Гра як засіб соціальної адаптації дитини до умов дитячого садка

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ОСОБЛИВОСТІ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ДО УМОВ ДИТЯЧОГО ЗАКЛАДУ

1.1 Механізм соціалізації та адаптації дитини дошкільного віку

1.2 Можливі причини «важкої адаптації» дітей до умов дитячого закладу

1.3 Основні завдання адаптаційного періоду та напрямки роботи практичного психолога

2. ПРОБЛЕМА ГРИ В ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Історія розвитку гри. Видатні педагоги про значення гри

2.2 Ігрова діяльність як провідний засіб соціальної адаптації дітей-дошкільників

2.3 Комплексне заняття ВИСНОВОК СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність роботи. В умовах сучасних радикальних змін у соціальній, політичній, економічній сферах життя Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній та життєвий простір Європи. В державі здійснюється модернізація освітянської діяльності, мета якої - створити умови, за яких більша частина людей, скориставшись усіма здобутками й перевагами національної системи освіти та науки, зможе бути соціально мобільною, активною й творчою в європейському співтоваристві.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХI столітті, закони України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», Базовий компонент дошкільної освіти в Україні утверджують дитину як найвищу цінність, а як один із головних напрямів освітянської діяльності визначають стратегію на забезпечення життєздатності дитини, що передбачає її гармонійну адаптацію та функціонування в соціальному середовищі.

Тож актуальності нині набуває проблема соціальної адаптації особистості на етапі дошкільного дитинства як сенситивного для засвоєння сукупності суспільних норм. Відправні теоретико-методологічні засади цієї проблеми сформульовані у працях А. Авцина, В. Войтко, О. Кононко, А. Налчаджяна, Б. Паригіна, О. Петровського, В. Слюсаренка, Г. Царегородцева та ін.

Особливого значення в дослідженні процесу адаптації дітей до дошкільного навчального закладу набувають науково-експериментальні доробки таких його аспектів, як: теоретико-методологічні засади адаптації дітей дошкільного віку до дитячого садка (Н. Аксаріна, Н Ватутіна, Л. Голубєва, О. Кононко, Р. Тонкова-Ямпольська та ін.); педагогічні умови забезпечення адаптації молодших дошкільників (Н. Аксаріна, Н. Ватутіна, Ж. Юзвак, E. Schmit-Kolmer, Bleuler); комплексна взаємодія педагогів, психологів, медиків і батьків у період адаптації дитини (А. Атанасова-Вукова, Л. Голубєва, Г. Гриднєва, В. Манова-Томова, Р. Тонкова-Ямпольська та ін.); наступність виховної роботи в групах раннього та молодшого дошкільного віку (В. Манова-Томова), адаптація до цілодобової групи (Т. Жаровцева); пристосування дітей-сиріт (Т. Науменко, С. Нечай, З. Плохій та ін.).

Соціальна адаптація відбувається практично протягом усього життя людини. Старший дошкільний вік — кінцевий етап початкової ланки соціалізації особистості на рівні дошкільного навчального закладу. Згідно з експериментальними дослідженнями прихід у дитячий садок потребує від дитини оволодіння системою таких складових соціальної адаптації, як: усвідомлення соціальної ролі «Я-дошкільник», розуміння нового періоду свого життя, уміння прилаштовуватися до життя в дошкільному закладі, особистісна активність у встановленні гармонійних зв’язків із соціальним оточенням, дотримання норм, правил групи, що потребує вміння унормовано поводитися, відстоювати власні думки, позицію (Н.Ватутіна, О. Кононко, С. Курінна, І. Печенко та ін.).

Входження в нове соціальне середовище, яким для дитини є дитячий садок, ускладнюється необхідністю зорієнтуватися в незнайомій ситуації та активізувати адаптаційні ресурси. У непідготовленої дитини дотримання нового режиму і ритму життя, виконання нових вимог, обов’язків та функцій викликають певні труднощі, провокують виникнення таких явищ як «адаптаційний синдром», «адаптаційна хвороба» (Т. Богуцька, О. Боделан та ін.). Несприятливі умови оточуючого середовища, пов’язані з погіршенням соціально-економічних та екологічних умов, зумовлюють послаблення здоров’я, появу небажаних тенденцій у міжособистісній взаємодії дошкільників, гальмують процес пристосування до дошкільного навчального закладу (Д. Дзюбко, С. Нечай, Т. Науменко, З. Плохій, О. Проскурняк).

Незадовільні соціально-економічні умови життя значної частини нашого суспільства вплинули на визначення родиною початку відвідування дітьми дошкільного навчального закладу. Прихід дитини у віці 5−6 років до дитячого садка з метою підготовки до школи — характерна ситуація для невеликих міст та сільської місцевості. Порівняно з постійним контингентом груп старших дошкільників, сформованим на етапі раннього або молодшого дошкільного віку, кількість таких дітей в експериментальних закладах становила 32%.

Експериментальні дослідження (Н. Ватутіна, І. Дубровіна, О. Кононко, С. Нечай) свідчать про те, що пристосування до дошкільного навчального закладу відбувається значно легше за умови включення дитини в різні види діяльності: спілкування, музично-театралізовану, предметно-практичну, ігрову. З огляду на це, слід сповна використовувати адаптаційно-розвивальні можливості ігрової діяльності.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження набули тенденцій, що вказують на інтенсивні пошуки теоретиків і практиків у царині оновлення змісту дошкільної освіти, створення психолого-педагогічних умов оптимального розвитку дітей у дошкільному навчальному закладі та родині, розробки методик, освітньо-виховних технологій (Л. Артемова, Т. Алєкєєнко, І. Бех, А. Богуш, С. Ладивір, З. Плохій, Т. Поніманська, В. Оржеховська, К. Щербакова та ін.).

Однак безпосередньо проблема розробки та впровадження педагогічних технологій оптимізації процесу адаптації дітей до дитячого садка з використанням адаптаційно-розвивальних можливостей ігрової діяльності не була предметом спеціального дослідження і на сьогодні залишається не вирішеною в теорії та виховній практиці. Саме це спонукало нас до вибору теми дослідження, Гра як засіб соціальної адаптації дитини до умов дитячого садка".

Об'єкт роботи: процес соціальної адаптації дітей в умовах дошкільного навчального закладу.

Предмет роботи: ігрові засоби оптимізації соціальної адаптації дітей дошкільного віку до дошкільного навчального закладу.

1. ОСОБЛИВОСТІ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ДО УМОВ ДИТЯЧОГО ЗАКЛАДУ

1.1 Механізм соціалізації та адаптації дитини дошкільного віку

У дошкільний період життя дитини формуються і основи її соціальної компетентності. Соціально компетентна дитина здатна до самовизначення у взаєминах з іншими людьми та вирішення ситуацій моральної поведінки. Для формування такої позиції дитині необхідне позитивне сприйняття себе та інших, оптимістичне світосприйняття. Формування соціального досвіду старших дошкільників включає розвиток свідомого ставлення до своїх обов’язків, інтересу до нової соціальної інформації, бажання співдіяти з іншими членами суспільства на засадах моральних цінностей. Чим більше збагачується такими цінностями досвід дитини, тим значніше авторитет дорослих, які, на думку дитини, відповідають моральним критеріям.

У працях Л. С. Виготського, О. М. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна розкрито соціальну зумовленість психіки людини, висунуто положення про те, що особистість формується в контексті діяльності і не є пасивним продуктом соціального середовища [1; 8; 13].

В ролі основного механізму соціалізації Т. Парсонс визначає пристосування. Більшість дослідників стверджують, що адаптацію можна розглядати як складову соціалізації і як її механізм. Тому розрізняється два види адаптації - психофізіологічна та соціально-психологічна, що перебувають у взаємозв'язку.

При цьому соціально-психологічна адаптація являє собою оволодіння особистістю ролі під час входження в нову соціальну ситуацію, це — конкретний процес соціалізації. Адаптація є лише одним з елементів соціалізації поряд з іншим, не менш важливим, — активністю особистості, її творчим вибірковим ставленням до середовища, активним відтворенням соціального досвіду, перетворенням наявних соціальних умов і форм. Отже, соціалізація постає як єдність адаптації та активності особистості: засвоєння норм і цінностей соціального середовища відбувається у взаємозалежності і взаємозв'язку з активністю індивіда.

Сучасне розуміння соціальної адаптації знаходимо у С. У. Гончаренка, який трактує соціальну адаптацію як процес або результат процесу, що передбачає гармонійне, з погляду індивідуальних прагнень людини, задоволення її потреб, створення умов для її здорового щасливого життя в суспільстві, тобто соціальна адаптація розуміється як процес переходу з одного стану в інший та як результат цього процесу. На думку Т. В. Кравченко, адаптація в соціумі є засвоєння особистістю соціального досвіду суспільства в цілому і досвіду конкретного середовища, до якого людина належить. Соціальна адаптація — специфічна форма соціальної активності, пов’язана зі входженням та приведенням об'єкта та суб'єкта особливості особистості у відповідність до нових соціальних умов.

Так, наприклад В.І. Розов вважає, що соціальну адаптацію слід розглядати як завершальний підсумковий етап адаптації людини до умов соціокультурного середовища в цілому, який поєднує в собі в діалектико-логічному вигляді попередні рівні біологічної та психологічної адаптації.

В своїх наукових доробках учений Реан В. В. розрізняє два види соціальної адаптації: активну і пасивну. В процесі активної адаптації індивід прагне енергійно діяти із середовищем, впливати на його розвиток та зміни, долати труднощі й перепони, вдосконалювати суспільні процеси. При пасивній адаптації індивід не прагне змінити навколишню дійсність, пасивно сприймає навколишню дійсність, пасивно сприймає існуючи норми, оцінки, способи діяльності, слабко мобілізує біологічні та психологічні ресурси для пристосування в соціальному середовищі.

Соціальна адаптація — пристосування людини до умов нового соціального середовища; один із соціально-психологічних механізмів соціалізації особистості.

Початок адаптації - це мобілізація енергії. Навколо стільки всього нового, незвичного, і здобуті навички не стають у пригоді, і сподівання не справджуються.

В цей період у дитини зростає емоційність, у неї поганий апетит, сон. Дитина засвоює нові знання, у неї з’являються нові звички, нормалізується апетит, знижується збуджуваність, але сон відновлюється повільніше. Завершення адаптаційного стресу — дитина приходить до норми, але вже на новому рівні.

Відома вітчизняна вчена О. Л. Кононко визначає соціальну адаптацію дитини як інтегративний показник стану, який відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність, ставлення до людей, подій, вчинків, спілкування, регулювати поведінку.

Звертають на себе увагу доробки Печенко І.П., в яких змодельовано змістово-організаційні засади процесу соціалізації особистості в дошкільному дитинстві, що дозволяє розглядати всі її складові в єдності і взаємодії. Запропонована модель соціалізації особистості в дошкільному дитинстві обіймала три етапи: адаптаційно-орієнтаційний, конструктивно-рефлексійний, соціально-зорієнтований етапи, кожний з яких підсилює новоутворення попереднього.

Метою першого — адаптаційно-орієнтаційного етапу стало формування спроможності дітей адекватно орієнтуватися в доступному оточенні, розвиток особистості в дошкільному дитинстві в процесі адаптації до умов соціального середовища дошкільного закладу.

Метою другого — конструктивно-рефлексійного етапу визначено розвиток активності, самостійності, відповідальності дітей, умінь рефлексійного аналізу власних дій, станів, намірів, їхньої готовності самостійно вирішувати завдання, пов’язані зі спілкуванням і взаємодією з однолітками і дорослими, формування емоційно-чуттєвого ставлення до соціального світу, орієнтації в загальнолюдських цінностях добра, краси, людяності, збагачення потенціалу соціально-особистісного розвитку.

Метою третього — соціально-зорієнтованого етапу стало формування в дітей інтересу до соціуму і культури, їхніх уявлень про суспільне довкілля та своє місце в ньому, розширення кола соціальних інституцій, партнерів та однодумців дошкільного закладу для педагогічної виваженості соціалізації дітей дошкільного віку, формування соціальної компетентності дітей, яка ґрунтується на усвідомленій участі дітей у соціально значущих ініціативах та особистісній причетності до загальних з дорослими добрих справ.

Рис. 1.1 — Соціальна адаптованість в дошкільному дитинстві

Адаптаційний процес має ряд етапів: етап оборотних і нестійких результатів і етап стійких, ефективних змін. Перехід від етапу до етапу здійснюється за допомогою певних механізмів: на фізіологічному рівні - це «стрес-реакція» організму (за Ф. Меєрсоном); на поведінковому — формування певних схем діяльності (за В. Медведєвим). Емоції є регуляторним механізмом на всіх етапах адаптації, в ситуації стресової адаптації ці функції стають провідними (Т. Землякова). Процес адаптації дитини до дошкільного закладу досить часто виявляється для неї драматичною подією, яка зачіпає всі сфери життєдіяльності.

Причини цього зрозумілі: вона опиняються в нових соціальних умовах, стикається зі зміною звичного способу життя, з необхідністю прийняття нового соціального статусу. Саме в цей час спостерігаються численні прояви неадекватної поведінки, непорозуміння з людьми, які поряд, різні захворювання. Успішне призвичаєння дитини до нового середовища залежить від багатьох чинників: від статусу її здоров’я, особливостей нервової системи, розвитку комунікативних навичок, обізнаності з різними видами діяльності, а також від уміння дорослих забезпечити їй належний спокій, захищеність, повноцінне здоров’я та активізацію адаптаційних ресурсів.

Отже, важливим напрямом роботи дошкільного закладу має стати турбота про збагачення соціального досвіду вихованця. На думку науковця О. Л. Кононко, він має складатися з:

орієнтовної діяльності (дійового пошуку і знаходження орієнтирів, установлення зв’язків та найпростіших залежностей, визначення власного місця у предметному та людському оточенні);

пристосування (звикання, адаптація до нових умов життя, до незвичайних вимог соціуму та своїх потреб);

перетворення (корисний, доцільний, оптимальний вплив на навколишні предмети, людей, саму себе).

Соціальна адаптація дітей дошкільного віку до умов нового соціального середовища має багатофункціональний характер.

По-перше, адаптація є засобом оптимізації відносин дитини з відносно широким соціальним довкіллям, у якому з’являється дитяче співтовариство та спілкування в системі Ї дитина-дитина Ї, Ї дитина-педагог Ї.

По-друге, через адаптацію відбувається формування соціальної сутності дитини.

По-третє, соціальна адаптація — це дієва складова певної успішної соціалізації дитини в суспільстві. За таких підходів саме дошкільні навчальні заклади стають тією інституцією, яка компенсує недоліки сімейного виховання та забезпечує соціальний розвиток дитини як один з головніших напрямків особистісного її становлення.

Проблема адаптації до умов дошкільного навчального закладу виникає у дитини будь-якого віку, коли вона вперше поступає до ясел або дитячого садка. Для такої дитини незвичне все: відсутність близьких, незнайомі дорослі, велика кількість дітей, новий розпорядок дня, нове приміщення тощо. Змінені звичні умови життя вимагають від дитини перебудови раніше сформованого стереотипу поведінки. Як відомо, він формується вже з перших днів життя дитини в сім'ї і до 2−3 років стає досить усталеним. Така різка зміна звичних форм життя викликає, насамперед, нервово-психічне напруження, не завжди проходить без утруднень, а в деяких дітей супроводжується важкими емоційними переживаннями. У дітей у період адаптації можуть порушуватися сон, апетит, настрій, інколи підвищується температура тіла. У деяких може простежуватися тимчасова втрата мовлення, порушуватися раніше набуті позитивні навички.

Як показують педагогічні та медичні дослідження, характер та тривалість адаптаційного періоду залежать від таких факторів, як:

вік дитини (найважче адаптуються до нових умов діти у віці 10−11 місяців до 2 років; після 2 років діти значно легше пристосовуються до нових умов життя);

стан здоров’я та рівень розвитку дитини (здорова, добре розвинена дитина значно легше переносить труднощі соціальної адаптації);

індивідуальні особливості дитини (значною мірою поведінка дитини залежить від типу нервової системи);

рівень натренованості адаптаційних механізмів (діти, які до дитячого садка неодноразово перебували в різних умовах життя, легше звикають до дитячого закладу);

досвід спілкування з дорослими та ровесниками (уміння позитивно ставитися до вимог дорослих та адекватно спілкуватися з іншими дітьми).

Залежно від зазначених факторів адаптація дитини до умов дошкільного закладу може проходити по-різному. Виділяються групи дітей з «легкою адаптацією», «адаптацією середньої важкості» та з «важкою адаптацією».

За «легкої адаптації» негативний емоційний стан дитини триває недовго. У перші дні в неї погіршується апетит та сон, вона мляво грається з іншими дітьми. Але під час подальшого звикання до нових умов усе це проходить протягом першого місяця перебування дитини в дитячому закладі.

За «адаптації середньої важкості» емоційний стан дитини нормалізується повільніше. Протягом першого місяця вона хворіє, як правило, на гострі респіраторні інфекції. Хвороба триває 7−10 днів і завершується без будь-яких ускладнень.

За «важкої адаптації» емоційний стан дитини нормалізується досить повільно. Інколи цей процес триває кілька місяців. За цей період дитина або хворіє ще раз, часто зі значними ускладненнями, або виявляє стійкі порушення поведінки (намагається сховатися, кудись вийти, сидить та кличе маму тощо). У таких дітей простежується бурхлива негативна емоційна реакція і негативне ставлення до оточення дитячого закладу в перші дні, згодом ця поведінка досить часто змінюється в’ялим, байдужим станом.

Легку адаптацію і певною мірою адаптацію середньої важкості можна вважати закономірною реакцією дитячого організму на змінені умови життя. Важка ж адаптація свідчить про надмірність психоемоційних навантажень на організм дитини і потребує відповідної уваги як із боку вихователя й батьків дитини, так і з боку практичного психолога.

1.2 Можливі причини «важкої адаптації» дітей до умов дитячого закладу

Можливими причинами «важкої адаптації» можуть бути:

1. Несформованість у дитини позитивної установки на відвідування дитячого закладу.

Для того, щоб негативні емоції не стали перешкодою для дитини в період адаптації, важливо сформувати в неї позитивне очікування майбутніх змін. Часто батьки, відправивши дитину до дитячого садка, ставляться до неї зі співчуттям та з жалістю. Дитина внаслідок такого ставлення теж починає жаліти себе, вередує, відмовляється відвідувати дитячий садок. Нерідко батьки залякують дитину: «Не будеш слухатися — віддам до дитячого садка». Коли дитина починає відвідувати дитячий заклад, батьки погрожують залишити її в ньому, якщо вона не припинить плакати та вередувати. Подібні установки викликають у дитини страх перед дошкільним закладом та погіршують самопочуття в період звикання до незнайомого оточення. У деяких випадках дитина не має ніяких уявлень про життя в дитячому садку і про те, що там на неї чекає. Це теж негативно впливає на процес адаптації.

2. Несформованість навичок самообслуговування.

У деяких сім'ях дорослі досить довго ставляться до дитини як до маленької, не хочуть або не вміють помічати, що вона стає дорослішою, занадто опікуються нею, блокуючи тим самим розвиток самостійності. Інколи, бажаючи заощадити час, батьки поспішають нагодувати й одягнути дитину, стримуючи своїми діями формування необхідних практичних навичок

3. Несформованість предметно-практичної діяльності в дитини.

Несформованість у дитини практичної взаємодії з близькими людьми негативно впливає також на взаємостосунки з іншими дорослими, передусім із вихователем. Вихователь у дитячому закладі пропонує дитині діловий стиль спілкування, який відрізняється від емоційного, звичного для дитини в сім'ї. Діти, батьки яких мало уваги приділяли розвитку ситуативно-ділового спілкування (воно передбачає сумісні практичні дії з предметами), не вміють гратися іграшками, часто згадують про батьків, не вміють активно долучатися до колективних ігор, довго адаптуються до умов дитячого закладу.

4. Несформованість продуктивних форм спілкування з ровесниками.

Значних труднощів у період адаптації зазнають діти, які до відвідування дитячого садка мало спілкувалися з ровесниками. У деяких випадках батьки свідомо обмежують спілкування своєї дитини з однолітками з метою її безпеки — щоб запобігти можливим інфекційним захворюванням, ушкодженням, конфліктам, щоб дитина не спілкувалася з «поганими» дітьми тощо. Починаючи відвідувати дитячий садок, така дитина насторожено та з недовірою ставиться до інших дітей, часто конфліктує з ними, ні з ким не ділиться своїми іграшками, забирає іграшки в інших, тому що не вміє попросити; якщо іграшка одна, вона не може зачекати, поки інший пограється нею.

5. Значна невідповідність домашнього режиму режимові дитячого закладу.

У випадках, коли домашній режим і режим дитячого закладу кардинально відрізняються в часі та послідовності режимних моментів, дитина в період адаптації до нових умов життєдіяльності може відчувати психофізіологічний дискомфорт. Буває так: дитині пропонують поїсти, а вона не голодна; через деякий час у неї виникає почуття голоду і вона починає вередувати або майже засинає перед обідом, хоча перед цим, на прогулянці, плакала, тому що хотілося їсти. Інколи почуття голоду та втоми можуть збігатися і бути подвійним подразником. Фізіологічний дискомфорт призводить до емоційних зривів, нервового перенапруження, що спричинює психосоматичні захворювання.

6. Затримка формування емоційних зв’язків між дитиною та вихователем.

Відомо, що головна роль у період звикання дитини до нових мікросоціальних умов життя відводиться вихователю. На успішність адаптації впливають його інтенсивні педагогічні впливи з достатньо виразною емоційною забарвленістю. У випадках, коли емоційний контакт між дитиною та вихователем не встановлюється, виникає «важка адаптація», її причинами можуть бути: незнання вихователем індивідуально-психологічних особливостей дитини; намагання вихователя якнайшвидше адаптувати дитину до нового оточення; вихователь авторитарний, вимогливий та суворий, рідко усміхається та жартує, карає за будь-які порушення. Під час спілкування з таким вихователем дитина постійно напружена, боїться помилитися, не впевнена у своїх можливостях, замикається в собі, відмовляється виконувати вимоги і навіть відвідувати дитячий садок.

1.3 Основні завдання адаптаційного періоду та напрямки роботи практичного психолога

Враховуючи особливості звикання дітей до умов дошкільного навчального закладу та причини «важкої адаптації», можна визначити основні завдання та напрямки роботи практичного психолога в адаптаційний період. Основні завдання полягатимуть у такому:

1. Зняття психоемоційного напруження дитини.

Для того, щоб дитина не відчувала емоційного дискомфорту, вона, насамперед, повинна почуватися в безпеці та бути максимально захищеною. Такий захист може забезпечити тільки мати або близька людина, яка її замінює. У період адаптації дитину краще залишати в дитячому садку не на повний день, а на кілька годин, наприклад, на час прогулянки. Доцільна також присутність матері на заняттях. Поступово час перебування дитини в дошкільному закладі залежно від нормалізації її поведінки можна збільшувати. Не слід залишати поза увагою й таке психологічне явище, як «емоційне зараження». Воно виникає в тому випадку, коли хтось із новоприбулих дітей заплаче, тоді починають плакати інші новачки. З цією метою необхідно регулювати в часі прийом нових дітей до групи (не більше 1−2 на тиждень).

2. Встановлення емоційного контакту з дитиною.

Період адаптації є складним не тільки для дитини, а й для вихователя, який повинен завоювати прихильність та довіру дитини. У цьому йому можуть допомогти й батьки, позитивно налаштувавши малюка на зустріч із вихователем, і психолог через надання таких рекомендацій: у період знайомства з дитиною вихователь повинен орієнтуватися на емоційний стан та потреби дитини, знати її особливості та звички, повинен виявити особливу увагу та чуйність. Якщо дитина хоче, варто взяти її на руки, попестити; уникати покарань, не соромити за невдачі, не скаржитися батькам у присутності дитини.

3. Ознайомлення дитини з умовами дитячого закладу.

Співробітники дитячого закладу повинні заздалегідь продумати, де дитина роздягатиметься, де сидітиме за столом, де спатиме тощо. Під час прийому до закладу дитині необхідно показати місце, де вона залишатиме свій одяг, кімнату, у якій вона гратиметься, ліжко, на якому вона спатиме. У звиканні до нових умов важливу роль відіграє можливість «інтимізувати» атмосферу, наблизити до домашніх умов: принести із собою улюблені іграшки, знайомі та звичні речі - все це захоплює увагу дитини, допомагає швидше адаптуватися.

4. Зближення виховних заходів у сім'ї та дошкільному закладі.

Необхідна умова успішної адаптації - узгодженість дій батьків та вихователів, зближення підходів до дітей у сім'ї та в дитячому садку. Для цього батькам слід порекомендувати заздалегідь (за 2,5−2 місяці) ознайомитися з режимом тієї групи, яку відвідуватиме їхня дитина, і за значної невідповідності - поступово переводити дитину на відповідний режим життєдіяльності. У перші дні знаходження дитини в дитячому закладі вихователям не слід різко змінювати звичний розпорядок дня дитини, тим більше в умовах невідповідності домашнього режиму та режиму закладу. З метою запобігання негативним емоціям необхідно наблизити умови дитячого закладу до домашніх — не-примушувати дитину їсти те, що їй не подобається, не примушувати спати, якщо дитина не-хоче, не карати за порушення режиму тощо. Важливою умовою успішної адаптації дитини є сформованість навичок самообслуговування, її самостійність. Своїми виховними діями батьки й вихователі повинні створювати умови для розвитку цієї якості в дитини.

5. Допомога дитині у встановленні адекватних відносин із ровесниками.

Ще однією проблемою, яка виникає в період звикання до умов дошкільного закладу, є адаптація дитини до групи однолітків. Цей процес буде успішнішим, якщо до вступу в дитячий заклад батьки не перешкоджатимуть спілкуванню своєї дитини з ровесниками. Крім того, дитина повинна вміти правильно спілкуватися з іншими дітьми — попросити іграшку, поділитися своєю, зачекати, доки інша дитина пограється, подякувати тощо. Дитячі конфлікти частіше виникають через іграшки. Запобігати їм бажано таким чином: збираючись на прогулянку, варто взяти для дитини не одну, а дві іграшки (краще однакові): дві лопатки, дві машинки тощо. Це полегшує обмін та спонукає дітей гратися спокійно. Якщо ж конфлікт виник, то дорослим не слід відразу втручатися, тому що саме в безпосередньому спілкуванні діти вчаться виявляти свої емоції, вирішувати проблемні ситуації, відчувати стан іншої людини.

Таким чином, усі заходи, які полегшують період адаптації до умов дошкільного закладу, можна поділити на дві групи:

1) заходи з підготовки дітей до вступу в дитячий заклад;

2) організація роботи із новоприбулими дітьми в період їхнього звикання до нових мікросоціальних умов.

З огляду на основні завдання адаптаційного періоду робота практичного психолога може проводитися за такими напрямками:

1. Участь в організації підготовки до прийому дітей у дитячий заклад.

Основні елементи підготовки: а) ще до вступу познайомитися з батьками та дитиною, встановити емоційний контакт, дізнатися про умови розвитку дитини в сім'ї; під час бесіди виявити характерні риси поведінки дитини, її схильності та інтереси; б) зближати підходи до дітей у сім'ї та в дитячому садку, погоджувати дії батьків та вихователів, надавати конкретні рекомендації з адаптації дитини до умов дитячого закладу.

2. Допомога вихователям із виявлення індивідуальних особливостей дітей.

За допомогою діагностичних методів виявити та звернути увагу вихователя на дітей імпульсивних, демонстративних, сором’язливих, тривожних, збудливих, гіперактивних, аутичних та з іншими особливостями в поведінці.

3. Консультування вихователів щодо організації психологічного комфорту для новоприбулих дітей.

Можна проводити проблемні семінари: «Полегшення адаптації дітей до умов суспільного виховання», «Взаємодія дитячого садка і сім'ї як умова успішної адаптації дитини» тощо. Також необхідно забезпечити організацію психологічного комфорту через максимальне наближення атмосфери дитячого закладу до домашніх умов — метод «інтимізації атмосфери». З цією метою необхідно простежити, щоб у дитини напохваті були улюблені іграшки, знайомі речі; вихователю варто порекомендувати психологічні ігри та вправи, які знімають напруження, викликають радість, стимулюють бажання увійти в дитяче товариство.

4. Створення умов для виникнення в дітей потреби у змістовній діяльності.

Практичному психологу разом із вихователем необхідно спеціально організувати середовище в ігровій кімнаті таким чином, щоб діти не нудьгували, щоб у них був вибір дій, щоб вони гралися, малювали, ліпили, дивилися малюнки, доглядали за рослинами та тваринами тощо.

5. Визначення змісту подальшої корекційно-розвивальної роботи з новоприбулими дітьми.

За результатами вивчення індивідуальних особливостей дітей (спостереження, тестування, опитування) психолог умовно може поділити їх на групи, використовуючи типологію В. У. Кузьменко [2, с. 9]:

Група підтримки (П) — до неї належать діти, чий розвиток необхідно підтримувати в даному напрямку. їхній фізичний розвиток, стан нервової системи, інтелектуальні можливості та риси характеру не викликають тривоги. Вони здебільшого показують високі результати, чим тішать батьків та вихователів. Пропоновані їм завдання мають обов’язково враховувати високі можливості таких дітей і становити для дітей певну складність.

Група корекції (К) — до неї належать діти, чий загальний розвиток не викликає особливого занепокоєння. Однак у психологічному розвиткові трапляються поодинокі відхилення, які потребують відповідної цілеспрямованої корекції. Наприклад, за наявності гарних показників фізичного й емоційного стану фіксуються незначні вади інтелектуального розвитку. Організовуючи заняття для таких дітей, необхідно враховувати виявлені особливості їхнього розвитку. Психолог працює з дітьми цієї групи епізодично, здійснюючи загальну корекцію педагогічних впливів з боку вихователів та батьків. У разі потреби психолог сам проводить спеціальні корекційні заняття.

Група розвитку (Р) — до цієї групи потрапляють діти, які потребують особливої уваги педагогів і психолога: педагогічно занедбані або із затримкою психічного розвитку. Діагностування, як правило, за більшістю параметрів дає низькі результати. З такими дітьми психолог і вихователі групи мають інтенсивно працювати, спрямовуючи зусилля на досягнення дітьми такого рівня психічного розвитку, коли стає можливим нормальне навчання у школі.

2. ПРОБЛЕМА ГРИ В ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ ДОШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

2.1 Історія розвитку гри. Видатні педагоги про значення гри

Проблема ігрової діяльності цікавила багатьох педагогів і вихователів. Значний вклад у вирішення цієї проблеми вніс наш сучасник, нині добре відомий науковець Ш. О.Амонашвілі. Він показав, як через гру можна ввести дитину в складний світ пізнання.

Дискусії в періодичній пресі про завдання і прорахунки педагогічної науки, про педагога як центральну фігуру в оновленні національної школи, педагогіку співробітництва, про нове педагогічне мислення ведуть до одного важливого методологічного висновку: потреба у такій теорії давно назріла. Шлях до неї - гуманізація педагогіки, пізнання особистості, розкриття її творчого потенціалу.

Перед наукою стоїть завдання — створення ефективних дидактичних систем, які базуються на застосуванні таких типів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечували б інтенсивне формування умінь і навичок. І на цій основі суттєво підвищували рівень самостійної творчої діяльності учнів, створили б умови для більш повного й ефективною використання інтелекту кожного. Аналіз педагогічної практики переконує у недостатній ефективності традиційного типу навчання щодо вирішення названих завдань через традиційний метод організації викладання.

Суперечності між вимогами, що постають перед спеціалістами в сучасних умовах, та рівнем їхньої готовності до професійної діяльності вимагають утвердження якісно нових суб'єктних відносин у навчанні. Наполегливо працюють у напрямі вирішення цієї проблеми відомі педагоги-новатори Ш. Амонашвілі, М. Гузик, С.Ільїн, В. Краковський, С. Лисенкова, В. Шаталов та інші.

А.С. Макаренко писав: «Гра має важливе значення в житті дитини… Якою буде дитина в грі, такою вона буде і в праці, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається перш за все в грі…» Отже, гра, її організація — ключ в організації виховання.

К. Д. Ушинський писав: «Зробити серйозне заняття для дитини цікавим — ось завдання початкового навчання. Кожна здорова дитина потребує діяльності і до того ж серйозної діяльності… З перших ж уроків привчайте дитину полюбити свої обов’язки й знаходити приємність у їх виконанні» .

У грі найповніше проявляються індивідуальні особливості, інтелектуальні можливості, нахили, здібності дітей. Гра — творчість, гра — праця. «Праця — шлях дітей до пізнання світу» , — писав О. М. Горький.

Одним із способів вирішення даної суперечності є зміна технології навчання шляхом включення у навчально-виховний процес ігор. Дослідження, пов’язані з розробкою і впровадженням нових технологій навчання, в основу яких покладено застосування ігор, свідчать про наявність у них значних можливостей щодо підвищення ефективності підготовки спеціалістів. У розробку даної проблеми вагомий внесок зробили відомі педагоги А. Макаренко та В.Сухомлинський.

В останні роки практика застосування ігрових завдань визначила методичну думку, що зараз настав час узагальнення практичного досвіду, об'єктивної оцінки доцільності застосування ігрових завдань, визначення їх питомої ваги та місця у системі навчання. Гра дозволяє яскраво реалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвивальну, які діють в органічній єдності.

Гра стимулює пізнавальний інтерес. Педагогічне стимулювання і мотивація навчальної діяльності учнів включають в себе формування пізнавального інтересу, що являє собою вибіркову спрямованість особистості, яка звернена у сферу пізнання, предметного оволодіння знаннями. Це інтерес до глибокого, усвідомленого пізнання. Оскільки пізнавальний інтерес багатогранний, він може: 1) виступати як зовнішній стимул процесу засвоєння, як засіб активізації цього процесу, 2) як мотив пізнання, стикаючись та взаємодіючи при цьому з іншими мотивами.

Якщо інтерес до предмета не сформований, засвоєння буде проходити нижче природних сил учня. Необхідно постійно стимулювати пізнавальні інтереси. Основні напрями цього: за допомогою змісту матеріалу, що вивчається, та шляхом організації пізнавальної діяльності (введення ігор у навчально-виховний процес),

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність — якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях: сприйнятті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності, дослідницькій пізнавальній діяльності.

Ігри дають можливість внести проблемність у пізнавальний процес, здійснити самоконтроль та самокоригування пізнавальної діяльності. Успішне проведення ігор веде до розвитку пізнавальної самостійності учнів.

Пізнавальна самостійність — це якість особистості, що проявляється у готовності своїми силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Ця активність передбачає здатність здійснювати пізнавальну діяльність, що включає необхідні знання, оволодіння методами пізнавальної діяльності та сформованість мотивів, які визначають потребу, прагнення до цієї діяльності. Пізнавальна самостійність може розглядатися, з одного боку, як мета навчання, а з іншого — як умова, що дозволяє більш повно використовувати можливості учнів. Розвиток здатності виконувати пізнавальну діяльність має такі рівні. Перший — засвоєння забезпечується сприйняттям, усвідомленням та запам’ятовуванням матеріалу, другий — дозволяє застосовувати знання у новій ситуації, що потребує творчого підходу до використання знань, які має учень.

На активність у процесі пізнавальної діяльності впливають і зовнішні стимули, їх роль особливо велика, якщо вони переходять у соціально значущі мотиви. Виховання стійких пізнавальних та соціально значущих мотивів — одна з сторін формування пізнавальної самостійності.

Активізація навчальної діяльності має на увазі активізацію розвитку учнів. Пізнавальна активність — це складна системна властивість суб'єкта, яка інтегрує важливі якісні характеристики типового для нього проходження пізнавальної діяльності: пізнавальну самостійність, пізнавальну ініціативність, а також повноту і мобільність його знань, умінь та навичок у сфері реалізації цієї активності.

Пізнавальна самостійність може формуватися у різних навчальних ситуаціях, серед яких можуть бути: готова подача матеріалу, спрямована пізнавальна активність, дослідницька пізнавальна діяльність. Поєднувати навчальні ситуації різного типу можна шляхом використання різних систем організації пізнавальної діяльності. Сформована пізнавальна самостійність дозволить педагогу організувати різні види пізнавальної діяльності учнів та вміло поєднувати керівництво та самоврядування.

Логіко-пошукова пізнавальна діяльність нерозривно пов’язана з констатуючою пізнавальною діяльністю. Але цей вид діяльності потребує більш високої інтелектуального навантаження, вміння логічно мислити та користуватися знаннями, що накопичилися, сприяє розумовому розвитку учнів.

Правильно організована навчальна діяльність пізнавально-пошукового типу при використанні ігор на заняттях, продумане керівництво нею з боку педагога викликає в учнів інтерес до навчального процесу, розвиває активність і самостійність. Самостійно і свідомо сприймаючи явища дійсності, учні вчаться робити власні висновки. Це формує в них міцні, глибокі знання, елементи наукового світогляду.

У результаті застосування ігор виконується один з основних законів навчальної діяльності: досягнення мети навчання неможливе без власної активності суб'єкта навчання. Засвоєння змісту навчального матеріалу можливе лише за діяльності учнів, тобто шляхом їхньої власної активності, коли вони — суб'єкти навчання.

Ігрові завдання складають основний методичний апарат навчання предмета на стані активізації навчального матеріалу, який раніше подавався іншими способами. Виняткове значення ігрового методу організації навчальної діяльності пояснюється ще і тим, що гра реалізує в розгорнутому вигляді психологічний механізм самої пізнавальної діяльності. У вирішенні питання про можливість на основі ігрових завдань побудувати цілісну систему навчання необхідно також виходити із здатності ігрової діяльності розвивати мотивацію специфічної навчальної діяльності.

У грі ефективне включення функції орієнтування забезпечується на основі адекватної мотивації ігрової діяльності, що обумовлена її природою, чим і пояснюється більш висока продуктивність ігрового способу навчання.

Отже, ігрова навчально-виховна, розвивальна діяльність необхідна, вона відкриває широкі можливості для навчання учнів.

2.2 Ігрова діяльність як провідний засіб соціальної адаптації дітей-дошкільників

дошкільний соціальний адаптація ігровий Вчені, які досліджували процес адаптації дітей до дитячого садка (Н.Д. Ватутіна, Т. Г. Жаровцева, Т.І. Науменко, І.П. Печенко, Н. М. Захарова та ін.) з’ясували, що дотримання певних педагогічних умов в адаптаційний період забезпечує успішне прилаштування новачків до життя в ньому.

А саме:

розширення кола соціальних контактів, спілкування; урахування органічних потреб та поступове привчання до режиму дошкільного закладу, активної участі в них;

забезпечення єдності родинного та суспільного виховання, вимог, які пред’являються дитині;

організація різноманітної і змістовної діяльності у відповідності до інтересів та потреб дитини;

своєчасне засвоєння дитиною соціального досвіду нового середовища;

збереження та розвиток повноцінного фізичного, психічного та соціального Я дошкільника;

забезпечення емоційного комфорту, задоволення від перебування в дошкільному закладі;

підготовка вихователів до педагогічного керування процесом адаптації дітей.

Експериментальні дослідження (Н.Д. Ватутіна, Н. М. Захарова, О. Л. Кононко, С.П. Нечай) свідчать про те, що пристосування до дошкільного навчального закладу відбувається значно легше за умови включення дитини в різні види діяльності: спілкування, музично-театралізовану, предметно-практичну, ігрову. З огляду на це, слід сповна використовувати адаптаційно-розвивальні можливості ігрової діяльності. Головною силою, яка рухає розвиток стосунків між дітьми — дошкільниками, є спільна гра.

Установлено, що ігрова діяльність є провідним засобом соціальної адаптації дітей-дошкільників, що впливає на такі дезадаптуючі психічні стани, як тривожність, емоційна напруженість, депресія, психічна й соматична втомлюваність. Впливаючи на мотиваційно-потребну сферу, ігрова діяльність задовольняє потреби в самовираженні, у виході з напруженої соціальної ситуації, у підтриманні соціальних зв’язків.

Обґрунтування вибору як засобу соціальної адаптації забезпечується розумінням гри, по-перше: як провідного виду діяльності дітей дошкільного віку (О.М. Леонтьєв); по-друге: як ефективного розвивального середовища (С.Л. Рубінштейн); по-третє: як способу включення дитини в соціальні відносини (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.П. Усова).

Дошкільник у грі, яка для нього є провідним видом діяльності, оволодіває людською діяльністю, його ігрові дії завжди реальні та соціальні, бо спрямовані на реалізацію узагальненої соціальної функції дорослих, набуття досвіду, який трансформується із зовнішнього у внутрішній план психічної діяльності, визначає його розвиток як суб'єкта предметної діяльності. Під впливом соціально-психологічних феноменів: ефекту зараження, механізму звикання, вербальної орієнтації, позитивного підкріплення, відбувається переведення об'єктивних взаємин, які виникають у процесі ігрової діяльності дітей у норми соціальної моралі та поведінки (О.М. Леонтьєв).

На думку Л. С. Виготського, сама гра є джерелом розвитку дошкільника, створює «зону найближчого розвитку» — можливість переходу дитини від того, що вона вже вміє робити самостійно, до того, що вона уміє робити у співпраці. Ця можливість характеризує динаміку розвитку й успішності дитини.

Отже, гра допомагає: розвивати здібність дитини до емпатії, співпереживання; вчити дітей у разі потреби виражати своє ставлення до інших людей у різні способи; формувати позитивне ставлення до однолітків.

Рольова гра, яка входить у поведінковий репертуар дітей, стає головною моделлю партнерської взаємодії. Кожна дитина, яка взяла на себе певну роль, стає частиною процесу, одним із структуроформовних елементів ситуації - її учасником. ЇЇ дії як члена дитячої групи підпорядковуються загальним для усіх людей законам групового життя. Це певним чином обмежує свободу дій дитини і пов’язане з присутністю у грі інших її учасників. Отже, група однолітків для дитини дошкільного віку є першою інстанцією, яка дозволяє їй формувати власні погляди поза сферою контролю дорослих та інших — однолітків. Це форма ігрової взаємодії, де дитина набуває форм солідарності та зразків партнерської взаємодії.

У період дошкільного дитинства між дітьми формуються складні стосунки, які відображають реальні залежності у дорослому суспільстві.

Безпосередньо проблемою розробки та впровадження педагогічних технологій, оптимізацією процесу адаптації дітей до дитячого садка з використанням адаптаційно-розвивальних можливостей ігрової діяльності, займається науковець Захарова Наталія Миколаївна.

Дослідницею було вперше обґрунтовано ігрову діяльність як провідний засіб соціальної адаптації дітей-дошкільників; конкретизовано та теоретично збагачено сутність соціальної адаптації дітей старшого дошкільного віку до дошкільного навчального закладу; розширено можливості адаптаційно-розвивальної роботи дошкільного закладу із забезпечення гармонійної адаптації; вироблено способи підвищення компетентного впливу педагогів на процес входження дітей в нові соціальні умов.

Науковець засвідчує, що гра є засобом самореалізації дитини: тут вона може апробувати себе в різних ролях і ситуаціях, що значно полегшує процес прийняття соціальних норм у реальному житті. Щоб перебіг процесу пристосування до нових соціальних умов був успішний, важливо дібрати такі ігри й ігрові техніки, які давали б змогу оперативно, у стислі терміни, сприяти розвиткові ігрових умінь, а відтак позитивно впливати на збільшення ігрових контактів, розширення кола соціальних зв’язків новеньких, а отже, й на їхню адаптацію. Автор пропонує упроваджувати ігрові технології блоками: ознайомлювальним, реконструктивно-формувальним, закріплювальним на заняттях тривалістю 15−20 хв., які проводяться раз-двічі на тиждень у формі міні-тренінгу. Завдання ознайомлювального блоку: знайомство у системі: дорослий — дитина, дитина — педагог > налагоджування позитивних контактів > корекція емоційного стану > розвиток навичок спільної діяльності > вправляння у ввічливому звертанні та активному налагодженні контакту.

Завдання реконструктивно-ознайомлювального блока: корекція емоційного стану; вироблення позитивного ставлення до відвідування дошкільного закладу; тренінг конструктивних форм поведінки, розвиток навичок позитивної соціальної поведінки, збагачення соціального досвіду; розвиток почуття єдності, згуртованості.

Завдання закріплювального блоку: закріплення конструктивних форм поведінки, навичок спілкування вміння розуміти емоційний стан іншої дитини та адекватно виражати і регулювати свій; ігрова корекція небажаних проявів поведінки.

Основна мета програми: через створення зони найближчого розвитку сприяти психічному й особистісному зростанню дитини і тим самим допомагати їй адаптуватися до умов дошкільного закладу.

Відповідно до цієї мети формулюються завдання програми:

— формувати почуття приналежності до групи, допомагати дитині відчувати себе захищеною;

— розвивати навички соціальної поведінки;

— сприяти підвищенню упевненості в собі розвитку самостійності;

— формувати позитивне ставлення до свого «Я».

У молодшому дошкільному віці основним змістом гри є відображення предметних дій людей, які не спрямовані на партнера або на розвиток сюжету. Головним змістом гри є відносини між людьми. Молодший дошкільний вік — це вік максимального розквіту рольової гри. Тут дії виконуються вже не заради власного дії, а як спосіб регулювання соціально-рольових відносин з однолітками. Ведення сюжету та ігрової ролі значно підвищує можливість дитини у багатьох сферах психічного життя. Здійснюється моделювання різних життєвих ситуацій c використанням предметних замінників і зовнішніх дій з ними.

Ігрова діяльність не завжди організовується дитиною, найчастіше дорослим. Опановуючи технікою різних ігор по законам, характерним для засвоєння предметних маніпуляцій, які є провідними в цьому віці, дитина у спільній з однолітками діяльності узагальнює ці способи і переносить на інші ситуації. Тим самим гра набуває саморух, стає формою творчості дитини і саме в цій своїй якості створює розвиваючі ефекти.

Важливе значення в грі належить мови: саме через мову, яка використовується спочатку в діалозі з однолітками, а потім і для керівництва власною поведінкою, дитина набуває перший досвід саморегуляції власних дій.

Завдяки використанню під час гри предметів, у тому числі і в символічній функції у дитини починає складатися внутрішній план дій.

Ігрова діяльність поступово просуває дитини-дошкільника в просторі та часі гри. У період від 3 до 6 років дитина з допомогою дорослого опановує різними видами індивідуальних і колективних ігор. Кожен вид ігрової діяльності по-своєму впливає на розвиток пізнавальної і творчої активності, становлення дитячої особистості та її відносини зі світом, а також формування передумов навчальної діяльності як провідної діяльності наступного вікового періоду.

Головними педагогічними завданнями ігор є:

Надання допомоги в придбанні ігрових навичок, збагачених їх ігровим досвідом;

Розширення дитячих уявлень про предмети, події та явища навколишнього світу, які потім можуть бути відображені в грі;

Залучення ініціативи дітей під час гри розгортання індивідуальних, парних і колективних ігор;

Створення умов для прояву дітьми ігровий активності протягом дня.

Придбання і накопичення ігрового досвіду дошкільників за допомогою дорослого відбувається в різних видах ігор.

Отже, для дитини, яка соціалізується, відповідними еталонами зміни соціального середовища є сім'я, дошкільний навчальний заклад, найближче оточення. При переході від іншого соціального середовища дитина переживає кризу входження в нову соціальну спільноту, процес адаптації, розчинення в ній яка детермінується процесом індивідуалізації й завершується інтегруванням в соціальне середовище. Реалізація ігрових технік у роботі з дітьми полегшить адаптацію малюків до нових соціальних умов, допоможе їм адекватно сприймати себе та інших людей, опанувати конструктивні форми поведінки й основи комунікабельності.

2.3 Комплексне заняття

Для визначення емоційного стану, що відображає ставлення дитини до дошкільного закладу, була обрана колірна діагностика «Будиночки» (Е.Ю.Фірсанова). Дана методика проводилася індивідуально два рази з кожною дитиною: на початку відвідування дитячого садка і після першого місяця проведення занять. Дітям пропонувалося в ігровій формі обрати один з восьми будиночків різного кольору. Були використані такі кольори: синій, зелений, червоний, жовтий, фіолетовий, коричневий, сірий, чорний.