Майстерність педагога, його творча ініціатива, удосконалення методів та форм роботи з вихованцями в гуртках народних ремесел

Реферат з педагогіки на тему:

Майстерність педагога, його творча ініціатива, удосконалення методів та форм роботи з вихованцями в гуртках народних ремесел Майстерність учителя можна розглядати як най­вищий рівень педагогічної діяльності (якщо ми характе­ризуємо якість результату), як вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо психологічний ме­ханізм успішної діяльності). Коли ж ми хочемо усвідоми­ти витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи профе­сійного самовдосконалення, доцільно сформулювати ви­значення цієї педагогічної категорії так: педагогічна май­стерність — це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.

До таких важливих властивостей належать гуманістич­на спрямованість діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні здібності і педагогічна техні­ка. В цьому визначенні слід наголосити на таких момен­тах:

1) педагогічна майстерність у структурі особистості - це система, здатна до самоорганізації системотвірним фактором є гуманістична спрямованість;

2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність (спрямованість і професійні знання ста­новлять той кістяк високого професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що самоорганізується);

3) педагогічні здібності забезпечують швидкість само­вдосконалення;

4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити внутрішній потенціал учителя, гармонізую­чи структуру педагогічної діяльності.

Усі складники педагогічної майстерності взаємопо­в'язані, їм властивий саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.

Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважую­чи результати своєї діяльності і коригуючи засоби з орієн­тацією на мету, він повинен мати певне внутрішнє опер­тя, певні властивості, риси, розвиток яких забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і розвиток учня.

Педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. Її становлять ціннісні орієнтації: на себе — самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфі­кованого, вимогливого, справжнього вчителя) — на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред’явлення) — на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація) — на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична стратегія). Для педагога про­відною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування пот­реб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.

Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсяк­денній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Порівняймо дві позиції. У школі по радіо дізна­лися про думку семикласника щодо непорядків у шкіль­ній їдальні, яку хлопець висловив журналістові, коли той брав інтерв'ю у різних учнів. Думка семикласника Миколи була критична, гостра, але висловлена від щирого серця. Директор виявив невдоволення через те, що «сла­ва» про школу рознеслася вранці по всій області. Марія Василівна, класний керівник, захистила хлопця, запропо­нувавши директорові разом з учнями обговорити проб­лему поведінки в їдальні, схваливши небайдужість Мико­ли і давши йому і його товаришам можливість обмір­кувати, як змінити обставини. Ми бачимо, що в одного педагога переважає думка про престиж закладу. І це бу­ло б добре, коли б через це не страждали учні. Другий учитель вболіває за розвиток учня, дбає, щоб критичний запал Миколи переріс у творчу енергію, щоб у нього формувалася громадянська позиція.

Гуманістична спрямованість педагога визначає стра­тегію його уроку: що на ньому головне — з’ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір долі, над чим замислюються й учні?

Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона зав­жди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трап­ляються й такі ситуації: завтра треба вийти з учнями на збирання помідорів, а вони не хочуть працювати, бо зі­брані вчора і позавчора овочі ще гниють у полі, їх не вивезли. І хоч учитель розуміє, що діти мають рацію, все ж наполягає: «Ви повинні вийти на поле, а коли виве­зуть — то вже не ваша турбота». Якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, — та й подумати, що слід зробити для врятування врожаю.

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачи­ти великі завдання у малих справах, Вона дає змогу оці­нювати свою діяльність з точки зору не лише безпосе­редніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих пози­тивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організа­ції виховного процесу.

Підвалиною педагогічної майстерності є ^професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати, Готуючись до уро­ку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує.

особливості сприймання учнів цього віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності - це знання предмета, методики його викладання, педаго­гіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного роз­в'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситу­ацій, що зумовлюють необхідність осмислення психоло­гічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв’я­зання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.

Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце влас­ним оцінкам, критичним поглядам. «Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає люди­ну, її світогляд» 1.

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить- «Я гадаю…» — «Мені здається…» А буває й так: студент на педагогічній практиці точно передає думку з підручника, розповідає грамотно, послідовно, а власної думки класу не дістає у відповідь. Тут маємо відтворення почутого, не зігріте власними роздумами. Так, інколи вчитель забуває педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед уч­нями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, ду­мок, марно очікувати щирих відповідей. І таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, а перетворю­ється на тяжкий шлях «накопичення знань» .

Майстерність педагога — в «олюднюванні», натхнен­ності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ. На грунті про­фесійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчин­ків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог ви­робляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід заува­жити, що складність навчання вчителя, набуття профе­сійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: мето­дологічному, теоретичному, методичному, технологічно­му. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти техноло­гію їх застосування.

Проте швидкість набуття майстерності не регламенту­ється лише накопиченням професійних знань. Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному вузі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі. Є індиві­дуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання — здібності.

Отже, третім елементом у структурі педагогічної май­стерності є здібності до педагогічної діяльності, Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз пе­дагогічних здібностей здійснено у низці фундаменталь­них досліджень.

Якщо говорити про генеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то вона, на нашу думку, найточніше визна­чена Н, В, Кузьміною — це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

1) комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовніс­тю легко вступати в контакт, викликати позитивні емо­ції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілку­вання;

2) перцептивні здібності - професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати і ро­зуміти іншу людину,.

3) динамізм особистості - здатність активно впливати на іншу особистість;

4) емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинни­ків, що провокують емоційний зрив;

5) оптимістичне прогнозування — прогнозування роз­витку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і пе­ретворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;

6) креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв’язувати проблемні ситуації.

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поши­рюються передусім на нього самого. Самовладання, здат­ність до саморегуляції, емоційна усталеність особистості дають змогу володіти ситуацією. Визначаючи оптиміс­тичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв’язку комплексу здібностей зі спрямованістю особис­тості вчителя. Професійний оптимізм є опертям на пози­тивне у становленні особистості будь-якої людини. «Вчи­тель не має права сказати учневі: «Ніколи…» — це слова народної вчительки Т. І. Гончарової.

Четвертий елемент педагогічної майстерності - педа­гогічна техніка як форма організації поведінки вчителя. Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володін­ня способами дій не є гарантією високих результатів. Педагогічна техніка — це вміння використовувати пси­хофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами).

Елементи педагогічної майстерності дають змогу з’ясу­вати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога: формується професійна позиція, що аку­мулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовно­сті до діїрозвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморухувисокий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдос­коналення педагогічної техніки — пошук результату, адек­ватного задумові.

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діало­гічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

Педагогічна ситуація і педагогічна задача

Уся педагогічна діяльність складається з ланцюга педаго­гічних ситуацій, їх створюють як учитель, так і учні, спон­танно і спеціально.

Починається шкільний день. До класу заходить учень, що запізнився, — вже ситуація. Перевірка домашнього завдання. Два учні виявилися непідготовленими — та­кож ситуація. Під час пояснення нового матеріалу через клас передається записка — знову ситуація. Це не завж­ди конфлікти, але завжди суперечність між очікуваним і реальністю. Отже, педагогічна ситуація — це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між до­сягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів і колек­тиву, що їх враховує вчитель, добираючи способи впли­ву, стимулюючи розвиток особистості.

Учитель усвідомлює педагогічні ситуації і формулює для себе завдання: стратегічні (як виховати у школярів почуття відповідальності, організованість), тактичні (роз­робка засобів обліку та контролю знань, активізація піз­навальної діяльності на уроках) і ситуативні (як відреагувати на те, що хтось запізнився, не вивчив, є неуважним на уроках тощо).

Майстерність учителя полягає в умінні перетворити ситуацію на педагогічну задачу, тобто спрямувати умо­ви, що склалися, на перебудову стосунків, наближаючись до поставленої педагогічної мети. Ситуація може не ста­ти педагогічною задачею, якщо вчитель її не помічає або ігнорує.

Таким чином, ситуація стає задачею в умовах ціле­спрямованості педагогічної діяльності (ситуація + ме­та = задача). Що таке педагогічна задача? Це виявлені в навчально-виховному процесі суперечності, які врахо­вує вчитель, стимулюючи розвиток особистості, це педа­гогічна мета, поставлена за певних умов. Можна вважа­ти, що розв’язання її - основна клітина педагогічної майстерності, яка відбиває рівень професіоналізму педагога. Задача може мати кілька розв’язків, позитивний ефект яких буде залежати від установок, знань педагога, його здібностей, володіння технікою.

Розв’язання педагогічної задачі починається з аналі­зу ситуації в цілісному процесі педагогічної діяльності: характеристики вихованців, вихователів, їхніх стосун­ків, Внаслідок цього відбувається усвідомлення моти­вів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин.

Звернімося до аналізу поведінки А. С. Макаренка у згаданій вище ситуації1.

Дізнавшись про те, що в спальні ріжуться колоністи, вихователь реагує швидко — «бігом з кімнати», але не поспішає втручатися — розбороняти, хоча Калина Іва­нович і шепоче йому в спину: «Ой, мерщій, мерщій, го­лубчику». Він спостерігає, бачить Буруна, який відні­має в одного з хлопців фінкубачить тих, хто співчуває пораненому. Він розуміє, що це не останній дикий випа­док, що ці діти звикли до такого способу розв’язання конфліктів, потрібний тривалий час, аби змінилися сто­сунки і вони зрозуміли жорстокість та безглуздя своєї поведінки.

Процес аналізу умов ситуації завершується на наступ­ному етапі - усвідомлення проблеми І формулювання за­дачі. Вчителі-початківці часто пропускають цей етап і зра­зу беруться за розв’язання. Поспішають, не відчуваючи глибини конфлікту, стереотипно сприймаючи ситуацію як таку, що вже траплялась у практиці. Результат — вона не усвідомлюється до кінця, нерідко сприймається лише видима частина айсберга. Невміння бачити проблему, розуміти, що стоїть за діями учнів, призводить до поми­лок у розв’язанні задачі.

Щодо ситуації «хлопці ріжуться» ми можемо зробити висновок, що Антон Семенович бачить проблему не лише в тому, щоб навести порядок у спальнях, припинити не­подобство, а передусім у зміні ставлення вихованців один до одного, до спільного життя в колонії. Задача, яку він формулює для себе, — плекати паростки колективізму, створити такі умови (нові ситуації), щоб колоністи нама­галися самі розв’язувати проблеми.

Усвідомлюючи проблему, педагог конструює розви­ток ситуації, припускаючи певні варіанти розгортан­ня подій. Це третій етап — розробка проекту рішення. На цьому етапі висуваються гіпотези (передбачення), ви­будовується проект майбутньої педагогічної взаємодії (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної кон­структивної схеми. Цей етап потребує активного мис­лення педагога, його уяви. Вчитель-майстер прагне, проаналізувавши ситуацію, залучати до її розв’язання гро­мадську думку. Початківець нерідко віддає перевагу пар­ній взаємодії, що ослаблює його позицію. Майстер­ність розв’язання задачі на цьому етапі і полягає у спря­муванні активності особистості на її всебічний роз­виток.

Якщо повернутися до згаданої ситуації з «Педагогічної поеми», то ми розуміємо: за зовнішніми ознаками пове­дінки Антона Семеновича і за його роздумами проступає виважена стратегія — формування громадської думки, ініціювання соціальної активності. Тому перша очікуваль­на пауза, гнівні, різкі репліки-накази — прагнення під­штовхнути колоністів, щоб вони самі розв’язували проб­лему.

На цьому етапі важливо подумки приміряти знайде­ний прийом, уявити можливі реакції на його вплив. Дуже важливо те, що, вибираючи прийоми, педагоги-майстри шукають причину виникнення небажаних ситуацій у собі, тому кожне їхнє рішення є кроком до гармонізації своєї діяльності, до самовиховання.

Четвертий етап розв’язання педагогічної задачі - прак­тична реалізація запланованого рішення. Відбувається у взаємодії вчителя й учня, організації діяльності вихован­ців як нових ситуацій, стимульованих учителем для фор­мування їхніх ціннісних орієнтацій і поведінки. Саме на цьому етапі вчителеві необхідно досягти гармонії, узго­дженості власної діяльності з діяльністю учнів: активність учителя в розв’язанні проблеми має викликати зво­ротну активність учнів, установка вчителя на взаємо­дію — підживитися прагненням учнів спільно розв’язу­вати проблему.

Засобами педагогічної техніки вчитель мусить виявити перед учнями силу своєї установки — допомогти, підтри­мати. Головна особливість взаємодії вчителя і учнів — «рефлексивний характер, тобто постійне відображення почуттів і думок учнів і цілеспрямоване їх формування, збагачення, розвиток». Важливо читати в душах учнів їхні думки і почуття, щоб бачити наслідки своїх дій, пе­редбачати зворотні ходи тих, кому адресовано педагогіч­ний вплив.