Совершенствование математичних здібностей в коррекционной школе

План Введение…

Глава 1. Особливості розвитку молодших школярів у спеціальній школе…

1. Фізіологічні, психічні і психолого- педагогічні особливості розвитку молодших школьников…

2. Специфіка розвитку математичних способностей.

Дітей олігофренів… Глава 2. Методика формування обчислювальних навичок у спеціальних корекційних школах… Укладання…

Литература

…

Проблема організації навчання, максимально враховує розбіжності у розвитку і здібностях учня, — одне з найгостріших теоретично педагогіки і практики школи. Досвід свідчить, що попри велике увагу, яку приділяє вдосконаленню змісту освіти, розвантаження шкільних програм, оснащенню кабінетів сучасної технікою, поліпшенню умов праці вчителів, вчити усіх чинників і вчити добре при існуючому, традиційному побудові процесу невозможно.

Однією з резервів, що дозволяє підняти роботу школі новий якісний рівень індивідуалізація обучения.

Розробка дійових засобів для індивідуалізації важлива всіх ланок школи, але актуальна для системи початкового навчання, де закладаються фундаменти шкільної успішності, формуються основні стереотипи навчальної діяльності, виховується ставлення до навчального труду.

Велику громадську тривогу збуджує і сьогодні вкрай несприятливе становище у школі дітей, які, ледь переступивши шкільний поріг, потрапляють у категорію відстаючих. Відставання дітей у вченні вже в початковому етапі знають їх навчання виявляється одним із головних причин низькою педагогічної, соціальної та його економічної ефективності шкільного воспитания.

Діюча турбота про духовне здоров’я і гармонійний розвиток дітей передбачає створення адекватних умов для навчання кожному за переступившего шкільний порок дитини. Створення таких умов, які враховують індивідуальні особливості, загальні та спеціальні здібності школярів, — найважливіший аспект програми охорони дитинства, обов’язкова передумова фактичної реалізації права кожної людини на повноцінне образование.

У системі народної освіти утвердилася розгалужена мережу спеціальних шкіл: допоміжні зі школи і школи — інтернати для розумово відсталих дітей, школи для глухих, слабослышащих, сліпих, слабовидящих; для дітей із порушеннями опорно-рухового апарату, з мовними розладами при сохранном слуху і др.

Однією із можливих форм педагогічної допомоги таким дітям є організація у структурі спеціальних корекційних шкіл й створення них особливих класів, програм які ставлять свої завдання зміцнення здоров’я дітей, стимулюванні їх розвитку, корекції наявних у розвитку відхилень і їх отримує у реалізації цих функцій що різнять його специфічні особливості. З огляду на особливості дітей олігофренів, планування навчальної роботи у класах набуває інший характер.

Складність навчання у тому, що вчителям нелегко диференціювати матеріал з підручників. Дітям з порушенням інтелекту навчального матеріалу мало.

Існування класів, різні предмети, які мають засвоїти діти, необхідність розвитку математичних здібностей учнів, і навіть, нерозробленість методики організації процесу (під час навчання математиці) з розвитку математичних здібностей визначають актуальність работы.

Глава I. Особливості розвитку молодших школярів у спеціальній школе.

1.Физиологические, психічні і психолого-педагогічні особливості розвитку молодших школьников.

Наукової розробкою проблеми відставання у розвитку й неуспішності в масової освітньої школі займалося чимало педагоги і психологи, такі як М. А. Данилов, В.І. Бикова, І.А. Менчинская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А.І. Леонтьєв, Г. Р. Лурия, А. А. Смирнов, К.С. Славіна та інших. Проте категорія дітей групи ризику отдифференцирована в складі дитячого населення порівняно недавно. До неї відносяться діти, розвиток яких залежить ускладнене несприятливими чинниками генетичного, біологічної та соціальної властивості. Ці діти не належать до категорії хворих чи дефективних. Проте, з зазначених обставин перебувають у прикордонної ситуації між нормою, і паталогией, мають при сохраннном інтелекті гірші, ніж в однолітків, адаптаційні можливості. Це ускладнює їх соціалізацію, робить особливо уразливими стосовно незбалансованим умовам довкілля. Дітям характерний низький рівень виконання закладах освіти і неучебных завдань, обумовлений зниженою навчальної мотивацією і відсутність пізнавальних інтересів. При цьому простежується підвищена отвлекаемость, імпульсивність, гіперактивність. Усе це зумовлено неяскраво вираженими тими чи інші відхиленнями у тому развитии.

Нині у системі загальноосвітніх шкіл організуються класи компенсуючого навчання (класи корекції). У ті класи приймаються чи переводяться діти групи ризику, які мають виражених відхилень у розвитку (затримка психічного розвитку церебральноорганічного генезу, розумова відсталість, виражені порушення вимови, слуху, зору, рухової сфери). Показниками для зарахування дітей у ці класи є такі стану як астенія, цереброастения, наявність хронічних соматичних хвороб. У цю групу можна віднести дітей із нерезко вираженими сенсорними дефектами. Показниками є порушення працездатності пов’язані з растройствами поведінки: невротичні, неврозоподобные стану (страхи, тики, легке заїкуватість, енурез…). Сюди слід віднести дітей із психофізичним инфантилизмом.

Особливості психіки дітей виявляються як і недоразвитии основних психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення та ін.), і у особливостях вищої нервової деятельности.

Діти, які мають ослаблений процес порушення — мляві, повільні, погано засвоюють все нове, навчаються ніяк не, але в счёте домагаються задовільних результатів. Нові навички та вміння формуються таким дітей повільно, але засвоюються міцно. У дітей мало ініціативи, самостоятельности.

Діти з ослабленим процесом гальмування трохи інакша картина. Вони зустрічаються рідше, але помітно виділятися з загальної маси. Вони швидко реагують все те що, відповідають діють необдуманно.

Серед особливостей вищої нервової діяльності дітей групи ризику багато дослідників відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв’язків різко уповільнена. Так В.І. Лубовский, зазначає, що особливо інертними виявляються усталені словесні зв’язку. Ще однією особливістю є схильність до охоронному гальмування. Під час однієї й тієї ж уроку учень то слухає і розуміє вчителя, то перестає його розуміти. Дитині важко зосередити увагу до чём-либо, все події довкола сприймається неясно, важко пригадується те, що завжди легко згадувалося. Ці стану охранительного гальмування (вивчені і описані академіком І.П. Павловим та її учнями) під назвою «фазових» станів виникають в дітей віком групи ризику часто. Поки нервові клітини кори мозку дитини перебувають у стан охранительного гальмування, його розумова працездатність виявляється різко зниженою. Проте, це зниження тимчасове, що відбувається. Однак у результаті учні немає систематичних знаний.

Отже, які у школу дітям притаманний ряд специфічних особливостей. Не виявляють готовності до шкільного навчання. Але вони немає потрібних для засвоєння програмного матеріалу вміння, навичок і якості знань. У цьому сенсі діти стають неспроможна (без спеціальної допомоги) опанувати відліком, читанням і листом. Їм важко дотримуватися прийняті школі норми. Вони відчувають складнощі у довільній організації деятельности.

Учні з порушенням інтелекту швидко втомлюються, працездатність їх падає, інколи ж просто перестають виконувати розпочату діяльність. Ці та низку інших особливостей свідчать, що з дітей групи можна знайти недорозвинення психічних процессов.

Систематичне психологічне вивчення дітей олігофренів почалося порівняно недавно. Увага дослідників зосереджена переважно на вивченні пізнавальної діяльності дітей цієї группы.

Встановлено, що властиві дітям зниження працездатності й нестійкість уваги мають розмаїття різноманітних форм індивідуального прояви. У одних дітей максимальне напруга уваги, висока працездатність виявляються початку виконання завдання й неухильно знижуються принаймні роботи, в інших, — зосередження уваги настає лише після деякого періоду діяльності; третіх — відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом усього часу виконання завдання. В усіх дітей і недоліки пам’яті, причому ці недоліки стосуються всіх видів запам’ятовування: мимовільного і довільного, короткочасної та довгострокового. Вони ширяться на запам’ятовування як наочного, і словесного матеріалу, і що може не зашкодити успеваемости.

За виконання багатьох завдань діти зіштовхуються з труднощами інтелектуального характеру, пов’язані про те, що до початку шкільного навчання діти не володіють повною мірою інтелектуальними операціями, є необхідним компонентом мисленнєвої діяльності. Один із психологічних особливостей дітей у тому, що вони спостерігається відставання у розвитку всіх форм мислення. Діти аналізованої групи мають бідний словниковий запас, погано опановують емпіричними і граматичними узагальненнями. Діти цієї групи також відчувають складнощі у розумінні й вживанні складних логико-грамматических конструкцій та деякі частин речи.

Після вступу до школи ці діти продовжують поводитися, як дошкільнята. Провідною діяльністю залишається гра, позитивного відносини до школи немає. Увага дітей характеризується нестійкість, підвищеної отвлекаемостью, недостатньою концентрованістю на об'єкті. Якщо навчання відбувалося дітей із необхідно виключити дії яких би не пішли сторонніх раздражителей.

Діти спостерігається порівняно низький рівень розвитку сприйняття. Про це свідчать, передусім, недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ. Це зумовлено бідністю досвіду дитини. Працюючи з цими дітьми, вчителя повинні зважати на те, що передана їм інформація які завжди досягає мети. Усі сообщаемые дітям відомості потрібно неодноразово повторять.

Т.А. Власова, М. С. Певзнер свідчить про зниження довільній пам’яті у учнів як однією з головних причин їх негараздів шкільному навчанні. Ці діти погано запам’ятовують тексти, таблицю множення, не утримують про себе мету і умова завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам’яті, швидке забування выученного.

Слід зазначити, що з дітей характерна конкретність мислення, слабкість регулюючої ролі мислення, його некритичність. Деяким дітям властиво можна не сумніватися у правильності своїх, хіба що що виникли припущень. Вони нечасто помічають свої ошибки.

Отже, коррекционная роботу з має проводитися у таких напрямах: а) здійснювати індивідуального підходу про дітей; б) запобігати наступ втоми; в) у процесі навчання варто використовувати ті методи, з допомогою яких можна максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей; р) під час роботи з дітьми цієї категорії вчитель має виявляти особливий педагогічний такт. Важливо помічати і заохочувати успіхи дітей, допомагати кожному дитини, розвивати у ньому віру у власних силах і можливості; буд) забезпечити збагачення дітей математичними знаннями про (використовуючи розвиваючі гри, вправи з конкретними прикладами тощо. д.).

2. Специфіка розвитку математичних здібностей дітей олигофренов.

У зв’язку з проблемою формування та розвитку здібностей слід вказати, що низку досліджень психологів спрямовано виявлення структури здібностей школярів до різних видів діяльності. У цьому під здібностями розуміється комплекс індивідуально — психологічних особливостей людини, відповідальних вимогам даної роботи і є умовою успішного виконання. Отже, здібності - складне, інтегральне, психічне освіту, своєрідний синтез властивостей, чи, як називають компонентов.

Загальний закон освіти здібностей у тому, що вони формуються у процесі оволодіння і виконання тих видів діяльності, для що вони необходимы.

Здібності не є щось назавжди і безповоротно предопределённое, вони формуються та розвиваються у процесі навчання, у процесі вправи, оволодіння відповідної діяльністю, тому потрібно, розвивати, виховувати, удосконалювати здібності дітей і не можна заздалегідь точно передбачити як далеко йтися це развитие.

Ведучи мову про математичних здібностях як особливостях розумової діяльності, слід насамперед зазначити сталася на кілька поширених серед вчителів заблуждений.

По-перше, багато хто вважає, що математичні здібності полягають насамперед у здатність до швидкому й точного вирахування (в частковості про себе). Насправді обчислювальні здібності які завжди пов’язані з формуванням справді математичних (творчих) здібностей. По-друге, думає, що здатні до математики школярі відрізняються хорошою пам’яттю на формули, цифри, числа. Проте, як академік А. М. Колмогоров, успіх у математиці найменше грунтується на здібності швидко й остаточно запам’ятовувати дуже багато фактів, цифр, формул. Нарешті, вважають, що з показників математичних здібностей є швидкість розумових процесів. Особливо швидкий темп роботи сам не причетний до математичних здібностям. Учень може працювати повільно й неквапливо, але водночас вдумливо, творчо, успішно просуваючись в засвоєнні математики.

Крутецкий В.А. у книзі «Психологія математичних здібностей школярів» розрізняє дев’ять здібностей (компонентів математичних способностей):

1) Здатність до формалізації математичного матеріалу, привело до відокремлення форми від змісту, абстрагуванню від конкретних кількісних взаємин держави і просторових форм і оперированию формальними структурами, структурами відносин також связей;

2) Здатність узагальнювати математичний матеріал, визначатиму головне, відволікаючись від несуттєвого, бачити загальне у зовні различном;

3) Здатність до оперированию числової і знаковою символикой;

4) Здатність до «послідовному, правильно расчленённому логічному міркуванню», пов’язаному з потреби у доказах, обгрунтуванні, выводах;

5) Здатність скорочувати процес міркування, мислити згорнутими структурами;

6) Здатність до оборотності розумового процесу (переходити з прямого на зворотний хід мысли);

7) Гнучкість мислення, спроможність до переключенню від однієї розумової операції в іншу, свобода від сковуючого впливу шаблонів і трафаретов;

8) Математична пам’ять. Не виключено, що її характерні риси також випливають із особливостей математичної науки, що це пам’ять на узагальнення, формалізовані структури, логічні схемы;

9) Здатність до просторовим уявленням, яка прямим чином пов’язані з наявністю такий галузі математики як геометрия;

Розглядаючи розвиток математичних здібностей молодших школярів в з допомогою компонентів математичних здібностей Крутецкого В. А., можна сказати, что:

Діти молодшого шкільного віку із порушенням інтелекту спостерігається простіший вид узагальнень — рух від приватного до відомому загальному, підвести окреме питання під загальне правило. Абстрагування У цих дітей виражено набагато слабші, ніж в їхніх однолітків, котрі навчаються в простих класах. Вплинув з їхньої міркування надають несуттєві ознаки. Тому з цими дітьми треба працювати ретельніше, усерднее.

Здатність до оперированию числової і знаковою символікою дітям дається нелегко, діти з великими труднощами запам’ятовують визначення, формулювання, загальні схеми міркувань. Плутаються у бойових операціях «складання» і «вирахування», не запам’ятовують назви деяких цифр.

Згорненість мислення в молодшому шкільному віці виявляється лише у найелементарнішій формі. Дітям ж класів корекції це дається ще труднее.

Ведучи мову про гнучкості розумових процесів, можна сказати, що з даних дітей вона розвинена на низький рівень. Їм дуже важко переключатися від однієї розумової операції в іншу, потрібен відпочинок. Стомлюваність дітей підвищена. Без наочних посібників, шаблонів і трафаретов, якими основному користуються вчителя, дітям важче сприймати материал.

Прояв математичної пам’яті у її розвинених формах не спостерігається. Діти запам’ятовують цифри, операції ніяк не. Математична пам’ять перебуває в низькому уровне.

Цим дітям Аргинская І.І рекомендує використовувати геометричні постаті, їх використання дозволяє спиратися на наочні образи, виконувати запропоновані завдання наглядно-действенном плані, що полегшує учням досягнення. Здатність до просторовим уявленням в дітей віком як і не розвинена як і перелічені вище компоненти математичних способностей.

Стомлюваність дітей до математики підвищена. Тому уроки математики би мало бути цікавими, цікавими. Слід враховувати індивідуальні особливості дітей, проводити фізкультхвилинки, щоб лише зняти утомление.

Глава 2. Методика формування обчислювальних навичок у спеціальних корекційних школах.

На вивчення математики плані спеціальної школи відводиться більшість всієї. Але математика одна із предметів, що викликає значні труднощі із значної кількості учащихся.

Один із головних такої становища: підміна основний функції вивчення математики — формування математичних понять, встановлення перетинів поміж ними якими зустрічаються діти як у школі і поза нею — виробленням обчислювальних навыков.

Формування обчислювальних навичок — трудомістка й іноді нудна учнів робота, а то й вноситися розмаїтість у її організацію. Один з прийомів дітей, наступний: в запропонованих завданнях навчити дано словесні формулювання пізнавальних питань, і навіть можливі варіанти відповідей, одна з яких правильний. Учні маєте вибрати пошук правильної відповіді. Для цього їм потрібне виконати математичні завдання, наприклад, вычисления.

Різноманітна подача математичного матеріалу емоційно впливає на дітей. Додаткові відомості пізнавального характеру сприяють активності учнів, позаяк у завданнях навчити подібним зазначеним выше:

1) Закладена зміна діяльності дітей (вони слухають, думають, відповідають, становлять висловлювання, знаходять їх значення й дописують результаты);

2) Довідаються цікаві факти, що українці сприяє взаємозв'язку досліджуваних у шкільництві предметів, розширює кругозір, сприяє загальному розвитку, а й спонукає до пізнання нового.

Досвідчений вчитель знає, наскільки важливе, щоб урок від початку «заладився». Якщо добре проведено усний рахунок, з часткою впевненості можна сказати, що хлопці ще будуть активні. Завдання підібрані з розрахунком пробудити у учнів інтерес, зіграють своєї ролі - підготують дітей до сприйняття нового матеріалу, до вирішення запропонованих упражнений.

Якщо навчання відбувалося у перших класах набула розмова. Це передусім психологічними особливостями дітей, молодшого шкільного віку. Питання стимулює увагу дітей, дозволяє включати в колективну роботу класу тут і здійснювати керівництво пізнавальної діяльністю дітей. ;

Розглядаючи метод як сукупність прийомів діяльності вчителя і учнів, Ю. До. Бабанский пише, що «метод розмови включає у собі прийоми постановки питань у певної логічного послідовності, прийоми постановки навідних питань, прийоми активізації всіх учнів у розмові, прийоми корекції хибних відповідей, прийоми формулювання висновків, узагальненні, оцінки діяльності учнів» «. Такий їхній підхід найефективніший на практиці навчання, оскільки прийоми, з одного боку, конкретизують особливості застосування кожного з методів в різних етапах навчання, з інший — розширюють можливостей його использования.

Розглянемо використання розмови на етапі усного рахунки. Прийом постановки питань у певної логічного послідовності не грає особливій ролі. Мета розмови поки що — закріпити математичні поняття, удосконалювати навички усних обчислень. Питання зазвичай носять репродуктивний характер.

Наведемо приклад розмови, що найбільш часто є у практиці обучения.

Учитель предлагает:

1. Знайди суму чисел 80 і 7.

2. Збільш 53 на 4.

3. Якого числу треба додати 20, щоб отримати 28?

4. Чому дорівнює сума чисел 25 і 14? Чому дорівнює різницю цих чисел?

Якщо вчитель обмежується продумуванням лише вмісту запропонованих питань, то активність учнів, як свідчить практика, знижується. Тому на згадуваній етапі усного рахунки вчитель приділяє особливу увагу прийомів, активизирующим діяльність учащихся.

Перерахуємо ці приемы.

1. Використання демонстраційних карточек,.

Учитель показує дві картки з числами.

8 і аналогічних сім і, які, дії можна виконати з цими числами? (Складання і віднімання.) Потім пропонує задания:

Знайди суму цих чисел.

Знайди різницю цих чисел.

Збільш число 80 на 2, на 20.

Зменш число 80 на 2, на 20.

Після цього вчитель виставляє на дошці три картки з числами 20, 9 і одинадцять і спрашивает:

— Яка кількість з наведених даних трьох чисел то, можливо уменьшаемым? Склади приклад. Виріши його усно. Які числа з наведених даних трьох чисел може бути складовою частиною? Склади приклади. Виріши їх устно.

2. Фундаментальна обізнаність із перфокартами.

Кожен учень отримує індивідуальну перфокарту, що містить однакові приклади з різними завданнями. Учні виконують завдання самостоятельно.

№ 1 № 2.

75+(=79 (+4=79.

90-(=81 (-9=81.

54+(=62 (+8=82.

48+(=39 (-9=39.

№ 3 № 4.

75 4=79 75+4=(.

90 9=81 90−9=(.

54 8=62 54+8=(.

48 9=39 48−9=(.

По виконанні завдання вчитель проводить беседу.

— Прочитайте приклади, у яких знаходили різницю. Прочитайте приклади, у яких знаходили суму. Якого результату треба додати 9, щоб отримати 90? Якого результату треба додати 8, щоб отримати 70?

У разі метод розмови узгоджується з методом самостійної роботи учнів. Таке сполучення на практиці необхідно, а використання перфокарт активізує які у процесі беседы.

3. Запис висловів на доске.

3*8 4*4.

6*5 3*10.

8*2 6*4.

Учитель пропонує задания.

— Збільш перше твір на майже 7. Зменш друге твір на виборах 4. Знайди різницю другого і третього висловів. Знайди суму п’ятого і шостого висловів. Прочитай висловлювання з значениями.

4. Використання індивідуальних карток з числами.

Кожен учня на парті лежать картки з числами:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9.

.Учитель читає вираз, наприклад три помножити на вісім, учні піднімають картку з певним числом (ответ).

3*8 (24).

6*5 (30).

8*2 (16).

5. Вибір ответов.

На дошці виписані числа:

32 34 53 84 41 78 96.

Учитель читає висловлювання, учні маєте вибрати і прочитати відповідне цьому вираженню значение:

4*8 (32).

35 + 6 (41).

80−2 (78).

6. Використання сигнальних карточек.

Учитель пропонує учням питання, пов’язані з перебуванням значень висловів. Прочитавши вираз, він свідчить одне з чисел, записаних на дошці. Якщо відповідь збігаються з зазначеним числом, учень показує зелену картку, а то й збігається — красную.

Наприклад, на дошці записані числа:

23 43 35 48 14 87 69.

Учитель пропонує збільшити на виборах 4 число 39 і на число 43. Учень піднімає зелену картку. Далі вчитель просить зменшити п’ять число 29 і на число 23. Учень піднімає червону картку. Учитель запитує, відповідь більшою або меншою числа 23? Наскільки більше? Наскільки потрібно зменшити 29, щоб отримати 23?

7. Обгрунтування отриманих відповідей (з допомогою різних записів на доске).

На дошці дається запись:

5*3=15.

5*3 = 8.

5*3 = 2.

Учитель спрашивает:

— Який знак дії потрібно експортувати першому випадку? (Знак множення.) Чому? (Щоб самому отримати 15, потрібно 5 повторити доданком 3 разу, 5 помножити на 3 одно 15.) Який знак дії необхідний у другий випадок? (Знак складання) Чому? (У ній число 8, отже, 5 треба збільшити на 3.) Порівняй друге рівність з первым.

На кожному уроці математики я прагну провести гру, ігрове вправу, розучити лічилку, відгадати загадку, ребус. Мій девіз — вчити граючи. І це заважає навчання дітей, а, навпаки, допомагає дітям ознайомитися з новою як на них навчальним матеріалом, закріплювати изученный.

Наведу деякі ігри та зовсім ігрові моменти, що їх часто проводжу, навчаючи дітей математике.

«Цветик-семицветик».

На магнітної дошці чи фланелеграфе виставлено малюнок «квіточкисемицветика».

Учитель читает:

Лети, лети, пелюстка, через захід, Схід, з півночі, через південь… повертайся, зробивши круг.

Діти хором:

Лише торкнешся ти земли,.

Бути по-моєму вели!

Учні одна одною виходять до дошки, відривають пелюстка і виконують завдання. Клас стежить за які відповідають. Якщо учень вірно обчислив, клас ляскає долонь, учень бере пелюстка на парту. Хто має наприкінці тижня виявиться 7 пелюсток — 7 правильних відповідей, може намалювати «квітка-семицвітка» разом із учителем написати з його пелюстках нове задание.

«Почтальон».

Учитель читает:

Хто стукає через двері до мне.

З товстою сумкою на ремне?

Діти хором відповідають: Це він, це Ленінградський почтальон.

Вибираємо листоноші і вручаємо йому пошту: телеграми, листи, листівки. На кореспонденції, крім декількох на добрі слова адресата, завдання — обчислити вираз, вирішити завдання. На партах — номери будинків. Поштар бере будь-яке лист (будь-яку листівку), виконує записане у ньому завдання й доставляє їх у відповідний будинок (відповідь вирішеного прикладу (завдання) вказує номер вдома, у який варто доставити лист). Отримавши лист швидко перевіряє правильність відповіді. Якщо відповідь зрадливий, учні змінюються ролями.

«Допоможи пташці сховатися орла».

Вірш читає вчитель, а учні хором вимовляють останнє слово. Пой-ка, подпевай-ка! 10 пташок — стайка.

На уроці грі дітям набагато цікавіша. Та все ж гра має підміняти навчання, а ігровий інтерес — пізнавальний. Безумовно, в початкових класах ігрові моменти включати у урок необхідно, але звертатися з грою у навчальній діяльності потрібно акуратно, старанно обмірковуючи сюжет гри, відбираючи завдання, які допоможуть досягти поставленої на уроці цілі з максимальної ефективністю. (див. приложение).

На уроках часто використовую вірші чи навіть римовані тексти. Запровадження такого матеріалу оживляє урок, роблячи його цікавим, і, слухаючи вірші, непомітно входять у навчальний процес і підлітків набувають нові знання. (див. приложение).

2. Методика навчання математиці у спеціальній школі, вкладених у розвиток математичних здібностей учащихся.

Навчання — це передусім диференційований процес. Навчання в в кожному конкретному класі індивідуально і від складу класу. Тому вчителя, працюють у цих класах, творчо підходять методики навчання і часто деякі особливості методики носять індивідуальний характер.

Розглянемо деякі фрагменти уроков.

А) із геометричним материалом;

Б) з арифметичним материалом;

Молодь ознайомлять із геометричними поняттями: пряма, промінь, відрізок. Ось як можна це, використовуючи казку «Подорож точки країною геометрії» .

Фрагменти урока-знакомства з геометричними поняттями: пряма, промінь, отрезок.

— Жила-була точка. Ось воно (на магнітну дошку вивішується модель точки).

— Вона дуже цікава і хотіла б все знати. Побачить незнайому лінію і обов’язково запитає: «Як цю лінію называется?».

— Та які ви, хлопці, знаєте лінії? (Криві, прямі, ломаные).

— Подумала якось точка: «Які ж я зможу все дізнатися, якщо завжди житиму одному місці?! Отправлюсь-ка я подорожувати!». Сказанозроблено (на дошці пряма). Вийшла точка безпосередньо і пішла у цій прямий (вчитель пересуває у цій прямий точку). Шла-шла по прямий лінії. Довго йшло. Втомилася. Зупинилася у відповідь: «Чи довго ще йтиму? Чи скоро кінець прямий?» Засміялася пряма: «Ех ти, точка! Адже не дойдёшь остаточно. Хіба не знаєш, що з прямий немає конца?».

— «Тоді я б поверну тому», — сказала точка. «Я, напевно, пішла у належний сторону».

— «І на іншу нічого очікувати кінця. У прямий лінії час від концов».

— А ви, хлопці, де у життя змогли побачити пряму нескінченно і края?

(Колії, дроти). Подивіться, і наш пряма немає кінця. Можу її продовжити (вчитель показує). Давайте накреслимо пряму в себе у зошити, лише всю її не вміститься, накреслимо її частка. Хіба ж наша точка?

— «Що робити?», — запитує вона. «Що ж мені і доведеться йти, іти врозріз і йти без конца?».

— «Ну, і коли ти не хочеш йти нескінченно, давай позовём допоможе ножиці», — сказала прямая.

— «Давай позовём. Навіщо нам ножницы?».

— «Зараз побачиш». Тут, звідкись, з’явилися ножиці, щёлкнули перед точкиным носом і розрізали пряму (вчитель імітує розрізування прямой).

__________________| |________|_____________.

— «Ура!», — закричала точка. «Це й кінець вийшов! Ай, так ножиці! Нині ж зробіть, будь ласка, кінець з іншого стороны.

— «Можна багато й з іншого», — слухняно щёлкнули ножницы.

______________| |_________|__________| |__________________.

— «Як цікаво!», — вигукнула точка.

— «Що ж із моєї прямий вийшло? З одного боку кінець, з іншого боку — кінець. Як це называется?».

— «Це відрізок», — сказали ножиці. «Тепер ти, точка, на відрізку прямой».

— «Відтинок прямий, відрізок прямий», — із задоволенням повторила точка, прогулюючись по відтинку від однієї кінця до другого.

— Замислімося ж і ми накреслимо у зошиті дві точки. Прикладіть до них лінійку і з'єднаєте точки прямий лінією. Це був відрізок. Накреслите ще відтинки. (учні викреслюють різні відтинки: за довжиною, розташуванню листку). До дошці викликаються учні накреслити свій отрезок.

Хором повторюють назва — «отрезок».

— Я запам’ятаю, — сказала точка, — цю назву. Мені подобається на відрізку! Але пряма мене також подобається. Прикро, що її стало. Адже тепер, замість прямий є мій відтинок і ще дві ці… — не знаю як його назвать.

Теж відтинки? (Як багато, хлопці, думаєте?- Ні. У відрізка 2 конца).

— Ні, — відповіли ножиці. Адже в них кінець тільки з одного боку, а інший бік немає кінця. І називається це по-другому.

— Але як вони называются?

— Лучами.

Це промінь. І це промінь. ____________________| |______________________.

— А! — радісно сказала точка. — Мені відомі чого вони так називаються. Вони на… (Хто це скаже потім схожі ці промені?) — сонячні лучи.

— Так, — підтвердили ножиці. Сонячні промені починаються сонцем і йдуть від сонця нескінченно, за умови що не зустрінуть щось на своєму пути.

Наприклад, Землю, Місяць чи спутник.

— Отже із прямої ось що вдалося: мій відтинок і ще два луча.

Замислімося ж і ми накреслимо промені в себе у тетради.

— Скажіть, що ж різняться і що спільного між прямий, відрізком і променем? (загальне — все прямі). Відтинок і промінь мають кінець, лише отрезок.

— два кінця, а промінь — один. У прямий кінця зовсім нет.

Далі йдуть завдання на закрепление.

Тепер на фрагмент уроку на арифметичний материал.

Тема: «Складання і віднімання круглих десятков».

(40+20);(50−30).

На дошці десятки (смужки, містять 10 квадратов).

40+20.

Учитель на дошку викладає 4 полоски.

Учитель: скільки десятків на доске?

Учень: четыре.

Учитель: це число?

Учень: 40.

Учитель додає ще 2 смужки у бік доски.

Учитель: Додам ще десятки. Скільки доске?

Учень: 2.

Учитель: яке число?

Учень: 20.

Учитель: тепер ми мусимо дізнатися скільки десятків і (показує на виборах 4 десятка) і (на 2 десятка) разом. Як це сделать?

Учень: скласти 4 десятка і 2 десятка.

Учитель: записує 4 десятка+2 десятка=6 десятков.

40+20=60. Що спільного в числах 40,20,60?

Учень: 0 — единиц.

Учитель: Можу ще інакше записати цей приклад — в стовпчик. Подивіться, який у мене це роблю. Пишу десятки під десятками, одиниці під одиницями. Складаю. Набираю зі одиниць. Складаю одиниці: 0 единиц+0 единиц=0 одиниць. Складаю десятки: 4 десятка+ 2 десятка= 6 десятків. Читаю відповідь: шестьдесят.

Аналогічний прийом використовується при додаванні двозначних чисел, з яких одне закінчується 0, 34+20 додавання двозначної і однозначного числа 34+2. До того ж при додаванні і вирахуванні двозначних чисел без переходу через десяток (наприклад, 42+53, 28−12).

Інша запис в стовпчик використовується при додаванні двозначної числа з однозначним і двозначної під двозначною переходити через десяток. Наприклад, 26+4. Пишу десяток під десятком, одиницю під единицей.

Пишу 4 під 6. Складаю одиниці, 6+4=10. Записую 10. Під десятком переписую 2. Складаю. Отримуємо 30. Така запис в стовпчик оформляється у тому, щоб уникнути помилок і при отриманні двозначної вересня додаванням одиниць і переходу десятка на свій розряд. (Цей десяток забувається детьми).

Наведемо ще пример:

Пишу десяток під десятком, одиницю під одиницею. Складаю одиниці. 9+3=12. Записую 12. Складаю десятки 4+2=6. Записую під десятками 6. Складаю. Відповідь: 72.

Зауважимо, що письмово виконання дій швидко і добре засвоюється дітьми і, невдовзі, чимало їх переходять у усним вычислениям.

А, аби в дітей закріпилися правила у пам’яті потрібно частіше повторювати раніше вивчений матеріал. Це допоможе й у подальшої роботі учителя.

Заключение

.

1. Виникла необхідність навчати дітей у структурі шкіл — інтернатів, використовуючи спеціальну методику проведення уроків математики.

2. Психолого-педагогічні особливості дітей олігофренів, що відрізняють їхню відмінність від однолітків, потребують перегляду підходи до навчання у тих класах, використовуючи специфічні методики обучения.

3. Навчальна діяльність організується у вигляді диференційованого підходи до учням, спрямовану корекцію пізнавальних процессов.

4. У навчанні дітей із глибокими інтелектуальними порушеннями неможливо орієнтуватимуться лише на засвоєння певного набору знань, умінь, навичок. Недоцільно очікувати, що навички, вміння, уявлення про навколишнє вдасться сформувати в дітей віком повному обсязі. Залежно від індивідуальних особливостей вона може досягати певного рівня успішності у цьому чи іншій формі діяльності. Так, умовою буде індивідуалізація процесу навчання дітей і воспитания.

1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Про дітях з відхиленнями у розвитку. Москва,.

1973. 2. Виховання і навчання дітей у допоміжної школі під редакцией.

В.В. Воронковой. Москва, 1994. 3. Виготський К. С. Зібрання творів в 6 томах, тому 5. Москва, 1983. 4. Кащенко В. П. Педагогічна корекція. Москва, 1994. 5. Осницкий О. К. Психологія самостійності. Методи дослідження та діагностики. Москва-Нальчик, 1996 6. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. Москва,.

1986. 7. Перова М. П. Методика викладання математики у допоміжної школі. Москва, «Просвітництво». 1978. 8. Перова М. П. Дидактичні ігри та зовсім вправи з математики. Москва,.

«Просвітництво», 1996. 9. Морозова Н. Г. Формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей. Москва, «Просвітництво», 1969. 10. Брезе Б. Активізація ослабленого інтелекту під час навчання у допоміжних школах. Москва, «Просвітництво», 1981. 11. Соловйов І.М. Особливості пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи. Москва, 1953. 12. Скаткин Л. Н. Навчання рішенню і складових арифметичних задач.

Москва, 1963. 13. Хилько А. А. Питання навчання і виховання розумово відсталих школьников.

Ленінград, 1964 14. Граборов О. П. Гра і його значення у розвитку дитини. Москва, 1916. 15. Царьова С.Є., Волчек М. Г. Навчання математики й здоров’я учащихся.

Початкова школа. 11.2002. 16. Ек В. В., Перова М. Н. Навчання наочної геометрії у допоміжної школі. Москва, 1983. 17. Коваленков В. Г. Дидактичні гри під час уроків математики. Москва, 1990.