Критика чи псевдокритика?

Критика чи псевдокритика?

А.Н. Орлов, доктор педагогічних наук професор кафедри педагогіки БГПУ Тобі б користі все — справді на вагу.

Кумир ти цінуєш Бельведерский.

А.С. Пушкин Педагогическая наука нині перебуває у кризовому соціумі і переживає не найкращі свої часи. Педагогіка найчастіше замикається на собственно-педагогических закономірності, принципах, форм та методів, «відірваних «від реальної шкільної практики, потреб, інтересів і можливостей учнів.

Для її розвитку, збагачення, тіснішої зв’язки Польщі з практикою безумовно необхідні різноманітні заходи, зокрема і викликає дискусії. Значення дискусії, відстоювання полярних точок зору має значення як визначення істини, але й розвитку, як педагогічної теорії, і практики. Невипадково філософ і педагог М.М. Бахтін зазначав, що коли і все вчені сказали «так », всі вони стукнулися про дно, чи поставили мертву точку.

В цьому разі нам імпонує моральний протест автора проти педагогіки, хоча набагато плідніші було говорити про тих істотних недоліках, які у її викладанні (Крутский О. Н. Яка потрібна педагогіка. Педагог. 1997. ¦ 1.).

На думку, усе написане у статті немає чіткого теоретико-методологического обгрунтування й є нічим іншим як морализацией. Мефістофель, так блискуче представлений Гете, був найбільшим майстром в відшукуванні негативних моментів, у тому бачив свою високу місію та був найбільшим моралістом, вищий будь-якого пуританина.

Однако, давайте усе своєю чергою розглянемо ті основних позицій, які висловлені у статті «Яка потрібна педагогіка » .

В схемою «Педагогіка », яка наводиться, змішані її розділи. Методологічні основи стоять третьому місці, закономірності - на дев’ятому, таку педагогіку ми викладаємо. Понад те, у цій схемі немає найважливішого розділу — «Теоретико-методологічні основи педагогіки ». Напевно смішний буде той архітектор, який викреслить лише одне фундамент, та був скаже, що інше звісно ж якось надстроится. Але якщо відсутня фундамент, тобто система цінностей, охоплених поняттям «педагогічна культура », можна на порозі ХХІ сторіччя випускати з стін педуніверситету вчителя, не усвоившего таких базових проблем як «Антропологічний підхід вчених особистості «, «Структура педагогічної науку й її провідні галузі «, «Цілісність, неподільність духовної і біологічної природи людини », «Джерела і психологічні чинники розвитку особистості «, «Воспитательно-образовательные моделі XX століття », «Вік як соціокультурний феномен. Проблеми вікової періодизації «, «Принципи гуманістичного виховання », «Субъект-субъектные відносини педагога і учня », «Личностно-ориентированный підхід вчених і навчанні «.

Это далеко ще не повний перелік труднощів і питань, які назавжди випадуть з підготовки майбутнього вчителя, якщо, як, буде створено кожному факультеті кафедра психодидактики. Зневажливе ставлення до теорії, до того що, що накопичено педагогікою, боляче покарає майбутнього вчителя, бо ще К. Д. Ушинський зазначав, що практику нанесення без теорії, усе одно, що знахарство до медицини.

Представленные методологічні підходи мимоволі змусять згадати слів класика: «Усі змішалося у домі Облонських… ». Очевидно, що це підходи є набір, яка має методологічного підстави. Поруч із системно-функциональным, системно-структурным, системно-логическим, дискретним … щодо одного ряду стоїть комунікативний підхід.

Возникает питання, є комунікативний, то де він тоді конструктивний, організаційний і гностичний підходи. Хоча Н. В. Кузьміна трактує їх як підходи, бо як вміння, яким має володіти вчитель для ефективного виконання своїх професійних функцій. Такі підходи — це піднесення психодидактики, так як його діалектична неспроможність сягнув тут такого своєї межі.

Далее реалізація перелічених підходів в процесі полягає в методологічних діях, зокрема: «Виборі психічних функцій особистості, сприяють досягнення цілей »; «Оперативне перетворення навчального матеріалу до виду, що дає можливість реалізувати обрані психічні функції і досягати мети ». На жаль, ще нікому не вдавалося вибрати ті чи інші психічні функції особистості задля досягнення дидактичній мети, оскільки виділення зі свідомості окремої функції принципово неможливо, бо всі чітко взаємодіють між собою, становлячи цілісну систему.

Кроме цього, методологічні підходи, щоб забезпечити (або щоб забезпечити) розвиток педагогічного процесу дають лише напрямок, загальний абрис. Для їх реалізації необхідна програма, у якій мають бути чітко розкрито питання: Чому вчити? Як вчити? У плані експерименту (можна вважати) кілька років ведеться О. Н. Крутским курс психодидактики фізики. Хотів би знати, які наслідки цього експерименту, і ознайомитися з такою програмою, її розділами, темами, часом проти їх вивчення, основний рахунок і додаткової літературою.

В статті відзначається: «Як відомо, щоб навчити навіть елементарного справі, наприклад, плести постоли, треба вміти їх плести самому. Якщо ж цьому ще разрабатываешь наукові концепції лаптеплетения, то успіх забезпечений ». Від цього пасажу потягнуло всієї «принадністю «первісного нашого суспільства та природної педагогікою, коли ще було організованого навчання, і діти опановували життєвим досвідом шляхом наслідування з того що роблять дорослі.

Но якби лаптеплет почав навчати дітей межі XIX і ХХ століття, коли електрику, телефон, телеграф, радіо, автомобілі та літаки, він було б вражений і вражений. Цей чоловік не міг би зрозуміти, що із величезними завоюваннями не шляхом наслідування, копіювання і багаторазового повторення, а шляхом творчим перетворенням як навколишньої дійсності, а й самого ЛЮДИНИ.

В сучасному освітньому просторі необхідно духовне вплив одного суб'єкта (педагога) іншим суб'єкта (учня). Таке вплив принципово відрізняється навіть від цього, яке буквально кілька років тому вони. Ще Фіхте запропонував для позначення такого впливу термін «a », то є запрошення до рівноправного, партнерському взаємодії. Звісно, це постоли плести, нас самих цьому треба вчитися. На цієї теми організувати дискусію за круглим столом — дуже корисно. Як то кажуть, запрошуємо!

Развитие суспільства, цілісної культури передбачає безперервний процес диференціації і інтеграції і полягає у розподілі праці, але й вузької професіоналізації і спеціалізації людини. Тому, думка, що «Одне з найважливіших критеріїв якості вузівського педагога повинно бути вміння добре працювати у школі «не знайшла підтримки у свідомості. Викладач вузу і саме вчителі школи вирішують зовсім інші професійні завдання.

Диалектический процес — цей постійний порушення та своєчасне відновлення гармонії протилежностей. У будь-якій діяльності завжди присутній дисонанс, протиріччя. Цим дозволяється антиномія протиставлення і співробітництва, але з перевагою співробітництва вчених та гармонії. Розвиток організації (педуніверситету) є співробітництво різних підрозділів, періодично нарушаемое протиріччями й постійно яке долає їх шляхом знайдених рішень. Інакше висловлюючись, гармонійне взаємодія, завжди недосконале, але завжди совершенствующееся.

Попытка відстояти свободу дій через усунення когось чи чогось явно веде до протиставлення, а чи не до конструктивного діалогу й, звісно, нічого очікувати сприяти підвищення якості підготовки майбутнього вчителя.

Это про нас філософ сказав «людина стався від мавпи, тому будемо любити людини! «(В. Соловйов). Пам’ятаймо цю думку.

Список литературы

Для підготовки даної роботи було використані матеріали із сайту internet.