досить автономне структурне освіту. Але узята у проессуально-динамичных параметрах, він відіграє роль елемента змісту ИПД.

Отже, интегративно-педагогическая діяльність виступає як необхідного, повноправного і повноцінного виду сукупної школи, що має своїми конституирующими ознаками инверсионность, полимодальность, полівалентність, структурою (загальної і інваріантної) і змістом як сукупністю интегративно-педагогических дій. Графічно це то, можливо зображено наступним образом:

Таблица.

Конституирующие характеристики ИПД СТРУКТУРА ИПД Зміст ИПД.

Инвариантность полимодильность полівалентність Загальна структура (вертикальна) Інваріантна інваріантна (горизонтальна) Сукупність дій, здійснюваних у її реализации.

5.2. Рушійні сили, механізми і моделі реалізації интегративно-педагогической деятельности.

Коли мова про рушійних силах, то зазвичай згадують про протиріччя. Так, рушійними силами виховних відносин «є внутрішні сутнісні діалектичні протиріччя, та суперечливість взаємодії структури цих стосунків із суспільством, природою «(В.Д.Семенов). «Внутрішньої двигуном педагогічного процесу вже протиріччя між висунутими вимогами і реальних можливостей воспитуемых щодо виконання » , — помічає зі свого боку Ю. К. Бабанский (359. С.30). Проте мають місце й інші погляду. Наприклад, Ж. Пиаже вбачає рушійну силу прогресуючих змін у зрівноважуванні. Проаналізувавши різні моделі, що у абіотичних і біотичних системах, він вибирає модель, у якій суб'єкт здатний зіграти активну роль відновленні порушеного рівноваги. Процес врівноважування, зрозумілий Піаже як зовнішніх обурень (впливів довкілля), внаслідок стає двигуном інтелектуального розвитку, а придбане у своїй рівновагу — його результатом (367. С.55−235).

" Гомеостатический «підхід до визначення рушійних сил розвитку систем навряд чи оптимальний: процес врівноважування сам є наслідком певних причин спроможні. Зокрема, — протистояння між зовнішніми пертурбаціями та внутрішньою станом системи. З іншого боку, розглянутий підхід побудований у основному для біологічної моделі гомеостазису. Це принципово обмежує сферу його дії интегративно-педагогических системах, де вихідним і кінцевим пунктом розвитку виступає людина. Тому, аби з’ясувати, що з себе представляють рушійні сили ИПД, треба зазначити, що двигуном (рушійними силами) розвитку людини (особистості) Психологи дають це питання. «Особистість, — пише Г. С. Костюк, — розвивається у зв’язки Польщі з виникненням у житті внутрішніми протиріччями «(242. С.123). Відповідно до нього, у розвитку особистості виникають протистояння між досягнутим нею рівнем психічного розвитку та її способом життя, займаним нею місцем суспільстві, виконуваними нею соціальними функціями. Суперечності дозволяються через діяльність, сприяє встановленню адекватного статус-кво особистості системі суспільних відносин. Суперечності рухають розвитком мислення, зокрема діалектичного мислення у процесі навчання. Так, однією з коштів розвитку понятійного діалектичного знання як елемента мислення виступає оволодіння умінням «розкривати внутрішніх протиріч і вирішувати їх, осягати загальну об'єктивну зв’язок та розвитку «(153. С.17).

Будучи двигуном виховних відносин, педагогічного процесу, «предмета виховання », протиріччя одночасно неспроможна не в ролі рушійної сили розвитку ИПД. Тим паче що вірно, що компромісу практично у кожному протиріччі імпліцитно закладено потенційна можливість до інтеграції. Це навіть про «основних протиріч «(Г.И.Железовская), що характеризуються інтенсивним протиборством взаємодіючих сторін, систем, їх взаимоотталкиванием, взаимоисключением, взаємопоборюванням. Як «загальна интегративность концепції усеєдності вимагала… органічного включення їх (протиріч — Н.Ч.) до системи синтетичного світосприймання «(4. С.101), і всяка сучасна образовательно-воспитательная концепція повинна допускати співіснування у собі протилежних, часом взаємовиключних явищ. Саме таке світобачення властиво американському педагогові Р. Шейерману, поряд «великий вчителів «котре поставило Сократа, Ісуса, Коменського і Макаренка (96. С.11).

Попри те що, що всяке розбіжність у педагогіці має інтегративної потенцією і тим самим здатне зайняти позицію рушійної сили розвитку ИПД, ми тим щонайменше повинні виділити найбільш интегративно значимі протиріччя. Серед таких виступає стрижневі протиріччя педагогіки, яких относим:

1. Суперечності між интегративно-целостной природою людину, як предмета виховання і «частичнм », суммативным підходом для її утворенню відкладень і воспитанию.

2. Суперечності між індивідуалістським і колективістським підходами до освіти й вихованню человека.

3. Протиріччя між технократичним (технологічним) і гуманістичним (індивідуально-орієнтованим) підходами до освіти й вихованню человека.

4. Суперечності між сциентистским і культурологічним підходами до освіти й вихованню человека.

5. Суперечності між освітнім і виховним духовним підходами до процесу становлення та формування человека.

6. Протиріччя між обучающим і які розвивають підходами до «предмета виховання » .

7. Суперечності між традиционаристскими і інноваційними підходами до виховання й освіті человека.

8. Суперечності між конвергентными (об'єднавчими) і дивергентными (разъединительными) тенденціями розвитку педагогіки і образования.

9. Суперечності між об'єктивно наростаючим обсягом наукових знань і неможливістю їх системного засвоєння у сучасних умовах структурування та викладання дисциплин.

10. Суперечності між соціалізацією і професіоналізацією людини під час його освіти і воспитания.

Запропонований перелік протиріч носить відкритого характеру. У той самий час у ньому, з погляду, представлені максимально укрупнені блоки протиріч, у кожному з яких можна виділити менш об'ємні протиріччя. Наприклад, на першому блоку такими є всі наступні протиріччя; на другому блоку — протиріччя між індивідуальними і груповими (колективними) формами здійснення навчально-пізнавальної діяльності, для третього блоку — протиріччя між системотехническими педагогічними концепціями з одного боку, і эвристико-развивающими, — з іншого; для четвертого — протиріччя між засвоєнням суми знань і низької мірою їхнього ціннісного освоєння й розуміння; для п’ятого — протиріччя між високий рівень освіченості і відсутність достатнього рівня вихованості і духовності; для шостого — протиріччя між необхідністю застосування в процесі зовнішніх чинників (методів, прийомів, способів) на учня і потребами максимального використання внутрішнього самодіяльного потенціалу особистості з метою підвищення рівня її креативності; для сьомого — протиріччя між «классоурочными «і «ігровими «технологіями в процесі; для восьмого — протиріччя між інтеграцією і диференціацією змісту освіти; для дев’ятого — протиріччя між необхідністю формування в учнів сучасної системи знання людині, природі, світі початку й відсутністю системності у традиційному матеріальному викладанні; для десятого — протиріччя між потребами загальнолюдського розвитку учня у навчальних закладах і необхідністю підготовки його до праці, виконання суто специфічних функцій операцій та т.д.

Крім названих протиріч можливо виділення внутрішніх суперечностей педагогічної інтеграції, здатних також виконувати роль рушійних сил ИПД. Такі протиріччя можуть бути встановлені з урахуванням розкритих нами у другому розділі ознак інтеграції як загальнонаукової і педагогічною категорії. Тоді, у кількість цих протиріч ми включаємо протистояння між: а) цілим та її частинами у складі интегративного цілого; б) процесуальними і результирующими сторонами педагогічної інтеграції; в) інтеграційними і дезінтеграційними складовими педагогічної інтеграції і др.

Ще один група протиріч, здатних зіграти роль рушійних сил ИПД, — протиріччя зовнішнього порядку. Йдеться протиріччях, мають вихід у внепедагогическую сферу. До до їх числа можна віднести протистояння між вимогами трансформируемой економіки та всієї сукупності со-ціально-суспільних підструктур, з одного боку, і що склалися традиціями освіти і традиції виховання людини, «між науковедческой тенденцією розвитку интегративных відносин наук і замкнутістю, відособленістю науки вихованням «(156. С.51).

Як протиріччя виконують функції рушійних сил ИПД? Проілюструємо це прикладах. Візьмемо протистояння між интегративно-целостной природою чоловіки й «частковим », суммативным підходом для її утворенню відкладень і вихованню. Дане протиріччя є вихідним детерминантом всіх видів интегративно-педагогической діяльності. Саме, існування цього протиріччя стало вихідної базою до появи ідеї й гармонійного розвитку чоловіки й відповідної діяльності з її втіленню у життя. Вона ж є основою гіпотези синтической педагогіки А. С. Макаренко, знайшла свій відбиток у його социально-педагогической практиці. Цілісне розуміння людини втілило в життя Вальдорфскую педагогіку, витагенно-голографическую освіти, концепцію цілісної школи Німеччини. Протиріччя між індивідуалістським і колективістським підходами стала відправною точкою до створення таких интегративно-целостных систем, як педагогіка співробітництва, соціальна педагогіка, концепція коллективно-групповой навчально-пізнавальної діяльності. Протиріччя між технократичним і гуманістичним підходами зумовило сьогоднішні пошуки якісно нових освітньо-виховних систем, здатних органічно акумулювати у собі обидва ці підходи і т.д.

Механізми ИПД у філософській літературі розкриваються змістовні аспекти интегративных механізмів. Так, Н. Т. Абрамова до механізмів інтеграції відносить редукцію, під якої вона розуміє зведення прикладної дисципліни до фундаментальної; виявлення лідируючої дисципліни для будь-якої галузі наукового знання; використання методів інших наук; детермінацію интегративных процесів зовнішніми чинниками (480). Ю. О. Шрейдер називає два «регулятивних механізму », що у основі створення нових наукових областей — «вегетацию «і «гібридизацію ». При «вегетації «відбувається отпочковывание нових дисциплін із якоїсь базової традиційної основи, «гібридизація «стосується взаємодії та його об'єднання суміжних наук (312). Г. М. Добров виділяє «три типу механізмів межнаучного взаємодії «: вплив одній з наук на традиційний об'єкт інший науки; вивчення однієї й тієї ж об'єкта двома різними науками; вивчення досвіду одних наук методами інший (141. С.90−96). Ця схема відтворюється у роботі Б. М. Кедрова «Класифікація наук «(219). О. М. Киселев «оживляє «цю схему з прикладу взаємодії суспільних соціальних і технічних наук (74. С.63). Вона ж отримує розгорнуту трактування у М. Асимова і А.Турсунова. Відтворюючи формулу «один предмет вивчається відразу багатьма науками, тоді як наука вивчає найрізноманітніші предмети », вони виводять «типи конвергентнодивергентных процесів », чимало з яких близькі явищ, зараховують процитованими до розряду механізмів інтеграції: а) розщеплення єдиного об'єкта науки силою-силенною предметів дослідження; б) зрощування об'єктів пізнання різних наук; в) розгалуження єдиної проблеми сталася на кілька щодо самостійних питань; р) застосування методів однієї науки вивчення предметів інших; буд) формування комплексного методу, концентрирующего у собі дані безлічі наук про один складному объекта.

У педагогічних роботах мають місце прямі свідчення про існування механізмів інтеграції. А. П. Беляева помічає, що механізм інтеграції опосредованы її зв’язком із диференціацією ". Далі вона підкреслює, що таку значну роль у відносинах цих процесів грає інтенсивна розбудова автоматизованого виробництва, науки, техніки, що призводить до з того що «обидва явища співіснують з урахуванням світоглядного синтезу ідей, пронизуючих змістовний і процесуальний аспекти, співвідношення теорії та практики, спеціалізації і універсалізації змісту професіональною підготовкою », навіщо «необхідно користування та формування «наскрізних «понять, интегративных методів, які стосуються різним їх рівням «(43. С.58).

У виконанні вітчизняної й зарубіжної педагогіці (педагогічна психологія) розглядаються психо-физиологические аспекти дії інтеграційних механізмів. Велике зацікавлення у зв’язку з цим викликає вище вже визначений підхід побудувати системи механізмів интегративного засвоєння знань з урахуванням психологопедагогической концепції поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперина і теорії ассоциативнорефлекторной природи розумової діяльності Ю. А. Самарина. Відповідно пропонується два низки характеристик діяльності зазначених механізмів. З одного боку, дію з об'єктом у матеріальному вигляді, дію як внешнеречевая діяльність, зовнішня мова подумки, внутрішня мова. З іншого, — локальні асоціації, котрим характерні найпростіші форми интегративных зв’язків; частносистемные асоціації, які утворюються на матеріалі цієї теми; внутрісистемні асоціації, висловлюють інтеграційні зв’язок між різними розділами курсу; межсистемные асоціації - зв’язок між матеріалом різних курсів. Через війну вибудовується послідовна ланцюг інтеграції асоціацій: локальні, частносистемные, внутрісистемні і межсистемные асоціації. Кожна попередня асоціація є підставою для наступної (261. С.10−11).

Психофізіологічні механізми інтеграції аналізуються також відомим американським психологом і педагогом Джеромом Брунером. «Механізм приватної інтеграції, — пише він, — то, можливо нейроанатомическим, як синтетичних вузлів чи мати якусь іншу природу, але у всякому разі, він забезпечує той ефект, що порушення щодо одного якомусь місці мозку збільшує чи зменшує ймовірність й інші «(60. С.32). Брунер робить також спробу розкриття мотиваційних механізмів інтеграції. «Друга особливість механізмів послідовної інтеграції у тому, — стверджує далі він, — що у процес створення ймовірнісних уявлення про те чи іншій події… сильно впливає ставлення випробуваного до цієї події як бажаного чи, навпаки, внушающему побоювання… Зрозуміло… що оцінка ймовірності події людиною може бути зведена до простий інтеграції можна побачити їм частот… Велику роль у своїй грають процеси мотивації і індивідуальний склад особистості «(60. С.34).

Когнитивно-психологический аспект інтеграції розглядається німецькими педагогами, за якими «знову засвоєні знання завжди полягають у вже наявні. Водночас як утворюють ланцюг асоціацій, але водночас і змінюються, соотносясь зі знанням з різних галузей ». Це, власне, на думку цитованих авторів, і своє момент інтеграції. Далі розкриваються докладно механізми освіти ієрархічної структури знань у учнів. «При засвоєнні знань, — помічають дослідники, — відбувається процес уподібнення знову які сприймаються фактів вже які є, внаслідок змінюються або нові, або вже наявні знання ». У цьому напрям асиміляції вопринимаемых знань залежить не від своїх об'єктивного змісту, а «від видів діяльності, у яких купуються чи застосовуються, від цього сенсу, що вони маю для даної людини ». Ассимилятивные процеси не позбавлені дезинтеграционного моменту: «часом з’являтимуться нові знань пов’язані з руйнацією вже усталених систем знань, тобто процесом дезінтеграції «(389. С.94−95).

Отже, інтегративні механізми можуть бути виражені різноплановими явищами, процесами і операціями, мають як що об'єднує моменту здатність забезпечувати функціонування тієї чи іншої виду інтеграції. Відсутність будь-якої систематизованої сукупності интегративных механізмів дає можливість для маневрування щодо механізмів ИПД усім її рівнях. На методологічному і теоретичному рівнях і її механізмів здатні виконати «три типу наукового взаємодії «(Г.М.Добров), і навіть однак які з них «форми зв’язку педагогіки коїться з іншими науками »: запозичення наукової ідеї, й її творче використання у педагогіці; використання даних, отриманих іншими науками тощо. На практичному рівнях припустимо використання психологічних і психофізіологічних механізмів. До механізмів практичного синтезу можна включити координування, комбінування і амальгирование. Координування як інтегративний механізм сприяє узгодженню відмінних компонентів змісту освіти у процесі здійснення навчально-пізнавальної діяльність у вигляді фрагментарного звернення під час вирішення будь-якої навчальної проблеми знаннями і досвіду, які належать до різним дисциплінам і видам діяльності. Так, щодо на семінарських занять із педагогіці теми «Педагогічні принципи «студенти, аналізуючи приклади використання принципів в техникознании і інженерної діяльності, виявляють загальні ознаки принципів, властиві як педагогіки, так техніки, що сприяє формування в майбутніх инженеров-педагогов інтегрального образу профессионально-педагогической діяльності. Комбінування своїм результатом має программу-конгломерат, який би у собі кілька предметно-дисциплинарных утворень. Наприклад, це ж стосується нашої програми з курсу «Філософія і закінчилася історія освіти », з урахуванням якого було розроблено навчальних посібників (394, 508).

Амальгирование як інтеграційного механізму сприяє створенню навчальних проектів. Наприклад, сьогодні велике поширення здобув досвід використання їх у педагогічних вузах проектів типу «шкіл майбутнього ». Студентам пропонуються лише вступні дані. Це що їх звертатися до численним джерелам різного походження, залучати знання з багатьох галузей знання і набутий видів деятельности.

На практичному рівнях добре «спрацьовують «і «форми стикування наук «(Б.М.Кедров) — «цементація », «переплетення », «стержнезация «і «комплексообразование » .

" Цементація «- процес паралельного співвіднесення лише двох интегрируемых близькоспоріднених компонентів. Наприклад, — з психології та педагогіки. У підсумку проти їх стику утворюється «проміжна «дисципліна — психопедагогика (педагогічна психологія). «Переплетення «- тісний контакт кількох интегрируемых компонентів. Так було в курсі «Природознавство «» переплетені «дані кількох дисциплін — фізики, хімії, біології та інших. «Стержнезация «- як процес «нанизування «кількох (безлічі) интегрируемых компонентів на єдиний стрижень, грає роль системотворного ядра. У результаті маємо тісну систему зв’язків (взаємозв'язків) як між даним ядром та інші интегрируемыми складовими, і між останніми. за приклад можна навести педагогічну науку, здатною відіграти системообразующую роль такий бурхливо що розвивається сьогодні наукової констеляції, як человекознание. Комплексообразование — тісне «переплетення », «до злиття «кількох интегрируемых компонентів, часом разнокачественной природи. Так, за кордоном активно використовувані у країнах курсы-комплексы типу «Економічні і гуманітарні дисципліни «(Франція), і навіть отримали більшої популярності навчальні комплекси — «природа », «суспільство », «працю », практиковані у роки з нашого стране.

Визнаючи правомірність виділення механізмів на окремо взятих рівнях педагогічної інтеграції, водночас мушу вказувати на відому умовність цієї операції. Наприклад, самі «форми зв’язку педагогіки коїться з іншими науками «при певної трансформації здатні виконувати своїх функцій і теоретичному (при взаємозв'язку різних галузей педагогічного знання, при синтезі концепцій), і навіть у практичному) при структуруванні разнонаучных компонентів змісту освіти. Проте це обставина неспроможна служити причиною відмовити від пошуків механізмів ИПД, які мають максимальної ступенем інваріантності. Виходячи з розуміння, що механізм висловлюють трансформационнопреобразовательную бік інтеграції, є підстави вважати як провідною категорії, здатної описати дію интегративных механізмів, асиміляцію. Кожен інтеграційний процес у технологічному плані є асиміляцію. Без відомого засвоєння одним об'єктом властивостей іншого об'єкта може бути мови про інтеграцію. Поруч із асиміляцією сучасна психологія має поняття акомодації і врівноважування. Саме ця трійка категорій б і відбиває собою центральну групу інваріантних механізмів ИПД. У разі нами враховувалося також, що, по-перше, зазначені категорії займають чільне місце в працях найяскравішого представника сек. і зв т е т і год е з до про р про п про буд x про буд, а до і з з л е буд про в, а зв і ю п сек. і x і до і год е л про в е до, а — Ж. Пиаже; по-друге, дані категорії мають сьогодні необмеженим полем дії, ставши у його слові загальнонауковими понятиями.

Відповідно до Ж. Пиаже (367. С.55−107, С.629−636), асиміляція — включення об'єктів структури організму, аккомадация — зміна даних структур під впливом довкілля, зрівноважування — компенсація зовнішніх порушень, що призводять до освіті нових структур. Всі ці поняття за умови відповідної їх трансформації можна використовувати як кошти описи механізмів ИПД. Тоді асиміляція являтиме процес пристосування сторонніх кооперируемых компонентів до місцевих умов існування интегративного базису. Аккомодация передбачає зміна базисної складової интегративного процесу у ході включення до неї сторонніх компонентів. Зрівноважування — процес досягнення певного балансу і за гармонії всіх «учасників «интегративного взаимодействия.

Подані механізми носять універсальному характері. Вони «спрацьовують «всіх рівнях педагогічної інтеграції. Та все ж найбільш сензитивной середовищем їх прояви виступає науково-педагогічна область. Покажемо на примере.

Уся історія становлення наукових дисциплін — це безперервний процес взаємодій, взаємообміну, взаимоперехоад і взаимоприобретений. Можна говорити принципі «сполучених судин », рушійному розвитком наук: «наука представляє внутрішньо єдине ціле », де існує «безперервна ланцюг від фізики та хімії через біологію і антропологію до соціальним наук, ланцюг, котра щодо одного місці може бути роздерто, лиш зі сваволі «(М.Планк). Педагогіка — один із найбільш интегративноемких дисциплін. Варто сказати, що тільки 14-ти% понять є суто педагогическими (данные В.С.Безруковой). Інші мають дуже різне походження. Педагогіка — це свого роду «пульсуюча Всесвіт », то дедалі ширша, то сужающаяся, це безперервний процес розвитку, становлення та формування. Центральне місце у цій процесі займає ПЕДАГОГИЗАЦИЯ инонаучного елемента — придбання їм педагогічно значимих ознак, властивостей та зняття функцій, що мають у якості своєї центрального механізму асиміляцію. «Використання у педагогіці досягнення інших наук, — пише В. С. Глухих, — не можна тлумачити лише як редукцію, тобто. зведення вищого нижчим, як зведення педагогічних закономірностей до біологічним, психологічним, фізіологічним. Його не можна обмежувати дедукцією, скажімо, виведенням становищем педагогіки із концепцій філософії чи соціології. Вище ми охарактеризували цей процес як асиміляцію педагогічних инонаучных даних у руслі свого предмета «(315. С.55).

" Ассимилятивное «пояснення істоти педагогизации спирається багато в чому на відомий постулат теорії систем: елемент, становлячись частиною нової цілісності, втрачає низку специфічних якостей за одночасного придбанні її чорт. У цьому сенсі не можна погодитися з думкою, що кібернетика, ні психологія, ні якась інша непедагогическая дисципліна не висловлюють педагогічної сутності навчання, але допомагають повніше представляти її із боку явища. Психологічні і кібернетичні знання з відношення до дидактичній теорії виступають як знання «емпіричного рівня «(79. С.168).

Асиміляція неспроможна не супроводжуватися аккомадацией — зміною базисної складової інтеграції, у якої у разі виступає педагогіка. «Поглащая «инонаучное знання, саму себе зазнає значних змін, набуваючи його деякі риси. Наприклад, під час асиміляції професійної педагогікою елементів технічного знання остання набуває рис системності, суворості, однозначності, графичности, відомої схематичності. З іншого боку, вплив гуманітарного знання робить мову педагогіки менш жорстким, динамічнішим, диалогичным, менш сциентизированным, відкритішим, личностно-ориентированным.

Результатом асиміляції і супроводить її акомодації є зрівноважування — досягнення необхідного ступеня гармонізації відносин між интегрируемыми компонентами визначений момент розвитку інтеграційного процесу, що дозволяє їм співіснувати (взаємодіяти, співпрацювати) у межах якогось интегративного новоутворення. Звертаючись знову приміром з інтеграцією педагогічного і технічного знання на професійної педагогіці у зв’язку з цим зауважимо: педагогічне й технічне знання, проходячи стадії асиміляції і аккомадации, у яких відбувається усунення обставин, заважаючих їхньому зближенню, взаимоуподобляясь у деяких характеристиках, сприяють цим появі якісно нового гносеологічного освіти — професійної педагогіки, що у своє чергу виконує роль кошти збереження необхідного рівня рівноваги між тими видами знання. Саме наявність зазначеного рівня життя та дозволяє професійної педагогіці акумулювати у собі учебно-педагогические і виробничо-технічні складові, об'єднувати «як закони педагогіки, і закони виробництва «(С.Я.Батышев).

М про буд е л і интегративно-педагогической діяльності можна виділити різноманітні підставах. Зокрема за аналогією з розробленими Л. А. Беляевой моделями школи (44, 45). Відповідно, нами допускається існування теоцентрической, социоцентрической і натуроцентрической моделей ИПД. Головною ознакою, які різнять їх одне від друга, є характер базисного интегративного компонента, виконує системообразующую функцію стосовно іншим интегративным компонентами. У теорецентрической моделі ИПД як базисного интегративного компонента виступає «розуміння людину, як продукту божественного твори, інобуття абсолютного духу «(45. С.18). Саме ця ідея є тією стрижнем, навколо якого розгортається педагогічний процес у школах неотомистской і неопротестантской орієнтацій. Вона ж служить вихідним підставою під час здійснення у яких інтегративної роботи. Якщо висловитися взагалі, можна сказати, що мені здійснюється цілеспрямована діяльність, спрямовану з'єднання людини з Богом, визнаним абсолютним інтегруючим початком світу. Тому найважливішим завданням виховання стає синтез людського і Божественного. Прагнучи її дозволити, сучасні християнські педагогіки висунули принцип взаимодополнительности освіти і релігії: освіту, відділене від релігії, приречене на духовну стерильність; релігія, відокремлена освіти, приречена марновірство. Конкретним засобом реалізації християнських ідей виховання має бути створення такої освітньої програми, яка, на думку американського неотомиста Р. Хатчинза, дає «загальне полотно ладу у світі «(критика теоретико-методологических основ сучасній буржуазній педагогіки: Сб.науч.трудов. Ч.1. (Ред. Ф. И. Юрченко. М., 1974. С.29). Теоцентрическая модель ИПД у тому мірою актуалізується у дусі православної педагогіці, в освітньої практиці мусульманських шкіл. У обох випадках інтегруючим центром організації навчально-виховного процесу є «розуміння людину, як продукту божественного твори » .

У социоцентрической моделі ИПД роль інтегруючого центру виконує суспільство з його потребами. Найважливішою завданням школи у своїй стає інтегрування людини у систему громадських відносин, асиміляції особистісних інтересів потребами цілісного соціального організму. Найяскравіший приклад тут — спартанська система виховання. Знаходячись у перманентному стані війни проти всіх, спартанське держава виробило адекватну цього стану образотельную практику, коли він учні освоювали власне один суперинтегративный предмет «вишкіл », бо всі складові педагогічного процесу підпорядковувалися цілям виховання воїна. Це стосувалося навіть музики спів, що вручалися як елементи військового ритуалу. Ті чи інші боку социоцентрической моделі ИПД реалізовувалися в так званої комплекс системі викладання, практикованою нашій країні в ХХ рр. цього століття, коли все обсяг знань, складових зміст загальноосвітньої підготовки, був представлений у вигляді комплексу відомостей даних про природі, праці та суспільство. У цьому відбувався процес підміни логіки наукових дисциплін логікою соціалізації людини, потреб у засвоєнні системи наукових знань — потребами лідера в освоєнні досвіду суспільної діяльності. Метою створення була максимально швидка інтеграція підростаючу людину в життєдіяльності суспільства. Крайнім вираженням социологизаторской спрямованості педогологии можуть бути слова, узяті з статті Н. Н. Костина «Об'єкт вивчення педології «. Доводячи, що педологія — аука соціальна, а чи не біологічна, він пише, що вона «вивчає з урахуванням історії класової боротьби пролетаріату процес розвитку та формування класового дитячого колективу як процес безперервного прогресивного відновлення робітничого класу різні історичні епохи… «(Цит. по: 456. С.48).

При натуроцентрической моделі ИПД вихідним інтегруючим початком здійснення педагогічного процесу є закладені від народження природні характеристики людини. Саме навколо них, за висловом Дж. Дьюи, повинні обертатися все педагогічні кошти. Натуроцентрические ідеї на педагогіці мають глибоку історію (508). Ще Демокріт свого часу проголосив: Природа і виховання подібні. Пізніше Я. А. Каменский, розвиваючи ідею природосообразности виховання, оголосив, що має будуватися відповідно до законами природи загалом і людської природи зокрема. Натуроцентрические підходи відбито у концепції природного виховання Ж.-Ж.Руссо, в педагогічних системах И.-Г.Песталоции, А. Дистервига та інших великих педагогов.

Чітко простежується присутність натуроцентрических ідей про прагматистской педагогіці, побудованої багато в чому на бихевиористских підставах. Важливо зазначити у своїй, що у педагогіці прагматизму сильно нагадують про себе інтегративні тенденції. «Ми повинні йти до інтеграції знань і позбавити шкільні програми від розподілу їх за предметів » , — прямо заявляють її (Цит. по: 508. С.164). Причому ролі вихідного «інтегратора «виступає тут дитина («ребенок-солнце »), наділений природними якостями і спонтанними (що йдуть з його природи) бажань й інтересів. Наприклад, серед останніх називається дослідницька потреба. Відповідно, пропонується активне використання у процесі проектів, проблемних ситуацій, яким свойственнен високий рівень інтегративності. Так було в процесі роботи над проектом «Наш сокращающийся світ «учні вивчають рідна мова читанням повідомлень в газетах прибуття у країну учасників з різних країн, арифметику — шляхом виміру відстаней, покрываемых лайнерами, розрахунків вартості подорожі й т.д. (296).

Природні потреби дітей служать засобом інтегрування навчального матеріалу у педагогіці О.Декроли. Уся життєдіяльність вихованців його школи будувалася на про «центрах дитячих інтересів », до яких він зараховував два типу інтересів: а) інтерес перед самим собою; б) інтерес до світу. За підсумками цих типів створювалися своєрідні змістовні модулі, синтезирующие у собі різні напряму, і кошти задоволення тій чи іншій потреби. Наприклад, комплексно «Потреба харчуванні «групуються такі складові: як ми їмо (що їдять тварини, ніж харчуються рослини); харчування у ній, шкільної їдальні, органи влади та процес пищевания, повчальні і гігієнічні й зауваження і т.д.

Моделі ИПД вивести з урахуванням описаних вже у даної дисертації традицій тлумачення інтеграції і парадигмах педагогічної інтеграції. Використовуючи метод угруповання категорій, ми, відповідно, виділяємо системотехническую і органічну моделі ИПД. Системотехническая модель будується на редукционистской традиції тлумачення інтеграції і системотехнической парадигмі педагогічної інтеграції; органічна модель — на религиозно-эзотерической, діалектичній, дополнительностной і синергетичної традиціях тлумаченнях інтеграції, і навіть на органічної парадигмі педагогічної інтеграції. Отже, правомірно стверджувати, що поняття «традиції «тлумачення інтеграції «, «парадигми педагогічної інтеграції «і «моделі интегративно-педагогической діяльності «перебувають у відношенні перетину: перетинаючись частково обсягами, вони теж мають різний зміст. Традиції тлумачення інтеграції - це стосується її історично зумовлені форми існування; парадигми педагогічної інтеграції - це педагогічний еквівалент идейно-концептуальных установок, визначальних функціонування тій чи іншій різновиду педагогічної інтеграції; модель ИПД — це технологічний аналог (технологічний зразок) интегративных традицій і парадигм педагогічної інтеграції. тож, в параграфі запропоновані системотизированные сукупності рушійних сил, механізмів і моделей ИПД. У основу виділення рушійних сил покладено ряд найбільш интегративно ємних протиріч, провідним серед яких виступає протиріччя між интегративно-целостной природою людини (интегративность людини у його здібності укладати у собі всі форми існування світу, цілісність — у тому, всі ці форми утворюють органічне несумісність на змісті «життєвого світу «людини) як предмета виховання і лише частково суммативными засобами його розвитку, становлення та формування, практикуемыми у сучасній школе.

Демонстрований у роботі підхід до виділення рушійних сил через протиріччя, здавалося б, не кореллирует з сучасними установками антиномно-синергетического порядку, нашедшими себе у роботах зарубіжних і вітчизняних педагогів (Р.Винкель, Н. М. Таланчук та інших.). Ними, зокрема, відзначається, що «джерелами і рушійними силами розвитку всіх систем не є протиріччя, не боротьба, не заперечення заперечення, а системний синергетизм «(455. С.49). Ця позиція сучасна і приваблива. В багатьох випадках її у ми спираємося в диссертационном дослідженні. Наприклад, це стосується висунутою нами ідеї діалогу педагогічних культур. Синергетизм одна із эвристико-методологических підстав педагогічної інтеграції. У той самий час навряд чи вчинимо методологічно вірно, якщо підемо шляхом абсолютизації тих чи інших положень нового вчення. Тому ряд причин. По-перше, у сучасній науці одна з панівних місць займає принцип відповідності, за яким, нова теорія (концепція, ідея), приходячи змінюють старої непросто заперечує останню, але у відомої мері утримує її. По-друге, сучасне наукове мислення як своєї органічною складовою має дополнительностную компоненту, яка передбачає можливість співіснування взаємовиключних явищ у межах однієї системи відліку. По-третє, на порядок денний йдеться про визнання визнання, відповідно до яким всяке діяння має здійснюватися «не було за рахунок усіх або на шкоду їм, а користь усіх «(В.С.Соловьев).

У параграфі зроблено спробу визначення складу механізмів ИПД, зокрема інваріантних. До останніх ми віднесли асиміляцію, аккомадация, зрівноважування. Ми далекі від думки вирішення проблеми. Швидше за все йдеться про одну з можливих точок зору, котрі мають існувати через наявність фактів, хоча і не прямо підтверджують її істинність.

5.3. Умови здійснення интегративно-педагогической діяльності та її «технологічні ланцюжка «.

У научной-педагогической літературі мають місце підходи до угрупованню умов стосовно тим чи іншим видам педагогічної інтеграції. Наприклад, до місцевих умов інтеграції цілей зараховують: а) формування профессионально-значимых якостей особистості; б) розробку приватних цілей уроку орієнтації на спільні цілі; для створення конкретної моделі випускника середнього ПТУ; до місцевих умов інтеграції змісту процесу навчання — визначення об'єктивного підстави на інтеграцію знань; структурування змісту навчального матеріалу з урахуванням угруповання загальнонаукових і спеціальних знань навколо технічного об'єкта; розробку рівнів інтеграції знань (384. С.81−82). Група авторів як умов інтеграції навчальних предметів називає: а) об'єкти дослідження мають співпадати або бути досить близькими; б) в интегрируемых навчальних предметах використовуються однакові чи близькі методи дослідження; 3) интегрируемые навчальні предмети будуються загальних закономірності. Базуючись за цих умов, можна, на думку авторів, виділити ряд интегративных блоків, всередині яких можна здійснити інтеграція навчальних предметів: суспільство так і суспільні відносини (Історія, економічна географія, правові відносини), Природа і її основні закономірності (фізика, хімія), астрономія, біологія); природознавство та організаційні засади техніки і технології (фізика, електротехніка, радіотехніка, електроніка, хімія); логічні і алгоритмічні процедури (математика, інформатика і обчислювальної техніки, кібернетика) (138).

Практично всяка діяльність приречена невдачу без виконання організаційних, личностно-психологических і технологічних умов. Це можна адресувати його й ИПД.

Організаційні умови містять у собі: а) створення інформаційного інфраструктури (банку даних) педагогічної інтеграції; б) підготовку научнопедагогических і педагогічних кадрів реалізації интегративно-педагогической деятельности;

Створення інформаційної інфраструктури педагогічної інтеграції передбачає передусім збір интегративных фактів області педагогічної практики і теорії. Сучасна освітня практика нагромадила «Монблан фактів «(Ф.Ф.Королев) интегративно-педагогического характеру, що стосуються інтеграції змісту освіти, предметів, появи интегративных форм і технологій. Склався цінний интегративно-педагогический досвід, вимагає свого осмислення і обобщения.

Интегративно-педагогическая діяльність у сфері освітньої теорії та практики може бути успішної без відповідних кадрів. «Слід усвідомити на об'єктивній необхідності і перспективність міждисциплінарних досліджень, — писав, наприклад, В. Е. Гмурман, — наукове і державної ваги підготовки до них студентів, аспірантів, молодих дослідників «(315. С.35). У зв’язку з розвитком інтеграційних процесів нині важко уникнути відповідної «интегративно-педагогической «підготовки й лише на рівні освітньої практики. Ідеться, наприклад, проектування интегративных курсів, интегративных форм, интегративных технологій. Правомірне висновок про те, що реальна підготовка вчителів у педагогічні університети «має бути адекватною номенклатурі інтегрованих навчальних предметів в плані «(138. С.47). Необхідно формування системи интегративных умінь і навиків майбутнє педагогів, а остаточному підсумку «інтегрального образу «профессионально-педагогических діянь П. Лазаренка та интегративно-педагогической діяльність у целом.

Індивідуально-психологічні умови педагогічної інтеграції висловлюють, по-перше, мотиваційну спрямованість за проведення интегративно-педагогической діяльності; по-друге, готовність до толерантному сприйняттю инонаучных (инодеяетльностных, іншокультурних, иноментальных тощо.) положень та цінностей; по-третє, сформованість интегративного складу мислення, вироблення интегративных розумових здібностей, до яких можна віднести вміння узагальнювати, синтезувати, порівнювати, екстраполювати, зробити висновок з урахуванням аналогій; по-четверте, придбання навичок не простого взаємодії, а роботи «разом », «спільно » .

До технологічним умовам ми зараховуємо певну сукупність обставин і процедур найчастіше дидактическо-методического характеру, які забезпечують процес здійснення ИПД. Проілюструємо сказане з прикладу аналізу умов реалізації интегративного потенціалу историко-педагогических знаний.

Перше умова вимагає структурування навчального матеріалу по проблемно-тематическому принципу. Відповідно до нього, як системотворного компонента змісту историкопедагогического освіти беруться актуальні проблеми сучасної педагогіки. Інакше висловлюючись, логіка історії замінюється логікою потреб поточного моменту. Наприклад, в наші дні величезну актуальність придбали питання интегративного забезпечення процесу. У зв’язку з ніж доцільно проведення семінарського заняття з темі: «Проблеми інтеграції знань у вітчизняної педагогіці i сучасні пошуки ефективних коштів інтегрування змісту освіти ». Проведення такого заняття супроводжується «зануренням «студентів у історію розв’язання проблеми; вони навчаються порівнювати і зіставляти підходи вирішення проблеми у минулому і сьогодні; робити висновки щодо доцільності практичного використання положень класичної педагогіки, що стосуються інтеграції змісту освіти і навчання; складати прогнози у майбутнє. Значне місце у ході подібного «занурення «відводиться прийомів коментування. Так, перед студентами ставилося завдання прокоментувати висловлювання П. Ф. Каптерева: «Концентрація є об'єднання усієї навчальної курсу, пошук логічних перетинів поміж преподаваними предметами, їх органічного єдності на цьому підставі створення у свідомості учнів основ стрункого світогляду » .

Друге умова — озброєння студентів метапредметными знаннями. Під ними ми розуміємо як власне «знання про знаннях », і ряд інтенсивно що у педагогіку загальнонаукових категорій. Без них утруднений процес оперування историко-педагогическими знаннями як знаряддям пізнання і перетворення сучасної педагогічної дійсності. При формуванні цих знань ми має спиратися з їхньої тлумачення за іншими дисциплінах. Наприклад, засвоєння педагогічного еквівалента понять часу й простору буде повнішим і успішним, якщо увагу обучаемого звернути до інформацією нього уявленням про філософському, фізичному, біологічному, психологічному времени.

Третє умова реалізації интегративного потенціалу историко-педагогического знання обумовлює необхідність максимального включення субъектных структур діяльності студента в дидактичний процес. Досягненню даної мети служать педагогічні кошти, створені задля активізацію вчення, розкрити його личностно-профессионального сенсу. Передусім, — це методи лікування й форми проблемного навчання, побудовані на принципі моделювання школи за оцінкою і практичного застосуванню историко-педагогических знань. До числа входять: аналіз конкретних ситуацій, рішення практичних педагогічних проблем, ділові гри різних модифікацій (иммитационные, операційні, виконання ролей і др.).

Соблюдений перелічених умов веде до двох взаємозалежним результатам: а) реалізації интегративного потенціалу историко-педагогических знань; б) формування в учнів способів дій зі практичного застосування цих знаний.

Отже, є підстави казати про можливість виділення трьох груп умов реалізації ИПД. Першим із них утворюють організаційні умови, у своїх найважливіших компонентів мають створення банку даних педагогічної інтеграції та прискорення підготовки кадрів, здатних ефективно вирішувати интегративно-педагогические завдання. Наступну групу становлять індивідуально-психологічні показники готовності суб'єкта ИПД виконувати ці завдання (мотиваційна спрямованість за проведення интегративно-педагогической діяльності, готовність до толерантному (лояльному) сприйняттю инонаучных, инодеятельностных, иноличностных, іншокультурних, иноментальных та інших цінностей). Третю групу умов ми назвали «технологічної «, куди віднесли обставини і складні процедури, переважно, дидактико-методического характеру, які забезпечують успішне здійснення ИПД. Умови реалізуються шляхом застосування відповідних коштів ИПД.

" Технологічна ланцюжок «ИПД. Нині розроблена досить струнка структура етапів здійснення інтеграційного процесу у педагогіці: визначення цілей інтегрування, добір об'єктів інтегрування, визначення системотворного чинника, створення нової структури курсу, переробка змісту, перевірка на ефективність, коригування результату (36. С.17−23). Представлена технологічна конструкція пройшла опытно-экспериментальную апробацію відбито у интегративно-педагогических дослідженнях. Проте попри свої позитиви вона у більшою мірою має відношення до содержательно-образовательной інтеграції, тоді як під час нашого дослідження переконалися, що педагогічна інтеграція зовсім на обмежується цієї різновидом, що зумовлює можливість того що в кожного виду педагогічної інтеграції «своїх «етапів. Так, нами виявлено етапи інтеграції педагогічного і технічного знання: постановка завдань, визначення вихідних основ інтеграції, добір форм інтеграції, відбір способів інтеграції (505).

З сказаного слід потреба у розробці інваріантних ланок ИПД, які б бути актуалізовані у тому мірою повноти фактично на кожному його вигляді. Базуючись на наявному досвіді, і навіть на результатах справжнього дослідження, спробуємо вибудувати модель «технологічного ланцюжка «ИПД в целом:

1. Организационно-информационное забезпечення гаданої ИПД. головним чином воно у проведенні интегративно-педагогического моніторингу, має своїм завданням збір первинної інформації, що стосується можливостей та перспектив інтегративної роботи: проведення констатирующего експерименту для виявлення ступеня потребі - і наявності відповідної бази здійснення ИПД тощо. У результаті повинен мати базу необхідних і достатніх даних, спираючись куди можна було успішно пройти її інші этапы;

2. Постановка цілей ИПД. Тут особливо значимим моментом є диференціація цілей на зовнішні (формальні) та внутрішні (змістовні). Зовнішні мети стосуються змін позаособистісного характеру. Це мети економії часу, підвищення коефіцієнта связности (щільності), усунення многопредметности і паралелізму тощо. Найчастіше інтегративна робота обмежується що така цілями. У педагогіці загалом традиційні способи визначення цілей (визначення цілей через досліджуване зміст, через діяльність вчителя, через навчальну діяльність учнів) не дають «повного ставлення до гаданих результатах навчання «(223. С.28), як яких мають виступати певні позитивні новоутворення у структурі особистості та її діяльності. Внутрішні мети саме спрямовані формування цих новоутворень, які охоплюють усі галузі діяльності особистості - когнітивну (пізнавальну), аффективную (эмоционально-ценностную) і психомоторну. Наприклад, важливе місце для формування интегративных цілей має виділяється розвитку интегративно-целостного мислення, основні показники якого представлені у першому параграфі даної главы.

3. Визначення эвристико-методологических (ценностноориентирующих) підстав ИПД, характер яких обумовлює, своєю чергою, вибір тій чи іншій парадигми педагогічної інтеграції, отже, — відповідної моделі интегративно-педагогической діяльності. Тож якщо як підстави виступатимуть редукционистские цінності прагматизму чи біхевіоризму, це одночасно означає вибір редукционистской парадигми школи та відповідній моделі ИПД. Типовий приклад у разі блочно-модульное інтегрування. Спираючись багато в чому на ідеї біхевіоризму і социально-технологического прагматизму, воно висловлює собою жодну з форм прояви редукционистской парадигми педагогічної інтеграції і відомства паралельно з цим той самий моделі ИПД.

4. Вибір Кучми на разі потреби системотворного чинника. Вона виникає тоді, як у основі створення нової интегративного цілого лежить такий «регулятивний механізм «(Ю.А.Шрейдер), як «вегетація ». Або, відповідно до нашої термінології, йдеться про моноцентризме інтеграції, тобто, інтеграції, має своєї основою один спрямовує центр-стержень, пронизуючий її складові: інакше кажучи, відбувається процес «стержнезации ». Будучи системоутворюючим чинником, даний центр-стержень здатний: «а) поєднати у цілісне єдність компоненти системи; б) спрямувати їх; в) стимулювати цілісне деятельностное прояв; р) зберегти певний рівень свободи компонентів; буд) забезпечити саморегуляцію нової виборчої системи, її саморозвитку «(36. С.18). Наприклад, знає «Фізика з засадами електротехніки «роль системотворного чинника покликана зіграти фізика. З іншого боку, в інтегративному предметі «Електротехніка з засадами фізики », навпаки, електротехніка виконує функції системотворного чинника. У разі з «гібридної «, полицентрической інтеграції, потреба у відборі системотворного чинника відпадає через те, що тут є місце існування кількох і навіть безліч центрів. То це скільки стосується курсу «Філософія і подальша історія освіти », де за меншою мірою можна назвати три предметних «центру «- філософію, педагогіку і историю.

5. Відбір структурно-морфологических показників ИПД (крім парадигми): рівня, компонентів, напрями, виду, типу, форми, і навіть засоби її здійснення. Визначальним моментом у разі виступають рівні ИПД — методологічний, теоретичний чи практичний. Саме він обумовлює специфіку та характер інших структурно-морфологических складових і коштів ИПД. Наприклад, якщо останнє складає методологічному рівні, то ролі найприйнятніших коштів можуть виступити такі науково-педагогічні кошти. Якщо ж справу маємо з практичним рівнем, то нашій більшою мірою влаштовуватимуть образовательно-дидактические кошти. Хоча але це означає сверхжесткую прихильність тих самих коштів до рівням педагогічної інтеграції. Скажімо, самі такі науково-педагогічні кошти можуть із успіхом використовуватися розробки интегративных програм, курсів тощо. Йдеться, швидше за все, про існуванні сензитивных стосовно тому чи іншого рівня коштів педагогічної інтеграції. До того ж треба пам’ятати про принципі подвійного (інколи ж багаторазового) входження базисного компонента до системи. Що стосується наш приклад воно означає: той чи інший вид коштів педагогічної інтеграції, володіючи тим чи іншим «своїм », сензитивным рівнем, до того ж час можуть бути присутні в інших рівнях педагогічної интеграции.

6. Створення интегративно-педагогического новоутворення — педагогічного еквівалента «інтегрального якості «(В.П.Кузьмин), у принципі не сводимого до своїх стартовим компонентами. Поява интегративно-педагогических новоутворень може бути як лише на рівні кінцевого результату — интегративно-целостной особистості (не характеристик й виступають таких новоутворень), і лише на рівні технологічних продуктів ИПД — интегративных навчальні програми, навчальних планів, навчальних тим, курсів тощо. Чи припустимі різні ступеня сформованості интегративно-педагогических новоутворень. У літературі, зокрема науково-педагогічної є спроби визначення рівня цілісності і інтегративності. Проте, як свідчить досвід, суворі математичні розрахунки не отримали достатньої обгрунтування. Разом про те є продуктивні прецеденти використання якісних показників (низька, середня, висока тощо.) ступеня сформованості интегративных новоутворень. У результаті формування интегративно-педагогических новоутворень використовуються ті чи інші механізми ИПД, сутність яких у будь-якій разі виявляється у трансформації (перетворення) кооперируемых складових й у кінцевому підсумку властивостей і якостей особистості, виступає як граничною цілі й результату ИПД.

7. Коригування і регулювання поточних результатів интегративного процесу. Вони здійснюються за ходу розгортання «технологічного ланцюжка ». Наприклад, після проходження певного етапу (ланки) даної «ланцюжка ». У цьому целесобразно використання методу «зворотного зв’язку », методу співвіднесення змісту різних ланок. Наприклад, дуже важливо зіставити склади цілей і эвристико-методологических підстав, або ж зміст останніх і склад интегративно-педагогического новообразования;

8. Якість результатів интегративнопедагогической діяльності. Логіка попередніх міркувань наштовхує нас стало на думка про виділенні зовнішніх й міністр внутрішніх критеріїв якості результов интегративно-педагогической діяльності. Зовнішні критерії можуть бути, наприклад, такими показниками, як коефіцієнт связности, інтенсивність, щільність зв’язків, глибина зв’язків тощо. (В.С.Безрукова, О.М.Кузнецова). Внутрішні критерії якості ИПД відбивають рівень її можливостей проводити процеси становлення, розвитку та формування личностно-психологических новоутворень, що охоплюють три основні галузі людини: когнітивну (пізнавальну), аффективную (эмоциональноценностную) і психомоторну. На когнітивному рівні до критеріям якості результату ИПД ми зараховуємо показники: а) розуміння сенсу освітньої інформації; б) застосування засвоєних її елементів; в) синтезу — вміння комбінувати останніми для одержання цілого, який володіє новизною. На аффективном рівні критеріями якості ИПД можуть бути названі передусім два показника: узагальнена установка і повна интериоризация (засвоєння) або поширення ціннісними орієнтаціями на діяльність. На рівні психомоторной області такими показниками можуть виступати симультанные здібності. У більш широкому буквальному розумінні роль критерію якості здатні виконати майже всі описані нами характеристики интегративно-целостной особи і интегративно-целостного мышления.

Розгляд складових «технологічного ланцюжка », і навіть узагальнення попереднього матеріалу дозволяє позначити такі вимоги до ней:

1. Пріоритет людського: вихідним і кінцевим пунктом педагогічної інтеграції людина, узятий в усьому багатстві своїх внутрішніх та зовнішніх відносин, людина як «биопсихосоциоприроднокосмическое істота «(В.С.Шубинский). У цьому сенсі ні економія часу, ні тіснота та глибина зв’язків що неспроможні послужити як головне критерію якості ИПД. Кожен продукт ИПД «має відбутися перевірку на особистісні наслідки «(В.С.Безрукова). У цьому слід зазначити: як педагогіка загалом, і интегративно-педагогическая діяльність, зокрема відповідає як за окремого індивіда (особистість), але й людину, як унікального виду, принципово відмінного від усе те, що населяет Землю. Тож у нашому випадку корректней не стосовно особи орієнтованої інтеграції, йдеться про человеконаправленной интеграции.

2. Облік усього розмаїття даних организационноинформационного, цільового, эвристико-методологического й іншого характеру під час здійснення интегративно-педагогической діяльності; неприпустимість їх ранжирування за принципом «важливості «(«неважности).

3. Дотримання послідовності етапів ИПД за одночасного допущенні можливості впливу як попередніх ланок на наступні, і наступних на предшествующие.

5.4. Структура, склад парламенту й досвід застосування коштів интегративно-педагогической деятельности.

У щонайширшому значенні слова засіб є здатність предмета служити мети (Гегель). Засіб — це річ, знаряддя, інструмент, засобом є і самі доцільна діяльність людини. Роль кошти можуть відігравати й невещественные компоненти: знання, вміння, досвід тій чи іншій діяльності. Такий їхній підхід обумовлює правомірність виділення дві групи коштів — матеріальних й ідеальних. У педагогіці до перших зараховуються об'єкти довкілля: действиющие моделі машин, механізмів, апаратів, споруд й т.д.; до другого — предметні і психолого-педагогічні знання, їх прцоессуальнодеятельностные прояви — педагогічні вміння і навички. Відповідно, до дидактичні засобам, з одного боку, відносять предмети, які впливають на зір, слух учнів, з іншого — педагогічну профілактику, педагогічну діагностику, проблемне і групове навчання (255).

Особливу значимість може нас плідна спроба системного розгляду процедурних характеристик интегративного процесу як сукупності способів, прийомів і коштів (307). Способи визначаються як сукупність педагогічних дій, орієнтована в розвитку тій чи іншій форми интегративного процесу. Прийоми кваліфікуються як логічні операції, що призводять до взаємодії різнорідних елементів процесу навчання (узагальнення, екстраполяція, конкретизація, моделювання, структурування та інших.). Власне кошти інтеграції характеризуються як способи включення учнів у процес оволодіння інтегрованим навчальним і внеучебным матеріалом (комплексні проблемних питань, комплексні завдання, комплексні задания).

З вище наведеного про кошти слід: а) припустимо широке тлумачення педагогічних коштів, яка передбачає можливість виділення матеріальних й ідеальних коштів, і навіть власне коштів, засобів і прийомів; б) можливо виявлення коштів за різним підставах; в) необ-хідно в розмежування форм висловлювання (матеріальна, ідеальна) і областей (практична, теоретична, методологічна) коштів. Базуючись на даних висновках, ми вибудовуємо таку структуру коштів ИПД:

Таблица.

NN п/п Назва коштів Форма выраже ния — Провідна область реализации.

1. Такі Науково-педагогічні кошти ідеальна методологічна теоретична практическая.

2. Системно-образовательные кошти матеріальна практическая.

3. Комунікативні кошти матеріальна практическая.

4. Образовательно-дидактические кошти ідеальна і матеріальна практическая.

Під научно-педагогическими засобами розуміється процессуально-содержательная сукупність компонентів научнопедагогического знання, засобів і прийомів, які забезпечують функціонування інтеграційних процесів головним чином області методологічного і теоретичного синтеза.

Їх склад образуют:

1. Об'ємні кошти, виражені компонентами наукового знания:

1.1. Инонаучные кошти (компоненти непедагогического знання, функціонуючі у системі науково-педагогічного знания).

1.2. Власне педагогічні кошти (компоненти собстввенно педагогічного знания);

2. Процесуальні кошти, які включають кошти та прийоми здійснення інтеграційних процесів у системі науково-педагогічного знания.

1. Об'єктні кошти на нашому контексті представлені компонентів складом науково-педагогічного знання, у сенсі які мають у собі як власне педагогічні, і инонаучные елементи. Однак у кожному випадку йдеться насамперед про «основних структурних елементах систем наукового знання «(А.В.Усова) — наукових фактах, поняттях, законах, теоріях. Правомірність включення компонентів наукового знання знаходить подтверждеие в философско-науковедческих джерелах (193. С. 55, 403, 254).

1.1. Наявність инонаучных коштів інтеграції обумовлюється цілою низкою чинників: унікальної складністю педагогічних явищ і понять, активністю їх взаємозв'язків з об'єктами, які перебувають поза спеціалізованої компетентності педагогіки (В.С.Грибов), здатністю понятійного апарату педагогіки вбирати у собі поняття різного походження, асимілювати їх і надавати їм відповідні педагогічні функції (В.С.Безрукова) і т.д.

Значними интегративными можливостями у педагогіці мають компоненти філософського, загальнонаукового, психологічного і технічного знання. У літературі обгрунтовується наявність трьох моментів, які розкривають інтегративний характер філософського знання: а) філософія постає як узагальнену знання; б) загальний характер філософських узагальнень; в) філософія служить центром зв’язку дисциплін (312. С.27−29). Приблизно настільки ж якостями наділене загальнонаукове знання. Зокрема що це стосується загальнонаукових понять, характеризуемых «як поняття найбільш широкі за обсягом і можливостям продуктивного використання їх у пізнанні світу », унаслідок чого однак пов’язані «з интегративными процесами і тенденціями «(113. С. 138, С.142). Усе це дозволяє компонентами філософського і загальнонаукового знання займати стратегічні позиції з структурі будь-якого знання, зокрема педагогічного, асимілювати їх об'ємні і сутнісні складові. Наприклад, філософські категорії «предмет », «мета », «принцип », «зміст », «метод », «форма «служать як вихідного гносеологічного матеріалу для формування категоріального каркаса педагогіки. Загальнонаукові поняття «система », «діяльність », «структура », «процес «та інших., активно використовувані в освітній сфері, здатні вмістити у об'ємних і змістовних характеристиках практично нескінченний ряд педагогічних складових, служити категоріальної підвалинами синтезу в «тілі «педагогіки знань і лобіювання відповідних онтологічних уявлень самої різної природи. Так було в професійної педагогіці дані поняття служать засобом інтеграції педагогічного і технічного знання, що нерідко здійснюється шляхом формування «комплексних, сложно-составных понять «(Ю.С.Тюнников) типу «система виробничого навчання », «структура навчально-виробничого процесу », «инженерно-педагогическая діяльність «і т.д.

Интегративными потенціалом мають компоненти психологічного і технічного знання, активно впроваджуються сьогодні у педагогічну область. Интегративность психологічного знання задається її безпосередньої «прихильністю «до людини, особистості. Наприклад, значна питома вага у педагогіці набувають поняття, як «особистісний потенціал », «внутрішній потенціал особистості «, «потреби особистості «, «інтереси особистості «, «бажання особистості «, кожна з яких здатні асимілювати у собі величезну кількість психолого-педагогічних уявлень, фактів, процессов.

З допомогою компонентів технічного знання на педагогіці сьогодні утворюється низку сложно-составных понять: «педагогічна технологія », «педагогічна техніка », «технологія освіти », «технологія виховання », «педагогічне моделювання », «педагогічне проектування », «педагогічне конструювання », і навіть як-от «стандартизація », «ліцензування », «сертифікація », «педагогічний менеджмент », «педагогічний маркетинг », «школа-биржа », «бізнес-клас », «якість навчання », «оптимізація навчання «та інших. Тут ми опираємося широкому тлумаченні технічного знання, що дозволяє включити до його складу власне технічні, технологічні, виробничі, трудові й почасти економічні компоненти. У цьому ми спираємося як у філософську, і на педагогічну традиції (217. С. 59, 354, С.138−139). І з названих понять вбирає у собі мінімум дані двох галузей знання — педагогічного і технічного. У разі зі стандартизацією, ліцензуванням йдеться про «синтез педагогічних, технічних, економічних пріоритетів і певною мірою соціально-правових показателей.

Величезними интегративными можливостями наділені педагогічні теорії (концепції). У першій главі нами представлений і описаний ряд интегративно-педагогических концепцій і систем. Проте ними не вичерпується сукупність теорій (концепцій), несуть у собі досить потужний інтегративний потенціал. Є підстави можу погодитися з В. И. Звягинским, яка стверджує, що інтегративні тенденції відбито у дослідженнях проблем комплексного підходи до вихованню (Ю.К.Бабанский, И. В. Кабатченко, З. И. Мосносзон, М. М. Поташник, Г. Н. Филонов та інших.), питань розвиває і воспитывающего навчання (Г.Д.Кириллова, Б. Т. Лихачев, И. Я. Лернер, М. А. Махмутов, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый та інших.), в дослідженнях наступності навчання і виховання у школі та вузі (С.М.Годник, П. И. Пидкасистый, В.Э.Тамарин), з розробки теорії та методики евристичного програмування (В.Н.Андреев) і багатьох інших напрямах, і підходах (158). Ми з свого боку включаємо до цього списку можна зробити концепцію концентрованого навчання (Г.И.Ибрагимов); концепцію укрупнених дидактичних одиниць (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев); концепцію проблемно-модульного навчання (М.А.Чошанов); концепцію кооперованого навчання дітей і коллективно-групповой мыследеятельности (Л.Бакман, Р. Джонсон; і И. В. Первин, К. Вазина) і др.

Як приклад відзначимо теорію проблемного навчання, «має інтегральний характер «(М.И.Махмутов). Нами розглянуті показники проблемного навчання, дозволяють будувати висновки про високого рівня його інтегративності на з трьох основних рівнях — методологічному, теоретичному і практичному. Так, на методологічному рівні до цих показників ми віднесли: а) синтетичность понять, що є основою теорії проблемного навчання; б) уніфікацію понять, проделываемая під час методологічного обгрунтування проблемного навчання; в) активне використання загальнонаукових підходів для дослідження сутності та особливостей проблемного навчання; р) універсалізація методів (505, 506).

1.2. Як кошти інтеграції виступають власне педагогічні категорії й поняття. Це стосується насамперед до провідним категоріями педагогіки, яких найчастіше зараховують «виховання », 2образование «і «навчання ». Так, согласноК.Д.Ушинскому категорія «виховання в найширшому буквальному розумінні причетний як до людини, до тварин і навіть рослинам. Виховувати, на думку великого педагога, отже розвитку будь-якого організму у вигляді притаманною йому їжі, матеріальної чи духовної. Витоки такий сверхширокой трактування виховання походять як для її етимології: латинське слів «educate «і давньоруський «виховання «походить від кореневої основи «писати «(«годувати »). Річ у тім, що предмет виховання — людина (підкреслимо вкотре) має унікальним властивістю синтезувати у собі розмаїття світу. Наприклад, Я. А. Каменский розглядав людину, як зменшену модель всієї природи, як унікальну міру всіх речей в универсуме. Відповідно й поняття, відбивають процеси розвитку, становлення та формування людини наділяються суперинтегративными якостями. Такими крім виховання мають освіту й навчання. Власне всі вони здатне у гранично широких тлумаченнях зайняти нішу, традиційно приналежну вихованню. Так, має місце позиція, яка припускає можливість при позначення «сукупного цілісного процесу становлення особистості «терміна «виховання «на термін «освіти «(377. С.28−34). Зі свого боку навчання, здатне інтегрувати у собі всі складові процесу (150), то, можливо інтерпретована як асиміляція «індивідом духовного і практичного багатства, яке напрацювало суспільство «(410. С.129).

2. Процесуальні кошти діляться на кошти та прийоми. Способи — це сукупність операцій логико-гносеологического характеру, зумовлюючих здійснення інтеграційного процесу у системі науково-педагогічного знання (уніфікація понять, універсалізація методів, категоріальний синтез, екстраполяція (перенесення), узагальнення). Під прийомами розуміється сукупність форм реалізації способів інтеграції: розщеплення і зв’язування понять, проста і складна форми нарощення ознак педагогічних понять. Терміни «розщеплення понять «і «зв'язування понять «запозичені нами у А. Р. Познера (374). Як приклад, яке зазначає перебіг розщеплення понять, їм береться випадок із категорією «маса ». Розвиток фізики однією з своїх наслідків мало освіту з урахуванням цього поняття двох автономних понять, кожна з яких лише певної міри повторяющее вихідне: «релятивістська маса «і «маса спокою ». Процес зв’язування понять виявляється у поєднанні якісно протилежних понять в сложно-составных поняттях типу «просторово-часової інтервал ». Тим самим було підтверджується істина: критерієм наявності зв’язок між поняттями був частиною їхнього производность від тієї самої найближчого функціонального понятия.

Докладний аналіз процесуальних коштів у прикладі інтеграції педагогічного і технічного знання представлено наші роботи (505, 506). Тут обмежимося приведенням їх фрагментів, причому у кілька зміненому вигляді. Під уніфікацією у цьому контексті мається на увазі зведення педагогічних і технічних складових змісту профессиональнопедагогических понять одного й тому єдності. Універсалізацію методів передбачає розширення галузі дії педагогічних і виробничо-технічних методів шляхом їх взаємопроникнення. Наприклад, свого часу багато положень операційного методу, розробленого російськими педагогами, були успішно використані з організацією конвеєрної системи з виробництва. Це саме можна сказати до методів виховної діяльності А. С. Макаренко, знайшли широке застосування, наприклад, у створенні виробничого процесу у японської фірмі «Соні «. З іншого боку, виробничі методи відбито у ряді систем виробничого навчання. Зокрема, це стосується тієї ж операційній системі навчання, до ЦИТовской системі обучения.

Категоріальний синтез передбачає зведення до спільного знаменника як содержательно-объемных характеристик понять, і всієї сукупності фактів, умов, принципів, закономірностей та інших гносеологічних складових, їхнім виокремленням «полі діяльності «тій чи іншій категорії. Відрізняються двоступенева і одноступінчата форми категоризації. Елементи двоступінчастої (вертикальної) категоризації, наприклад, чітко виявляється у навчальному посібнику А. С. Лынды (286). Так, глава «Зміст освіти і навчання які у училищах профтехосвіти «розділена на дві самостійні частини: «Поняття змісті освіти та її складових частин «і «Зміст освіти у професійно-технічних училищах ». Двухступенчатое розташування матеріалу веде, з погляду, до необґрунтованого відриву общепедагогических положень від профессионально-педагогических, що створює умова їхнього механічного підсумовування, тоді як потрібно їх синтез.

Цей недолік відсутня при одноступінчастої (горизонтальній) категоризації, коли общепедагогические, профессионально-педагогические і виробничо-технічні складові розподіляються на один описательно-объяснительный ряд. Так було в методичних рекомендаціях «Підготовка, проведення і аналіз сучасного уроку виробничого навчання у середньому профтехучилище «(371) від початку йдеться про уроці виробничого навчання, а чи не про уроці взагалі. У той самий період із початку в методичних рекомендаціях опис дається з позицій общепедагогической теорії сучасного уроку: уроки виробничого навчання вписуються у загальну технологію сучасного урока.

Сказане про категоріальному синтезі дозволяє зробити висновок необхідність обліку його особливостей під час складання учебно-программной документації по профпедагогике.

Екстраполяція як засіб інтеграції педагогічного і технічного знання переважно означає перенесення понять з виробничо-технічним змістом на педагогічну грунт, і, навпаки, педагогічних понять в производственнотехническую сферу.

При узагальненні спостерігається процес СТЕРЖНЕЗАЦИИ. Суть його: общепедагогические поняття «навчання », «освіту », «дидактика », «засвоєння », «формування », «застосування «та інших. входить у низку профессионально-педагогических понять. Наслідком є «зрощування «педагогічних і технічних складових у цих поняттях, узятих окремо; встановлення зв’язків як між стрижневими і похідними від нього поняттями, а й між тими найбільш похідними, оскільки вони виявляються пов’язаними між собою одним стержнем.

Прийоми — це сукупність форм реалізації способів інтеграції педагогічного і технічного знання. До числа входять, як вже відомо, проста і складна форми нарощення ознак профессионально-педагогического понятия.

У чому конкретно проявляється розщеплення? Візьмемо поняття виробничого навчання — вихідного для значної частини профессионально-педагогических понять. Розщеплення простежується у «розкладі «даного вихідного поняття на цілий ряд похідних. До того ж вже всередині останніх відбувається розщеплення на дві протилежності - педагогічну і производственно-техническую. Зв’язування — процес протилежний расщеплению.

Проста форма нарощування профессионально-педагогических ознак зокрема у одиночних поняттях типу «тренажер », «операція «та інших. Взаємозв'язок зовні у разі не проявляется.

Складна форма має різні модификации:

1. Нарощення до власне педагогічним поняттям виробничо-технічних ознак: «виробнича педагогіка », «професійно-технічне навчання », «виробнича проблемна ситуація », «производственнотехническая ситуація », «індустріальна педагогіка », «робоча педагогіка «і др.

2. Нарощення до власне педагогічним поняттям вже сформованих профессионально-педагогических понять: «навчання учнів ПТУ », «навчання у профтехучилище », «урок виробничого навчання », «інтегративний урок виробничого навчання «і др.

3. Нарощення з допомогою «зв'язок », несучих технико-педагогические характеристики: «инженерно-педагогическая діяльність », «профессионально-дидактические вимоги до навчального матеріалу «і др.

Системно-образовательные кошти ИПД сприяють, по-перше, внутрісистемної інтеграції (наприклад, внутришкольной, внутриучилищной, внутривузовской інтеграції); по-друге, — межсистемной інтеграції (наприклад, — інтеграції великих і малих систем, систем загального користування та професійної освіти); по-третє, — эдукологической інтеграції (наприклад, — інтеграція виховних сил суспільства, освіти і виробництва); по-четверте, — глобальної інтеграції (наприклад, — інтеграції систем освіти країн Європи). У кожному окремому разі, можуть з’явитися специфічні кошти. У першому випадку роль коштів інтеграції здатні зіграти кафедрикомплекси, які б поєднували у собі фахівців різного профиля.

До внутрісистемних коштів можна також ознайомитися віднести многопрофессиональные училища, об'єднувальні під одним дахом дещо раніше автономно існували навчальних закладів початкового професійної освіти. Так було в Новосибірську з метою економії навчальних площ, фінансових і матеріальних коштів у 1998 року відбувався процес інтеграції різнопрофільних училищ. Створені в такий спосіб училища-тресты (у яких вводиться єдина систему управління, здійснюється єдина освітня політика; висловлюючись економічної термінологією, об'єднуються збут, виробництво, фінанси) здатні поєднувати у собі, наприклад, масштабну підготовку із таких, начебто далеко хто стоїть друг від друга спеціальностями, як перукар і муляр. Поява такого роду училищ-трестов сприяє більш органическому синтезу спеціальностей всередині будь-яких знову утворених интегративных професій, затребуваних сучасним розвитком виробництва та економіки. Наприклад, як-от «оператор-программист електронно-обчислювальних машин-бухгалтер », «оператор электронно-измерительных машин — бухгалтер », підготування яких ведеться в училище N 68 р. Екатеринбурга.

Ефективним засобом межсистемной інтеграції можуть бути освітні центру з розвинену систему вертикальних і горизонтальних зв’язків. Зокрема це стосується Уральському профессионально-педагогическому університету, який представляє собою своєрідну освітню холдингову компанію, має свою вертикальну (Соввет захисту докторських і кандидатських дисертацій, аспірантуру, магістратуру, бакалавриат, індустріально-педагогічний коледж, інститут допрофессионального освіти) і горизонтальну (інститут педагогічної юриспунденции, інститут економіки та соціології та інші структуры.

Таке побудова університету сприяє отриманню певного інтегрального ефекту від злиття у ньому різнорівневих і разнокачественных складових, прискоренню процесу диверсифікації, тобто. розширенню сфери своєї діяльності і компетенції. Засобом межсистемной інтеграції може бути інститут вищого робочого освіти, здатний органічно з'єднати у собі нижчу, середнє і вище фахова музична освіта (404).

Засобами эдукологической інтеграції у минулому були звані навчально-науково-виробничі комплекси (ННВК), соціально-педагогічні комплекси (СПК). Сьогодні потужним засобом эдукологической інтеграції можуть бути культурно-освітні центри (КОЦы), опис однієї з яких дано першому розділі дисертації, гуманитарно-педагогические центри (ГПЦ), одне із варіантів яких розроблений нами що з нашим дисертантом Н. Н. Хридиной. Не вичерпали свого потенціалу вище названі ННВК, СПК, і навіть громадські кафедри при предприятиях.

Кошти глобальної інтеграції можуть виконати стандартизація, уніфікація, універсалізація, діалоги педагогічних культур. Стандартизація спрямовано вироблення єдиних норм, правил, вимог до того що чи іншому освітньому об'єкту. Наприклад, це стосується запровадженню єдиних дипломів, єдиних вимог до змісту підготовки й ін. Уніфікація сприяє зменшенню числа освітніх об'єктів функціонального призначення шляхом їх відомості до єдиним зразкам. Так було в межах ЄЕС встановлено уніфіковані відповідність кваліфікаційним вимогам спеціалістів різного профілю. Універсалізацію пов’язані з наділенням освітнього об'єкта системою властивостей, сприяють його полифункциональному прояву у межах єдиної світової освітнього простору. Наприклад, нині створюються багатофункціональні інформаційні технології з урахуванням навчальних комп’ютерів, які у різних мовних і дисциплінарних сферах.

Поняття «діалог педагогічних культур «перегукується з категорії «діалог культур », досить глибоко розробленої в літературознавстві та педагогіці (М.Бахтін, В. Библер, С. Курганов). Центральна ідея діалогу культур — благоговіння перед індивідуальної неповторністю культурних світів, особистісних кругозору, визнання їх рівнозначності і рівноцінності - відбито у роздумах М. Бахтіна творчість Ф. М. Достоевского: «Роман Достоєвського диалогичен. Він будується не як єдине ціле одного свідомості, объектно прийняв у собі інші свідомості, але, як ціле взаємодії кількох свідомостей, з яких жодного одне об'єктом іншого Герасимчука остаточно » … «світ частівки узгоджується з світом шиллеровского дифірамба, кругозір Смердякова узгоджується з світоглядом Дмитра й Івана «(33. С.20−21, 18). І ця ідея знаходить своє вираження в концепції життєвого шляху культур і цивілізацій (Н.Я.Данилевский, А. Д. Тойнби, Т. Шпенглер). Як педагогічної моделі аналізованої ідеї можуть бути слова В. Я. Стоюнина у тому, «що жива школа не перетвориться і створюється по чужій минуле й по чужим дослідам, бо ці досліди виготовлено відомої середовищі й у відоме час… ні з наслідування комусь, а зголосилися вимогами часу, погоджується з його духом «(450. С.149). Діалог педагогічних культур виходить із розуміння світу — як системи, допускає у собі «співіснування протилежних і взаємовиключних способів буття «(548. С.111).

З опорою на вище наведене нами сформулированны основні тези діалогу педагогічних культур:

1. Ядром будь-який національної освітньої системи виступає вихідна интеллектуально-духовная основа, заключающая у собі «сплав «традицій, моралі, звичаїв народу, генієм якого створена цю систему. Таке розуміння дає права назвати історію педагогіки «історією розвитку одного боку народної душі - педагогічного народного самосвідомості «(П.Ф.Каптерев).

2. Педагогічна культура як частину культури народу идеографина й у принципі не тиражируема. Унаслідок чого, наприклад, неможливо дуальну систему навчання, впитавшую у собі специфічний дух німецької культури «пересадити «на инородную почву.

3. Унікальність педагогічних культур обумовлює їх несумісність і неспівмірність як ціннісних утворень: педагогічні культури не можна з погляду їхнього розвиненості чи інших якісних показників — вони оптимальні для свого середовища, часу й места.

Головний висновок, наступний з наведених даних положень, це визнання різноманіття (плюралістичності) форм існування педагогічних культур. З чого своє чергу випливає потреба у «мирне співіснування «освітніх систем, що створює умови їхнього взаємозбагачення, а необхідних випадках — їхнього взаимоуподобления. Прикладом реалізації ідей діалогу педагогічних культур може бути співробітництво учених Уральського державного профессионально-педагогического університету (Росія) і Центру порівняльних досліджень у сфері освіти Рурського університету (ФРН). Плодом нього стали російсько-німецький і німецько-росіянин глоссарии, вобравшие у собі інтелектуальні цінності двох національних освітніх шкіл Європи — же Росії та Германии.

Засобом глобальної інтеграції є також міжнародні освітні проекти, міжнародні освітні центри (комітети, суспільства тощо.). Як приклад тут можна навести проекти URAL-INFO і URAL-ELECTRO, центр інформаційних технологій, діючий під рук. проф. Уральського гос.проф.-пед. університету В. М. Ларионова, Комітет із освіті країн ЄЕС і т.д.

Комунікативні кошти (кошти комунікативної інтеграції) — це сукупність способів, прийомів і форм організації комунікативної середовища під час здійснення освітньо-виховної діяльності, щоб забезпечити: а) межличностную інтеграцію (учнів і сучасних педагогів, учнів і батьків, педагогів та батьків, учнів і учнів, педагогів та педагогів); б) внутриличностную інтеграцію — інтеграцію людини із собою; на соціальну інтеграцію — інтеграцію особи і колективу, особи і довкілля (суспільства), особи і культури, зокрема иноментальной тощо. Як коштів тут можна використовувати інструментарій соціальної з психології та психотехніки, а окремих випадках ті чи інші елементи психотерапії, психологічні навіювання, діяльність представників в сучасній зарубіжній (А.Маслоу, К. Роджерс) і загроза вітчизняній (Ш.Амонашвілі, А. Бєлкін, В. Шаталов) «розуміє «і «співпрацює «педагогіки, свидительствует про накопиченні у сфері величезного теоретичного і практичний досвід. Це, наприклад, зовнішнє «погладжування «Ш.Амонашвілі і прийоми глибинної терапії К. Роджерса, педагогічна модель глобального співробітництва А. Маслоу і як котрий з самого світу дитинства, які з природи дитини «форми спільної прикладної діяльності «педагога з молодшими школярами А. Белкина (опіка, наставництво, партнерство, співробітництво, співдружність, співтворчість). Як конкретних коштів комунікативної інтеграції може бути ситуації та прийоми, представлені у курсі «Основи вікової педагогіки ». Це ситуації «Справджена радість », «Несподівана радість », «Загальна радість », «Сімейна радість «та інших.; прийоми «Драбина », «Даю шанс », «Слідуй по мене », «Обмін ролями », «Зараження «та інших. Великий набір коштів комунікативної інтеграції представлено програмі курсу «Педагогічні комунікації «, вийшла під нашої редакцією у межах виконуваної під нашим керівництвом науково-дослідної теми: в «Збірнику интегративных педагогічних завдань «(69), у роботі В. Д. Шартова (525).

Образовательно-дидактические кошти педагогічної інтеграції у разі представлені компонентами педагогічного процесу, склад яких відрізняється в різних авторів. Наприклад, Ю. К. Бабанский сюди включає мета, зміст, форми, методи лікування й результат. В. С. Безрукова, зі свого боку називає шість компонентів: мета, принципи, зміст, методи, кошти й форми. Трохи видозмінивши розпорядок розташування компонентів, ми вибираємо останню класифікацію: мета, принципи, зміст, кошти, форми й ефективні методи. При аналізі образовательно-дидактических коштів ми виходимо з принципу подвійного тлумачення. З одного боку ми визнаємо, що вони, без винятку, мають ілюстративним потенціалом; з іншого, — допускаємо наявність власне интегративных коштів, розроблених у процесі специально-организованной интегративно-педагогической діяльності. Передусім це стосується форм організації навчання, де нині маємо інтегративний урок, і навіть змісту освіти, де широкого розповсюдження набули інтегративні програми, курси, дисципліни і т.д.

Педагогічні мети будучи вихідної основою здійснення будь-якої діяльності з утворенню відкладень і вихованню людини, акумулюють у собі весь набір складових цієї бурхливої діяльності. У мети «сходяться «интеллектуально-идейные, мотиваційні, змістовні, процесуальні, структурноморфологические і результуючі характеристики школи. Метою задаються принципи, зміст, методи, кошти й форми педагогічного процесу. Интегративность педагогічної мети й та обставина, що вона висловлює найважливіші структурні складові діяльності особистості. Це ілюструється з прикладу таксономії цілей, розробленої Б. Блумом та її учнями (Д.Кратвел та інших.), де педагогічні мети відбивають три основні області людської діяльності - когнітивну (пізнавальну), аффективную (эмоционально-целостную), психомоторну. Наприклад, лише на рівні когнітивної області рекомендується застосування цілей від запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу до вирішення питань, у ході необхідно переосмислювати наявні знання, будувати їх поєднання їх зі попередньо вивченими ідеями, методами, процедурами (способами дій, включаючи створення нового.

Интегративность педагогічної мети обумовлюється її двостороннім характером: педагог непросто ставить свою мету, але прагне, щоб це ще були усвідомлені і прийнято учнями; вихователь непросто шукає способи їх досягнення поставленої мети, а й з того, щоб ці засоби було освоєно учнями, стали йому «своїми » .

Значним є інтегративний потенціал педагогічних принципів. Будучи «регулятивами практики », педагогічні принципи сприяють об'єднанню, а кінцевому підсумку синтезу, різних складових школи. Особливо це стосується принципам политехнизма, профнаправленности, наступності, культуросообразности, природосообразности. Власне інтеграція був частиною їхнього провідною функцією. Так, «реалізація політехнічного підходу покликана забезпечити спільність підходи до аналізу різних технико-технологических об'єктів (308. С.20). Однією з основних вимог принципу профнаправленности є «формування в учнів системи понять з урахуванням єдиного підходу до організації засвоєння знань, прийомів та їх засвоєння з основ наук, предметом профтехцикла і виробничого навчання… «(308. С.14). При реалізації принципу наступності неодмінною умовою є «дотримання логіки викладання навчального предмета з урахуванням взаємозв'язку тим, розділів курсу, систем формованих поняитй, досягнутого рівня навчання учнів кожному етапі навчання… «(308. С.32). Принцип культуроцелесообразности у сучасних умовах служить цілям між (внутри)-культурной і між (внутри)-региональной інтеграції, і навіть інтеграції освіти і фінансування культури, освіти конкретних умов проживання обучамого (воспитуемого). Принцип природосообразности є необхідною підставою для реалізації на освітній рівень древньої ідеї єдності макроі микромиров, чоловіки й природы.

Як интегративных коштів можуть виступити навчальні плани, навчальні програми, підручники, посібники та інші «форми існування «змісту освіти. І цей стосується як интегративных планів, програм, підручників тощо. Кожен навчального плану, навчальна програма, підручник тощо. містить у собі певний заряд інтегративності. Наприклад, будь-який підручник має систематизирующей, координуючої та власне інтегруючої функцією, яка є «своєрідним каркасом що об'єднує як внутрішню структуру підручника на уроках, і систему навчальних посібників, у яких закладено знання й уміння, є опорними щодо матеріалу даного підручника (177. С.75).

Интегративную роль складі змісту можуть зіграти також створення вже знані нами за досвідом розгляду науково-педагогічних коштів логико-процессуальные операції - уніфікація поняття, універсалізація методу, экстраполяций та інших., і навіть компоненти знання: поняття, закони, теорії та т.д. Наприклад, інтегративні функції можуть виконувати розробки навчальні програми вузлові поняття, вміння і навички, «що стягують «у вигляді категоріального синтезу на свій полі різні складові. У цьому зв’язку відзначимо «приклад освіти вузла у вигляді поняття «електрична машина ». З нього видно, що, по-перше, наукове підгрунтя «електричні машини «відбивають поняття з курсу фізики: фізична система, электромагнитная індукція, енергія електромагнітного поля »; по-друге, «компоненти даного технічного об'єкта визначають поняття з курсів електротехніки: статор, ротор, котушка індуктивності, колектор, пускорегулирующая апаратура «(С726−27).

Відштовхуючись від принципу єдності гносеологічних і онтологічних координат, допускаємо можливість сосуществания у складі змісту освіти двох площин дії интегративных коштів — текстовій і предметно-практической. Виходячи ж із багаторівневої концепції змісту освіти (И.А.Лернер, В.В.Краевский), можна припустити, що ці кошти «працюють «лише на рівні загального теоретичного уявлення, рівні навчального предмета, рівні навчального матеріалу, рівні школи на рівні самої личности.

Зблизька интегративного потенціалу коштів педагогічного процесу обмежимося площиною дидактичній техніки, що включає «у собі різного роду технічні пристрої і ЕОМ, використовувані з метою виховання і навчання «(В.С.Безрукова). Тобто, йдеться про застосовується у освітніх цілях власне техніки, як сукупності знарядь, механізмів, машин, пристроїв, яка від початку служила фахівця в царині ролі інтегруючого кошти: вже найпростіші гармати, крім іншого, виконували функцію інтеграції коштів інтеграції людини у створювані їм співтовариства, в життєдіяльність природи. Про інтегративної природі технічних засобів свідчить вище наведений факт перетворення елементарного важеля у свідомості гімназиста Успенського в символічне вираз єдності всего.

Інтегративний характер техніки обумовлює передусім двоїстої природою її об'єктів, вона полягає наявністю вони двох взаємодоповнюючих одне одного особливостей: а) штучності (будучи продуктом діяльності, вона є його цілям); б) природності (вихідним матеріалом до створення технічних систем служать природні матеріали). У разі контактування технічних об'єктів із педагогічної середовищем відбувається своєрідний ефект подвоєння їх интегративного потенціалу, бо предмет виховання — людина має тими самими двома особливостями, як і вони: як биоособь якого є природним істотою, я як представник соціуму — штучним, себто надприродным, существом.

У історії педагогіки є чимало прикладів, які свідчать про виконання технікою інтегративної роль освітній галузі. Зазначимо у зв’язку з цим на факт використання друкарні в школі-інтернаті відомим французьким педагогом С. Френе (484). Друкарня була інтегральної навчальною машиною, вбиравшей у собі функції вчителя, підручника і наочних посібників. Так, при наборі тексту на друкарською машині учні одночасно засвоювали знання, навчалися формулювати свої міркування, набували навички ручної праці, відпрацьовували координацію рухів, розвивали увага фахівців і зорову пам’ять тощо. Сучасна освітня техніка має значно більше интегративных можливостей, ніж ціла друкарня. Передусім це ж стосується комп’ютерів, які у процесі, які мають воістину необмеженим потенціалом інтегрування складових педагогічного процесу. Чітко простежується інтегративна спрямованість інтерактивних аудіовізуальних коштів (АВС), тренажерів, автоматизировнных навчальних систем.

Педагогічні форми, як та інші компоненти педагогічного процесу, з одного боку, мають имплицитной заданістю за проведення інтеграційних процесів, з іншого, — мають у своєму складі специфічні інтегративні складові. Простий приклад: всякий урок має интегративных потенціалів (150), але водночас існує інтегративний урок. З огляду на особливу значущість интегративных форм зупинимося у интегративного уроку, интегративного дня, интегративного семінару, інтегративної лекції, интегративного экзамена.

Найбільш розробленої формою є інтегративний урок (25, 28, 83, 178, 191 та інших.). Визначені основні характеристики интегративного уроку: синтез змісту досліджуваного матеріалу, теоретичного і виробничого навчання; предметів загальноосвітнього циклу між собою; синтез діяльності двох чи більше педагогів та ін.; виявлено педагогічні можливостей його; формування у єдності знань і умінь їх застосовувати, коммуникативность умінь, підвищення інтересу до вченню, зняття напруженості, страху, невпевненості. Так, викладачка ВПТУ-2 Илемкова О. С. в рефераті, написаному під нашим керівництвом, відтворила досвід проведення интегративных уроків, які включають у собі такі дисципліни, як література, естетика, іноземну мову. При цієї уроку використали механізм «вегетативної «інтеграції. У у перших двох уроках на тему «І божество, і, життя й, і сльози, і любов «з'єднувальною ланкою («стрижнем », «ядром », системоутворюючим чинником, кооперирующей дисципліною) стала література. Ці уроки були завершающимися з творчості А. П. Чехова. Побудовані з урахуванням спіральної програми, вони укладали у собі змогу повторення, активізація і раніше вивченого матеріалу, що инсценировано процес «преемственной », «вертикальної «інтеграції. Це своє чергу дозволило підійти до проблеми повторення як переосмислення та реконструкції попередніх знання, а чи не простому їх накладенню друг на одну немов цеглинок. Під час уроків учні отримували також нові інформацію про особистому житті письменники та інших видатних діячів на той час, життя було міцно пов’язана з життям і творчістю А. П. Чехова (О.Л.Книпер, Левітан, Чайковський). У цьому все крячок (література, естетика, іноземну мову) були переплетені. Розмова творчість письменника, його стосунки з іншими видатними людьми свого часу органічно включало у собі розмірковування про театрі, мистецтві, живопису. а німецькою мовою звучали улюблені вірші Книппер.

Близький за змістом і функцій до интегративному уроку інтегративний день. За підсумками аналізу літератури та вивчення досвіду можливо виділення три моделі інтеграції навчального дня. Суть першої моделі у тому, що у одному проводиться кілька уроків з межпредметными зв’язками, об'єднаних розкриттям загальної комплексної проблеми. Така організація навчального дня сприяє синтезу знань учнів, досягнення єдності действией викладачів різних предметів для формування знань учнів, що у своє чергу забезпечується попереднім співробітництвом викладачів для підготовки занять. Особливість інший моделі інтегрованого дня виявляється у здійсненні сполученого навчання у перебігу навчального дня теорії та практики. Насамперед ідеться про поєднанні спецтехнологією і виробничого навчання у одному занятті тривалістю 6 годин. Інше назва такої форми навчання — бінарний урок. Третя модель інтеграції навчального дня «занурення «(«концентрація »). Відповідно до ній за навчальний день вивчається від однієї близько трьох предметів. Досягають цього з допомогою проведення поспіль кількох уроків за одним й тому предмету.

Спеціалісти вирізняються такі позитивні слідства застосування интегративных уроків і интегративного дня:

1. Забезпечується сприйняття, поглиблене і міцне засвоєння учнями цілісних, щодо завершених блоків досліджуваного материала.

2. Створюються сприятливі умови для залучення які у різноманітні види й форми діяльності, для оптимального поєднання фронтальній, групою — і індивідуальних форм організації деятельности.

3. З’являються широкі змогу спільної творчості педагогів та учнів, в процесі виявляються співробітництво, взаємодопомога, гуманізація обучения.

4. Педагог спроможна до застосування різноманітних форм організації навчання, комплексування, інтеграції в рамках навчального дні, у систему форм, які забезпечують й кількості прихильників активність які у процесі (наприклад, урок-беседа-лекция-самостоятельная робота у групах — дидактична игра-зачет-семинар.

5. Виключається примус учнів до учению.

6. Виникають умови для справжньої диференціації навчання, обліку особливостей вікового, інтелектуального, фізичного розвитку учащихся.

7. Долається каледоскопичность навчального дня, скорочується таким чином число підготувань до уроків учнів і педагогов.

Інтегративний семінар може бути за умови: а) синтезу матеріалів занять із двом або декільком дисциплінам; б) участия у роботі фахівців різних галузей знання; в) вибору предмета дискусії, який від учнів (студентів) перебування загальних спільних позицій між різними, часом зовні взаимоотрицающими одне одного явищами (процесами, навчаннями, концепціями, позиціями тощо.). Зазначені умови виявлятися сукупно, а можуть бути окремо. Так, прикладом виконання першого умови можуть бути семінарські заняття, проведені на матеріалах педагогіки і психології; педагогіки, з психології та фізіології; фізики та хімії; філософії, фізики та біології. Такі семінари можливі у процесі викладання интегративных дисциплін, у яких вже було використано дані різних галузей знання. Зокрема, це теж стосується розроблених нами курсів по психопедагогике, філософії й історію освіти, педагогіці для психологов.

Можливо проведення семінарів з участю спеціалістів різних наукових областей. Наприклад, на семінарах за методикою професійного навчання у окремих випадках припустимо присутність, крім викладача методики, представника кафедри загальної педагогіки. Це сприятиме до більш глибокої синтезу методичного і общепедагогического знання, що, своєю чергою, сприятиме формуванню цілісного педагогічного мислення. Кілька в урізаному вигляді такий реалізовувався на практиці діяльності кафедр педагогіки і технології та устаткування машинобудування Уральського державного профессионально-педагогического університету, коли викладач методики кілька днів вела заняття з сумісництву спеціалісти кафедри педагогіки. Проте сумісництво, не освітлене ідеєю цілеспрямованої інтегративної діяльності, малоефективна. Тим паче йдеться у разі про однобічному совместительстве. Однак у цілому такий традиційний напрямок інтеграції за відповідного технологічне забезпечення то, можливо перспективным.

Найчастіше практикуються інтегративні семінари, предмет дискусії яких вимагає і від учнів (студентів) перебування загальних спільних позицій між різними, часом зовні взаимосключающими явищами, концепціями, навчаннями. У педагогіці (Ф.Т.Хаматнуров) розроблено вихідні становища організації та проведення диспуту. Навчальний диспут — це підготовлене, організоване виконане педагогом колективне обговорення навчального матеріалу, що у процесі обговорення піддаються різнобічному аналізу, аргумантации. Ядро диспуту — дискусійна проблемна ситуація, передбачає неоднозначність інтерпретації існують, та розуміння шляхів її вирішення. Особливість интегративного семинара-диспута вимагає перебування загальних моментів в явищах. Тобто наголошується й не так з їхньої відмінності, скільки на схожості. Це тому, що даного подібності не так легко знайти. Побачити зв’язок, єдність між трудносоотносимыми речами — основне завдання учасника семінару. Особливо важливим є навчитися це робити майбутньому педагогові, бо антиномность (вміння бачити зв’язок між взаємовиключними явищами) є необхідний атрибут діяльності, до якої він готується. У ньому найменше користі людини, наділеного «зряшноотрицательным », «відкидає «мисленням. Культурна полі педагогіки, як жоден галузі знання чи виду, об'єднані і неделимо.

Інтегративна лекція фактично відповідає всіх трьох вище названим умовам, наявність визначає факт існування интегративного семінару. Нині такий знаходить підкріплення в тенденції «диалогизации «лекцій, що сприяє максимальному зближенню останніх і семінарській форми навчання. Як приклад интегративных лекцій можна зазначити досвід викладання психології (З.Ф.Зеер, О. Н. Шахматова та інших.). Суть її у використанні, ми б, парно-диалогического методу подачі навчального матеріалу: під час проведення лекційного заняття теоретичного інформація, видана одним викладачем конкретизується, ілюструється, підтверджується практичним матеріалом, представляемым іншим викладачем. У результаті маємо кілька интегративно-диалогических ліній: а) педагог — «теоретик «- педагог — «практик »; б) теоретична інформація — практичний матеріал; в) лекційна форма навчання — семінарська форма навчання тощо. Благодатне полі щодо интегративных лекцій представляють інтегративні курси. Наприклад, що це стосується курсу «Філософія і подальша історія освіти », зокрема теми «Конституирующие характеристики педагогічної методології «, утримання жадає від викладача звернення знаннями філософського, педагогічного, культурологічного і психологічного характеру. Природно це на потреба над простому підсумовуванні компонентів зазначених видів знання, а їх органічному синтезі у процесі подачі й усвоения.

Нині є досить має досвід використання интегративных іспитів, яких передусім зараховуємо іспити, які включають до свого складу питання, які стосуються різним навчальним предметів. У цьому ступінь і фигурация здійснення інтеграційних процесів, здійснюваних всередині даного змісту можуть бути різними. У «Робочої програмі державного іспиту по психолого-педагогічної підготовці «(391). Однією з укладачів якої ми є, питання педагогіці, з психології та методиці не взаємопроникають один одного, а становлять сукупність паралельно розташованих щодо одне одного елементів. Такі інтеграція має і свої переваги, і свої недоліки. Її позитивний бік — у збереженні певної самостійності, диференційованості входять до складу екзаменаційного квитка питань, отже, і відповідних знань. Це дає можливість, по-перше, випускникові бачити свої слабкі й сильні боку у кожному предметної області, а екзаменаторам робити відповідні висновків щодо якості викладання кожної дисципліни психологопедагогического циклу; по-друге, самостійно здійснювати інтеграцію разнопредметных даних щодо тих чи інших розв’язуваних освітньо-виховних цілей і завдань. Тим паче, що третє питання — завдання з суті робить той процес необхідним; по-третє, уникнути еклектики, небезпека якою завжди реальна, «коли випадає враховувати одночасно закономірності і навчання дітей і інших галузей «(С.А.Шапоринский). Негативність аналізованого «паралельного «розташування интегративных складових в низькому коефіцієнті связности і щільність интегративных зв’язків. Для оцінки связности теоретично графів й у педагогіці використовується показник связности а.

де R — число зв’язків, наявних у структурі; n — число вершин.

Коефіцієнт обсягу інтеграції, виражає щільність интегративных зв’язків, окреслюється ставлення интегративных перетинів поміж елементами змісту курсу до зв’язків, мінімально необхідні связности графа структури (см. 309. С.15−16). Трохи інша конфігурація побудови змісту питань интегративного іспиту запропонована у робітничій програмі «Інтегративні запитання госурственным іспитів з педагогіки та методиці викладання географії і біології «3, ?¤? Їа?¤бв ў.