Методологічні засади аналізу теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів

У статті проаналізовано традиційні методологічні засади дослідження теорії і практики шкільного підручникотворення з суспільствознавчих навчальних предметів. Запропоновано авторську методологію дослідження, побудовану на системно-синергетичному підході, та вивчення теорії і практики творення навчальних книг у контексті відповідних освітніх систем.

Ключові слова: освітня система, теорія шкільного підручникотворення, суспільствознавчі навчальні предмети, системно-синергетичний підхід.

Якщо дослідження історії та викладання історичних курсів в останні роки відходить від лінійної парадигми осмислення історичного процесу і трансформується у цивілізаційну, то в історико-педагогічних дослідженнях переважає знаний лінійний підхід. Дослідження багатьох педагогічних феноменів будується в діапазонах: від незнання до знання, від нерозвинутості до досконалості тощо. У сфері історії підручникотворення у вітчизняних дослідженнях сформовано «лінійний» підхід до творення навчальних книг у діапазоні від книги-носія знань, до книги-інструкора, книги-порадника, електронної книги.

Тому традиційне вивчення теорії і практики підручникотворення (М.Арцишевська, Я. Кодлюк) переважно зводиться до аналізу суспільних процесів, що спричиняли появу певних навчальних книг, та до осмислення дидактичних, поліграфічних, психологічних чинників, які впливали на якість навчальної книги. Крім того, здійснюється порівняння навчальних книг на основі певних універсальних якісних і кількісних параметрів. Цінність такого дослідження переважно обмежується встановленням певних історико-педагогічних фактів з практики підручникотворення та визначенням причинно-наслідкових зв’язків у сфері теорії підручника.

Подібні дослідницькі підходи мають право на існування, але їх результати не дають відповідей на питання, що виникають у сучасній практиці творення навчальних книг.

підручникотворення суспільствознавчий історичний Дослідники історії підручникотворення, порівнюючи навчальні книги навіть однорідного історичного періоду за сучасними універсальними критеріями, виробленими в теорії підручника, очевидно, більше інтуїтивно відчувають некоректність таких порівнянь, оскільки зрозуміло, що санітарно-гігієнічні, поліграфічні, дидактичні та інші вимоги до навчальної книги були різними в різні історичні періоди. І якщо підручник відповідав певним критеріям у той час, коли використовувався, то не можна, порівнюючи його з книгою пізнішого хронологічного періоду, говорити про його недоліки чи меншу цінність.

Основна проблема зазначених дослідницьких підходів полягає в намаганні створення універсальної критеріальної системи (переважно сучасної) в межах лінійної історичної парадигми та здійснення аналізу книг на цій основі. Зрозуміло, що за такого підходу навчальні книги минулих років є менш досконалими, ніж сучасні підручники.

Метою статті є обґрунтування нового методологічного підходу до дослідження проблем шкільного підручникотворення, який можна назвати підручникоцентричним.

Не заперечуючи твердження, що підручник є засобом навчання і носієм його змісту, зауважуємо, що підручник є також концентрованим залишком певної освітньої системи, у межах якої він формувався. Цей висновок зробили на основі аналізу і творчого розвитку результатів досліджень В. Безпалька та А.Євтодюк [1; 2].

Теорія підручникотворення в контексті педагогічних систем була розроблена В. Безпальком та представлена в його монографії [1]. Основою підходу вченого до побудови теорії підручника є загальна теорія педагогічних систем, в якій підручник розглядається як засіб, за допомогою якого моделюються основні властивості системи, а потім, відповідно до моделі, реалізується відповідний педагогічний процес [1].

Дослідник визначає підручник як інформаційну модель педагогічної системи, елементами якої є таке: цілі навчання; зміст виховання й освіти; учні; вчителі; організаційні форми педагогічної діяльності; дидактичні процеси як способи реалізації цілей і педагогічного процесу в цілому [1].

Теорію освітніх систем на основі синергетичного підходу у вітчизняній філософії освіти розробила А. Євтодюк [2]. За її визначенням, система освіти в країні є лише одна (макросистема), а освітніх систем, як різних креативних варіантів системи освіти, — багато. Але кожна з освітніх систем у системі освіти має свою оригінальну основу, інваріантну для неї (освітньої системи), яка і є запорукою її розвитку. Освітня система — це системоформуюча підсистема національної системи освіти, наділена специфічними функціями; впорядкована, структурна, самоорганізована цілісність історично зумовлених і взаємопов'язаних поглядів, переконань, ідеалів, національних традицій та практикуючих дій, об'єднаних спільними мотивами, задачами і цілями, спрямованими на навчання й виховання людини задля досягнення нею певного рівня освіченості як ступеня становлення особистості [2].

Розвиваючи думку В. Безпалька та А. Євтодюк, зауважимо, що кожен навчальний шкільний предмет створює в системі загальної середньої освіти свою освітню систему. Елементами цієї системи є акти нормативного забезпечення навчання предмета; вимоги освітніх стандартів; вимоги навчальних планів та програм з предмета; навчальні книги; педагоги; учні; когнітивна, дидактична, методична складові професійної компетентності вчителя-предметника; система методичних служб міста, району, регіону, держави з предмета; факультети ВНЗ, на яких готують педагогів з предмета; науковці та науково-дослідні заклади зі спрямування цього предмета тощо.

Група однорідних предметів створює галузеву освітню систему. Наприклад, навчальні предмети радянської школи — «Історія СРСР», «Всесвітня історія», «Супільствознавство», «Основи Радянської держави і права», «Основи економічних знань», «Етика та психологія сімейного життя» — створювали галузеву освітню систему суспільствознавчих навчальних предметів у межах системи освіти держави.

Саме тому шкільну суспільствознавчу освіту можна визначити як галузеву освітню систему, що має внутрішню структуру і функціональні зв’язки між елементами структури, до складу якої включені освітні системи окремих суспільствознавчих предметів. Суспільствознавча галузева освітня система взаємодіє з іншими освітніми системами в межах державної системи освіти.

Підручник є важливим елементом цієї системи, який постійно знаходиться під трансформаційним впливом інших елементів освітньої системи, та, в свою чергу, здійснює зворотний вплив на них.

Відмінність нашого підходу у визначенні місця підручника в освітній системі від підходу В. Безпалька полягає в наступному. В. Безпалько запропонував ідеальну універсальну схему аналізу якості підручника, яка відповідає виключно сучасному розумінню ролі і місця навчальної книги в освітньому процесі та вписується в сучасні підходи до підручникотворення. Тому майже всі підручники минулих століть і значна кількість сучасних книг за такого підходу діагностуються як «монографічні» чи «непідручники» [1].

Пропонуємо конкретно-історичний підхід до аналізу якості навчальної книги в межах тієї історичної освітньої системи, в якій навчальна книга сформована і використовувалася. Критерії оцінки підручників за такого підходу трансформуються з універсальних на конкретно-історичні відповідно до змісту і функцій елементів певної освітньої суспільствознавчої системи.

Оскільки зміни в межах освітніх систем і в державній системі освіти спричинені не тільки цілеспрямованим розрахованим впливом, а відбуваються також завдяки стохастичним самоорганізаційним процесам у межах освітніх систем, то, вважаємо, методологічною основою дослідження теорії і практики підручникотворення може стати синергетичний підхід до проблем розвитку і трансформації освітніх систем.

У межах галузевої освітньої системи шкільної суспільствознавчої освіти підручник є концентрованим джерелом інформації (інформаційна модель — за визначенням В. Безпалька) про наукові (змістові та психолого-педагогічні), організаційно-педагогічні, дидактичні, методичні умови навчання предмета, науковий зміст предмета, суспільне, політичне та соціально-економічне замовлення на якість освіти з предмета, а також про вимоги навчальних планів і навчальних програм до змісту предмета тощо. Тобто на основі аналізу шкільного підручника (-иків) з конкретного навчального предмета можемо реконструювати з певним наближенням відповідну освітню систему в аспекті акцентів суспільного замовлення на якість освіти; нормативних вимог до навчання предмета і до підручників; дидактичної системи; змісту навчального предмета; методів і технологій навчання.

Також можна отримати ґрунтовну інформацію і про рівень розвитку сфери книговидавництва у певний історичний період.

За наявним підручником можна зі значною ймовірністю відновити зазначені параметри освітньої системи. І навпаки, дослідження елементів освітньої системи дає можливість визначити об'єктивну потребу в певному різновиді навчальної книги та порівняти ідеальні вимоги з реально існуючими підручниками.

Саме тому підручник є своєрідним інформаційним ядром відповідної освітньої системи та матеріальним інформаційним джерелом про її сутнісні характеристики.

Як зазначалося вище, у межах предметної освітньої системи підручник знаходиться у взаємодії з її іншими елементами. Результати цієї взаємодії можна прослідкувати у перевиданнях навчальної книги у межах однієї освітньої системи. Зміни у змісті і формі викладення навчального матеріалу в новому виданні навчальної книги відображають певні зміни в методиці навчання, дидактиці в цілому, зміни в нормативних вимогах до предмета тощо. Відповідність підручника вимогам оптимальної взаємодії з іншими елементами освітньої системи є конкретно-історичним критерієм оцінки навчальної книги.

Підручник — це своєрідний результат поєднання зусиль значної частини науковців, освітян, поліграфістів, що відповідає чи не відповідає суспільному запиту на певну якість освіти. «Хороший» підручник сприяє підвищенню освітнього рівня учнів та підвищує своєрідний рейтинг предмета у системі шкільної освіти, впливає на процес розвитку методів і технологій навчання. «Слабкі» підручники після певного періоду використання, зазвичай, удосконалюються чи ігноруються практиками навіть за умов їх нормативно обов’язкового статусу.

Тобто чинний підручник сутнісно характеризує атрактор навчального предмета, на який в результаті певних зусиль і різноманітних дій виходить відповідна предметна освітня система — підсистема суспільствознавчої освітньої системи. Усталеність підручника в межах освітньої системи формується як цілеспрямовано, — завдяки педагогічним, управлінським та політичним зусиллям, — так і нецілеспрямовано (стохастично) у результаті практичної «відбраковки», сприйняття-несприйняття педагогічним загалом тих чи інших ідей, підходів, концепцій щодо форми і змісту навчальної книги.

Саме тому оцінка підручників за певними параметрами буде коректною у шкалі критеріальних вимог певної освітньої (предметної чи галузевої) системи. Якщо кілька систем за основними параметрами схожі, то це дає право порівнювати між собою підручники цих систем.

У дослідженні свідомо відмовляємося від формульного обрахування критеріїв якості навчальної книги, оскільки не поділяємо думки В. Безпалька, що книга створюється як будь-яка машина та про можливість творення підручників спеціальними промисловими підприємствами, де навчальна книга буде створюватися у різних «цехах» вузькими професіоналами [3]. Приєднуємося до думки більшості педагогів і вчених про те, що акт написання навчальної книги є актом творчим, що значною мірою залежить від таланту та натхнення, тобто від «немеханічних» чинників. Практична неефективність «механістичної» моделі В. Безпалька підтверджена самим автором у його новій книзі, де він зауважує, що його струнка теорія, видана накладом 8000 екземплярів у 1988 році, так і не стала основою для написання навчальних книг [3].

Отже, логічним буде висновок, що якісний підручник — це такий, який відповідає вимогам освітньої системи, недосконалий — той, що не відповідає зазначеним показникам. Тому вважаємо науково коректним і правомірним порівняння кількох підручників з одного предмета в межах конкретної освітньої системи за притаманними їй критеріями, а некоректним — намагання визначити якість навчальної книги за сучасною оцінною шкалою, «вириваючи» підручник з контексту освітньої системи.

Наприклад, моніторингове дослідження якості основної навчальної літератури, яке проводилося відділом моніторингу якості загальноосвітньої підготовки Науково-методичного центру середньої освіти згідно з наказом Міністерства освіти і науки України № 94 від 27.02.2001 року, показало, що масове використання у навчальному процесі шкільного підручника для дев’ятикласників «Основи правознавства» (автор І.Усенко) є недоцільним. Підстава — узагальнений показник якості підручника (46%), який визнаний надто низьким. Зазначений показник якості сформований за результатами анкетного опитування вчителів, батьків та учнів. За допомогою анкет вимірювалася оцінка науковості змісту книги, виховний потенціал і розвиваючий ефект навчального матеріалу, дидактична досконалість, методичне забезпечення, ергономічні показники, складність змісту. У результаті дослідження недоліками книги визначено наукову мову, значну кількість юридичних термінів, незначну кількість практичних завдань та ілюстрацій [4].

Якщо спробуємо проаналізувати підручник не як безвідносний «інструмент навчання» у переліку таких самих «інструментів-засобів» з інших предметів, а в контексті освітньої системи, в якій він є ядром, результати будуть іншими, оскільки зазначена книга І.Усенка за складністю і науковістю вповні відповідає навчальним програмам (їх дві) та Державному стандарту освіти. Тому зауваження щодо складності і науковості цього підручника вважаємо неправомірними. Інші чотири грифовані навчальні книги з цього предмета ще складніші, але ця якість закладена у всі підручники і посібники з предмета вимогами навчальної програми.

Кількість юридичних термінів у підручнику не перевищує обсягу, передбаченого навчальною програмою. Складність і об'ємність матеріалу (за висновками учнів і батьків) зумовлена не низькою якістю навчальної книги, а обмеженою кількістю годин (34 на рік) на вивчення предмета та складною навчальною програмою. Протягом одного уроку дитина повинна засвоїти зміст основних положень окремої галузі права, яка у ВНЗ вивчається протягом навчального року. Впевнені, що проблема «науковості» і «складності» навчального тексту була б знята, якби навчальний матеріал теми вивчали не на одному уроці, а, припустимо, на трьох.

Таким чином, проблеми використання розглядуваної навчальної книги полягають не у змісті і формі книги, а в інших елементах освітньої системи: складній програмі, якій повністю відповідає підручник, обмеженому часі на вивчення предмета тощо. Тому потрібно не заперечувати використання книги, а привести у гармонійну взаємодію всі елементи освітньої системи.

Окрім цього, зазначений підручник єдиний серед п’яти грифованих навчальних книг з основ правознавства, який містить ілюстрації. А вирваний з контексту освітньої системи він критикується за обмеженість ілюстративного матеріалу.

На жаль, творення, апробація, конкурс та експертиза шкільних підручників іноді здійснюється без урахування вимог чинної предметної і галузевої освітніх систем. Тоді навіть досконалий (за нормативними критеріями) підручник не зможе і не буде функціональним у практичному використанні.

На цьому прикладі показуємо, як підручникоцентричний підхід сприяє вирішенню проблеми практики творення та аналізу навчальних книг сьогодення, не втрачаючи історико-педагогічної цінності.

Вважаємо, що заміна підручника на інший чи поява нового суспільствознавчого предмета з відповідними навчальними книгами суттєво змінює атрактор шкільної суспільствознавчої освіти і трансформує чинну освітню систему в інший стан з новими параметрами.

Ефективне використання навчальної книги спричиняє та стимулює розвиток психолого-педагогічної науки в контексті супроводу навчання предмета, результати якого спричиняють зміни в освітній суспільствознавчій системі та стимулюють її перехід на новий атрактор. У новій якості освітня система надає імпульс написанню нових навчальних книг вже під нове суспільне і освітнє замовлення. Цикл повторюється.

Неефективне використання навчальної книги у зв’язку з її дидактичною чи змістовою недосконалістю порушує стабільність атрактора зазначеного навчального предмета в межах відповідної галузевої освітньої системи. Це спричиняє намагання спочатку предметної освітньої системи, а потім галузевої системи до переходу на новий атрактор.

Державна система освіти створюється як результат суспільного виклику і реалізації державою відповідних функцій у межах країни і суспільства. Зміна форм державності в Україні на рубежі ХХІ століття спричинила і зміну державних систем освіти. Основним критеріальним показником, який, на нашу думку, якісно відрізняє зазначені системи освіти, є їх ідеологічна спрямованість: «державоцентрична» в радянські часи та «людиноцентрична» в сучасності. Потрібно лише зауважити, що перехід на нову ідеологію у вітчизняній суспільствознавчій освіті здійснюється досі. Так, на рівні предмета «Основи правознавства» видно, що навчальні програми 11-річної школи, відповідні підручники і посібники періоду 1991;2007 років побудовані на «державоцентричній» позиції. І хоча курс названий «Правознавство», але за змістом він є «законознавством» з точки зору нормативного праворозуміння. Перехід до «правознавства» на позиціях загальносоціального розуміння та «людиноцентричного підходу» в атракторі шкільної правової освіти відбувається тільки тепер (2008;2009 роки), з формуванням нових програм 12-річної школи та появою навчальних книг «Практичне право», «Світ права» тощо.

Перехід шкільної суспільствознавчої галузевої освітньої системи на компетентнісні засади потребує впровадження інтерактивних освітніх технологій, які в підручнику відображені відповідним методичним апаратом та навчальним змістом. З цих позицій, наприклад, чинні навчальні книги з основ правознавства (І. Усенка, В. Журавського, І. Котюка, О. Наровлянського) не відповідають вимогам компетентнісної освіти. Якщо компетентнісна освіта затверджена в нормативних документах, Державному стандарті, навчальних програмах, курсах підвищення кваліфікації регіональних ІППО, а навчальні книги не відповідають зазначеним вимогам, то ці навчальні книги поступово «вимиваються» з освітньої практики.

Саме тому аналіз якості підручників у відриві від освітньої системи призводить до висновків і пропозицій удосконалення навчального засобу, який вже в цілому не відповідає вимогам до сучасного шкільного навчання.

Оскільки удосконалення чи зміна навчальних книг з предмета — це кардинальна трансформація відповідної освітньої предметної системи, то дослідження теорії і практики підручникотворення дає можливість вичленити сутнісні чинники, які в межах освітніх систем впливають на навчальну книгу і навпаки, та екстраполювати їх у сьогодення.

Такий підхід дає можливість коректного оцінювання навчальної книги не за універсальними критеріями, а за конкретно-історичними: чи відповідав підручник вимогам відповідної освітньої системи свого часу? У такому разі традиційне для дослідників порівняння підручників за кваліметричними характеристиками (кількість запитань після параграфа, які шрифти використані, цупка чи м’яка обкладинка книги та інше), яке на сьогодні є переважним у педагогічних дослідженнях з проблем навчальної книги, стає не визначальним, а допоміжним інструментом аналізу зазначених проблем, оскільки можна аргументовано довести, що книга з м’якою обкладинкою і незначною кількістю запитань після навчальної теми якісніша за книгу з іншими параметрами, бо вона більшою мірою відповідає вимогам тієї освітньої системи, в межах якої використовувалася.

Отже, дослідження теорії і практики підручникотворення на основі вивчення конкретно-історичних суспільствознавчих освітніх систем, на нашу думку, необхідно здійснювати з урахуванням таких чинників: впливу на навчальну книгу компонентів шкільної суспільствознавчої освітньої системи в межах конкретно-історичної державної системи освіти; впливу на навчальну книгу теорії підручника; порівняльної характеристики відповідних підручників у межах предметної освітньої системи; порівняльної характеристики відповідних підручників певних предметних освітніх систем у межах суспільствознавчої освітньої системи; аналізу впливу експериментальної та масової практики навчання на зміст і структуру відповідних навчальних книг.

Результати застосування такого підходу допоможуть науковцям і практикам оптимізувати освітні системи та їх окремі елементи — навчальні книги.

Список використаних джерел

• 1. Беспалько В. П. Теория учебника: Дидактический аспект / Владимир Петрович Беспалько. — М.: Педагогика, 1988. — 160 с.
• 2. Євтодюк А.В. Синергетичні засади моделювання освітніх систем: автореф. дис… канд. філософ. наук: спец. 09.00.03 «Соціальна філософія та філософія історії» / А.В. Євтодюк. — К., 2002. — 20 с.
• 3. Беспалько В. П. Учебник. Теория создания и применения / Владимир Петрович Беспалько. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 192 с.
• 4. Лукіна Т.О. Якість українських підручників для середніх загальноосвітніх шкіл: проблеми оцінювання і результати моніторингу: методичний посібник / Тетяна Олександрівна Лукіна. — К.: Академія, 2004. — 200 с.