Некоторые труднощі спілкування в підлітковому возрасте

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Некоторые труднощі спілкування в підлітковому возрасте (реферат, курсова, диплом, контрольна)

ЧУВАСЬКИЙ РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ІНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ.

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ.

ДЕЯКІ ТРУДНОЩІ СПІЛКУВАННЯ У ПІДЛІТКОВОМУ ВОЗРАСТЕ.

Дипломна работа.

Захарової С.В.

Науковий керівник: кандидат психологічних наук, доцент Гунина Е.В.

ЧЕБОКСАРИ — 2000.

РЕЦЕНЗІЯ заступника директора по навчально-виховної роботі середньої школи с. Кудеиха Порецкого району Чуваської Республіки Холодновой Ольги Олексіївни на дипломну роботу Захарової Світлани Вячеславны «ДЕЯКІ ТРУДНОЩІ СПІЛКУВАННЯ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ «.

Дипломна робота «ДЕЯКІ ТРУДНОЩІ СПІЛКУВАННЯ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ «містить велика теоретична практичним матеріал на проблеми спілкування в такому віці. Особливу увагу приділяють у роботі на вивчення взаємовідносин підлітків з однолітками. Робиться висновок, що економічні причини труднощів спілкування в такому віці часто стають дуже актуальними у шкільництві. Часто що така складно через особисті особливостей подростков.

Робота і двох глав. У першій главі докладно висвітлюються теоретичні питання проблемі спілкування в такому віці, дається загальну характеристику підліткового віку, показано специфіка спілкування, його особливостей, названі головні причини труднощів, що виникають у процесі спілкування. У другій главі дається опис експерименту, проведённого з урахуванням середньої школи з. Кудеиха Порецкого района.

Дипломна робота має велику практичного значення до роботи шкільного психолога, класних керівників. Проблеми спілкування, які зачіпає автор дипломної роботи, є актуальними, особливо за умов сучасної школы.

Ця дипломна робота заслуговує позитивної оценки.

РЕЦЕНЗЕНТ: Заступник директора по навчальної роботі Холоднова О.А.

З Про Д Є Р Ж, А М І Е Введение 1. Теоретичний огляд на проблеми причин, викликають труднощі спілкування в такому віці. 1.1. Підлітковий вік, її особливості. 1.2. Специфіка спілкування в такому віці. 1.3. .Основні складнощі у комунікативної діяльності. 2. Експериментальне психологічне вивчення комунікативних здібностей підлітків з виявлення причин, викликають складнощі у спілкуванні. 2.1. Методики досліджень. 2.2. Результати дослідження та їх анализ.

Заключение

Литература Приложение.

У У Є Д Є М І Е.

Для розвитку людини важливий кожен вік. І все-таки підлітковий вік посідає особливе місце в психології. Подростничество — це найбільш важкий в складний із усіх дитячих вікових груп, являє собою період становлення личности.

Головне зміст підліткового віку доставляє його перехід від дитинства до дорослої. Усі боку розвитку піддаються якісної перебудові, з’являються і є формування нового психологічні новоутворення, закладаються самі основи свідомого поведінки, формуються соціальні установки. Цей процес відбувається перетворення яких і визначає все основні особливості особистості дітей підліткового віку. Розглянувши ці особливості, використовуючи дані вітчизняної психології, на роботах Л. И. Божович., В. В. Давидова, Т. В. Драгуновой, І.В. Дуровиной, О.Н. Маркової. Д.І. Фельдштейна, Д. Б. Эльконина і д.р. (3, 4, 13, 14, 18, 20, 24, 25, 27, 28, 30, 31, 33).

Відомо, що до початку підліткового віку навчальна діяльність має провідне значення в психологічному розвитку учнів. Провідним виглядом діяльності, на думку Драгуновой Т. В., Кіна М.С. та інших., стає спілкування. (4, 8, 11, 13, 14, 15, 17).

Ці дослідники однак поділяють думку визнання того величезного значення, що має для підлітків спілкування з однолітками т.к. воно перебуває у центрі життя підлітка, багато чому визначає й інші боку її поведінки й зовнішньоекономічної діяльності. Л. И. Божович /3/ відрізняє, що у молодшому шкільному віці підвалинами об'єднання дітей найчастіше є співпраця, те в підлітків, навпаки, привабливість занять й інтереси переважно визначається можливістю широкого спілкування з однолітками. У процесі спілкування в підлітків можуть бути різні затруднения.

Такі складнощі у спілкуванні є одній з складних негараздів у психології. Проблема труднощів (чи «бар'єрів» спілкування) як об'єкта спеціального дослідження вивчається вітчизняними і закордонними психологами з середини 20 століття (Д.Кати, Л. Ли, Г. Лассвеля, М. Андерсон, Е.С. Кузьмін, Б. Д. Парыгин. Б. Ф. Ломов, Н. Л. Коломинский, Е. А. Климов і др.).

У навчальної діяльності труднощі взаємодії між учнями всередині класу досліджували психологи Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В.А.Кан-Калик, Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Поварницина і др.

Метою дипломної роботи є підставою виявлення основних причин труднощів, що виникають у спілкуванні підлітків. Завданнями дипломної роботи являются:

1. Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблема спілкування в підлітковому возрасте.

2. Вивчення комунікативних здібностей підлітків для виявлення основних причин, викликають складнощі у общении.

3. Вивчення особистих якостей підлітків для встановлення залежності комунікативних здібностей від особистих якостей і складання психокоррекционной програми з профілактики й подоланню труднощів спілкування подростков.

Об'єктом дослідження, у роботі є учні 9 класу Кудеихинской середньої школи Порецкого району. Кількість піддослідних — 14 людина. Предметом дослідження є рівень комунікативних здібностей старших подростков.

Методи дослідження: — вивчення літературних джерел; - методики діагностики рівня комунікативних здібностей особистісних особливостей піддослідних (тест Кэттеля) Структура работы:

Робота, обсягом 47 сторінок, складається з запровадження, двох глав, укладання, списку літератури (37 джерел), приложения.

У першій главі розглядаються психологічні особливості підліткового віку, специфіка спілкування підлітків, розглядаються деякі причини труднощів, що виникають у общении.

У другій главі представлений аналіз даних отриманих у ході исследования.

Наприкінці формуються висновки з даної проблеме.

У додатку представлені деякі фрагменти коррекционной програми із профілактики й подоланню труднощів у підлітків у процесі общения.

Як об'єкт дослідження не випадково обрані учні старшого підліткового віку, т.к. вони знаходяться на проміжному етапі між переходом від підліткового віку до юнацькому, де центральним новотвором стає самовизначення школяра /25/. Психологічна базу для даного новоутворення становить наявність здібностей і потреб /25/. Це насамперед, потреба у спілкуванні володіння способами його побудови. Конче важливо, щоб комунікативні здібності сформувалися в такому віці, а цього потрібні виявити і усунути причини, викликають труднощі у підлітків у процесі общения.

Актуальність цього дослідження у тому, що його спрямоване на виявлення причин, викликають складнощі у спілкуванні, що у своє чергу є важливий чинник успішного переходу від підліткового віку до юношескому.

1.1. Підлітковий вік, його особенности.

Головне зміст підліткового віку становить його перехід від дитинства до дорослості. Цей перехід підрозділяється на два етапу підлітковий вік і юність (рання і пізня). Проте хронологічні кордону цих вікових груп часто визначаються геть по-різному. Процес акселерації порушив звичні вікові кордону підліткового віку. Медична, психологічна, педагогічна, юридична, соціологічна література визначає різні кордону підліткового віку: 10−14 років, 14−18 років, 12−20 років тощо. /3, 4, 7, 14, 15, 18, 20, 24, 25, 27, 28, 30, 35/.

Звертаючись до вітчизняної історії, можна побачити, що вікова термінологія, що стосується підлітків теж була однозначной.

У тлумачному словнику В.І. Даля підліток визначаєте як «дитя на подросте» — 14−15 років. /14/.

У академічному четырехтомном словнику російської 1983 р. роз’яснюється, що підліток — це «хлопчик чи дівчинка в перехідному від дитинства до юнацтву дітей віком із 12 до 16 років ». /14/.

На етапі кордону підліткового віку приблизно збігаються із навчанням дітей у середніх класах учнів від 11−12 років до 15−16 років. Але треба відзначити, основним критерієм для періодів у житті не календарний вік, а анатомо-фізіологічні зміни у организме.

Найістотнішим в такому віці є статевий дозрівання. Показники його й окреслюють межі підліткового періоду. Початок поступового збільшення секреції статевих гормонів починається у 7 років, але інтенсивний підйом секреції відбувається у такому віці. Це супроводжується раптовим зростанням, возмужанием організму, розвитком вторинних статевих признаков.

Личко А.Є. розрізняє молодший підлітковий вік 12−13 років, средний-14- 15 років, старший-16−17 років. /18/.

Підлітковий вік традиційно вважають найбільш важким в виховному відношенні. Дубровіна І.В. пов’язує труднощі цього віку з статевим дозріванням як причиною різних психофізіологічних і психічних відхилень. /24/.

У результаті бурхливого розвитку і фізіологічної перебудови організму у підлітків може виникнути враження тривоги, підвищена збуджуваність, знижена самооцінка. Як загальних особливостей цього віку відзначаються мінливість настроїв, емоційна нестійкість, несподівані переходи від веселощів до зневірі і песимізмові. Прискіпливе ставлення до рідних узгоджується з гострим невдоволенням собою. /14, 15/.

Центральним психологічним новотвором в такому віці стає формування в підлітка своєрідного почуття дорослості, як суб'єктивного переживання ставлення до себе як до дорослого. /3, 4, 13, 14, 19/ Фізичне змужніння дає підлітку відчуття дорослості, але соціальний статус їх у школі, і сім'ї не змінюється. І тоді починається боротьба за визнання своїх прав, самостійності, що неодмінно наводить конфлікт між дорослими і подростками.

Через війну виникає криза підліткового возраста.

Суть підліткового кризи /29/ становить властиві цьому віку підліткові поведінкові реакції. До них належать: реакція емансипації, реакція групування з однолітками, реакція збільшення (хобби).

Реакція емансипації. Ця реакція є тип поведінки, з якого підліток намагається вивільнитись з-під опіки дорослих, їх контролю, покровительства. Потреба вивільнитись пов’язані з боротьбою за самостійність, утвердження себе, немов особистості. Реакція може виявлятися відмовити від виконання загальноприйнятих норм, правил поведінки, знеціненні моральні й духовні ідеалів старшого покоління. Дріб'язкова опіка, надмірний контролю над поведінкою, покарання шляхом позбавлення мінімальної волі народів і самостійності загострюють підлітковий конфлікт і провокують підлітків на крайні заходи: прогули, втечі зі школи і з дому, бродяжничество.

Реакція групування з однолітками. /13, 14/ Підліткам властиво інстинктивне потяг до згуртуванню, до гуртування з однолітками, де виробляються і апробуються навички соціального взаємодії, вміння підпорядковуватися колективної дисципліни, вміння завойовувати авторитет і зайняти бажаний статус. Серед опитаної однолітків ефективніше відпрацьовується самооцінка підлітка. Він дорожить думкою однолітків, віддавши перевагу суспільство, ніж суспільства дорослих, критику що їх отвергает.

Реакція захоплення. Для підліткового віку захоплення (хобі) становить дуже характерну особливість. Захоплення необхідні становлення особистості підлітка, т.к. завдяки захопленням формуються схильності, інтереси, індивідуальні здібності подростков.

Вони діляться ми такі види: /20/.

1. Интеллектуально-эстетические захоплення (музика, малювання, радіотехніка, електроніка, історія та т.д.).

2. Накопичувальні захоплення (колекціонування марок, платівок, открыток).

3. Ексцентричні (бажання підлітка бути, у центрі уваги веде до захопленню екстравагантної одеждой).

Знання підліткових захоплень допомагає краще зрозуміти внутрішній світ образу і переживання підлітків, покращує взаєморозуміння між підлітками і взрослыми.

У такому віці дуже високого рівня розвитку досягають все без винятку пізнавальні процеси. /13, 14,27/ Стає можливим научение підлітка найрізноманітніших видів практичної і розумової деятельности.

Головна нова риса, з’являється в психології підлітка проти дитиною молодшого шкільного віку, — це вищий рівень самосвідомості, потреба усвідомити себе, немов особистість. К. С. Выгодский вважає, формування самосвідомості становить головний результат перехідного віку. /13, 14/.

Підліток починає вдивлятися себе, хіба що відкриває для себе своє «Я», прагне пізнати сильні й слабкі боку своєї постаті. У нього виникає інтерес себе, до якостям власної особистості, потреба зіставлення себе коїться з іншими людьми, потреба у самооцінці. Уявлення, виходячи з яких в підлітків формуються критерії самооцінки, купуються під час особливої діяльності - самопізнання. Основний формою самопізнання підлітків, на думку Л. Фрідмана і І.Ю. Кулагиной /33/, є порівняння себе коїться з іншими людьми: дорослими, сверстниками.

Поведінка підлітка регулюється його самооцінкою, а самооцінка формується під час спілкування з які вас оточують, а, передусім, зі однолітками. Орієнтація на однолітка пов’язані з потребою сприймали і визнаним групи, колективі, з потребою мати друга, ще, із його сприйняттям однолітка як зразка, який ближчий, зрозуміліше, доступнішими по порівнянню із дорослим людиною. Отже, в розвитку самооцінки підлітка впливають взаємини з однолітками, з класним колективом. /18, 19, 23, 24/.

Зазвичай, громадська оцінка класного колективу отже для підлітка більше, ніж думка вчителів, або батьків, і він дуже чуйно реагує на вплив колективу товаришів. Здобутий досвід колективних взаємовідносин прямо б'є по розвитку її особистість, а отже пред’явленні вимог через колектив — одне із шляхів формування особистості подростка.

У створюються непогані умови на формування організаторських здібностей, діловитості, підприємливості та інших корисних особистісних якостей, що з взаємовідносинами людей тому числі вміння налагоджувати ділові контакти, домовитися про спільних справах, розподіляти між собою обов’язки, і т.д. Такі особисті якості можуть розвиватися практично в усіх галузях діяльності, у яких він втягнутий підліток і який можуть бути організовані на груповий основі: вчення, працю, игра.

Сухомлинський В.А. узагальнює головні особистісні риси, на його думку, цими головними особистісними рисами підлітка є такі /26/:

1. Непримиренність до зла, емоційне неприйняття його, з одного боку, узгоджується з невмінням дати раду складних явищах життя — з другой.

2. Підліток хоче хорошим, йти до ідеалу, але любить, що його прямолінійно воспитывают.

3. Підліткові хочеться бути особистістю. Зробити щось героїчне, романтичне, незвичне. За наявності потреб до дії та бажання самоствердитися підліток ще знає, як цього можна добиться.

4. У підлітка виражено протиріччя між багатством бажань, і обмеженістю сил. Звідси множинність і мінливість захоплень. Підліток боїться знайти свою неспроможність, він просто дуже самолюбив і може прикриватися показною упевненістю, рішучістю, що їх приховується беспомощность.

5. У підлітку дуже поєднуються романтична захопленість і грубі витівки. Захват красою та хронічне ставлення до неї. Він соромиться своїх почуттів. Такі людські почуття здаються йому дитячими. Він побоюється, що Україну вважатимуть надто чутливим, і прикривається грубостью.

Приплив фізичних сил спонукає до діяльності. Чи не в кожного підлітка проявляється весь набір протиріч, та їх можна ігнорувати. Діяльність з підлітком треба враховувати головні вікові і особистісні особливості, основні психологічні новоутворення цього возраста.

1.2. Особливості спілкування подростков.

Одне з найважливіших чинників формування особистості є спілкування. Ідеї у тому, що спілкування відіграє у формуванні особистості, отримали своє подальший розвиток у працях вітчизняних психологів: Ананьева В. Г., Бодалева А. А., Виготського К. С., Леонтьєва О.Н., Ломова Б. Ф., Лурии Г. Р., М’ясищева В.М., Петровського А. В. та інших. /2, 8, 9, 11, 17, 22, 31/.

Проблема слова, промови, виступи, мистецтва впливу говорить на слухачів давню, що налічує понад двадцять століть історії. Багато важливі питання цієї проблеми було у найзагальнішому вигляді поставлені і розглянуті ще Ціцероном. /9/.

Зимова І.А. вважає, що спілкування — зовсім молода проблема 20 століття, бо, тоді як Стародавню Грецію й у в Давньому Римі ораторське мистецтво вивчалося у межах риторики, евристики і діалектики, то, на етапі проблема спілкування вивчається вже з погляду цілого ряду наук: філософії, соціології, соціолінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної психології, педагогіки, педагогічної психології. /9/.

Мовленнєвий спілкування широко досліджується в усьому світі. Створено спеціальні центри вивчення спілкування (наприклад, Центр Карнегі). У цьому досі не досягнуто єдності у витлумаченні поняття «спілкування», його форм, механізмів. Дослідники по-різному, із різних точок зору інтерпретують той процес, створюючи його різні моделі, прелагая різні підходи до нею вивченню: коммуникативно-информационные, інтерактивні, деятельностные і д.р. /2, 8, 9, 11, 17, 31/.

З позиції деятельностного підходу дослідники Леонтьєв О.Н., Андрєєва Г. М. вважають, що спілкування — це складний багатоплановий процес встановлення та розвитку контактів для людей породжуваний потребами у спільній роботи і до складу якого у собі обміну інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприйняття й розуміння іншу людину. /9/.

Твердження єдності спілкування, і діяльність у той час не передбачає однозначності трактування, тобто спілкування розглядають як вид діяльності (Щедровинский Г. П., Леонтьєв О.Н., Рижов В. В., Гусєв Г. И.).

Спілкування, по-перше, — це особливий тип діяльності (комунікативна діяльність), по-друге, умова здійснення будь-який діяльності, в третіх, результат спеціальної задаваемой діяльності. /11/.

Основним визначення використовується таке: спілкування — це взаємодія людей, зміст якого є взаємний обмін поглядами й т.п. для встановлення певних взаємовідносин. /11/.

Розвиток взаємовідносин виступає як провідною діяльність у дитинстві, дошкільному і підлітковому возрастах. Причому у різні періоди розвитку особистості вона не має свої особливості: у дитинстві - це безпосереднє емоційне спілкування /17/, у дошкільній періоді - це ігрова діяльність, у якої дитина освоює відносини між людьми /35/, в такому віці - подальше освоєння взаємовідносин для людей, але вже рівні проти дошкільною періодом. /35,36,4,17/.

Слід зазначити, що питання визначення конкретного типу провідною діяльності підліткового періоду є дві точки зрения:

1. Спілкування приймає статусу провідної типу роботи і має інтимноособистісний характер, предметом спілкування виступає інший — одноліток, а утримання і є побудовою та підтриманням особистих відносин із ним /4/. Цією погляду дотримуються Элькенин Д. Б., Драгунова Т. В., Каган М. С. /36/.

2. У ролі ведучого типу діяльності підлітка виступає суспільно корисна діяльність, у процесі якого відбувається подальше освоєння різної форми взаємовідносин з однолітками, з дорослими і розгортаються, вважає Фельдштейн Д.І., нові форми спілкування «як прилучення підлітків до суспільства «/24,31,32/.

Усі дослідники психології підліткового віку однак поділяють думку визнання того величезного значення, що має для підлітків спілкування з однолітками, тому одним із головних тенденцій підліткового віку є переорієнтування спілкування із батьків, учителів і взагалі старших на ровесників, більш-менш рівних за матеріальним становищем. /22/.

Мудрик А.В. зазначає, що потреба у спілкуванні з однолітками, не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано і з віком посилюється. /22/ Поведінка підлітків, вважає Мудрик А. В., по своєї специфіці, є коллективно-групповым /22/. Таку специфіку поведінки підлітків він пояснює так:

По-перше, спілкування з однолітками — дуже важливий канал інформації, по нього підлітки дізнаються багато речей, які з тих або іншим суб'єктам причин не повідомляють взрослые.

По-друге, Це специфічний вид механічних відносин. Групова гра інші види спільної прикладної діяльності виробляють необхідні навички соціального взаємодії, уміння підпорядковуватися колективної та в той час відстоювати свої права.

По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість груповий приналежності, солідарності, товариській взаємодопомоги дає підліткові почуття добробуту та стійкості. / 22/.

Взаємини із товаришами у центрі життя підлітка багато в чому визначаючи й інші сторона її поведінки й зовнішньоекономічної діяльності. Божович Л. И. зазначає, що у молодшому шкільному віці підвалинами об'єднання дітей найчастіше є співпраця, те в підлітків, навпаки, привабливість занять й інтереси переважно визначаються можливістю широкого спілкування з однолітками. /3/ На початку підліткового віку діти приходять із різним досвідом спілкування з товаришами: тільки в хлопців його вже займає чимале у житті, в іншихлише школою. Згодом спілкування з товаришами дедалі більше виходить поза межі вчення, і школи, включає нові інтереси, заняття, захоплення і перетворюється на самостійну і дуже важливу для підлітків сферу життя. Спілкування з товаришами стає таким притягальним і важливим, що вчення відсувається другого план, можливість для спілкування з батьками виглядає вже такою привабливою. Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і вісім дівчат ні одинаковы.

На погляд, хлопчики переважають у всіх возрастах більш комунікабельними дівчаток. З найбільш раннього віку вони активніше дівчаток входять у контакти коїться з іншими дітьми, затівають спільні ігри тощо. /13,М/.

Проте різницю між статями в рівні комунікабельності й не так кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри хлопчикам величезне емоційне задоволення, у яких зазвичай присутній дух змагання, нерідко гра перетворюється на бійку. Зміст спільної роботи і успіх у ній означають для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії решти учасникам игры.

Спілкування дівчаток видається пасивним, зате більш дружнім і виборчим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку входять у контакти друг з одним і потім, під час ігрового чи ділового взаємодії, вони складається позитивна установка, з’являється потяг друг до друга. Дівчатка, навпаки, входять у контакт головним чином із тими, хто їм подобається, зміст спільної прикладної діяльності їм порівняно второстепенно.

Від самого віці хлопчики тяжіють до більш екстенсивному, а дівчинки до інтенсивному спілкуванню, хлопчики частіше грають великими групами, а дівчинки — вдвох чи з трое.

Социометрическое лонгитюдное дослідження (Д. Едер і М. Халлинен, 1978) кількох шкільних класів (вік дітей від 9 до 12 років) показало, що диады дівчаток є як закритими для сторонніх, ніж хлоп’ячі компанії, але водночас тісніше пов’язані з батьківської сім'єю. Зате хлоп’ячі компанії мають суворіший і стійкий порядок, систему лідерства, більш автономні від взрослых.

Кон В.О. вважає, що психологія спілкування в такому віці і юнацькому віці будується з урахуванням суперечливого переплетення двох потреб: відокремлення (приватизації) і афорилиации, тобто. потреби у приналежності, включённости на якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше проявляється у емансипації контролю дорослих. /14/.

Відчуття самотності й неприкаяності, що з віковими труднощами становлення особистості, викликає в підлітків невтомну спрагу спілкування, і групування з однолітками, у суспільстві що вони перебувають чи сподіваються знайти те, у яких їм відмовляють дорослі: спонтанність, порятунок і визнання власну значимість. Для підлітка важливо як бути разом із однолітками, але, і, займати у тому числі що задовольнить її становище. Для деяких країнах це прагнення може виражатися у бажанні зайняти групи позицію лідера, й інших — бути визнаним, улюбленим товаришем, для третіх — незаперечний авторитет в якомусь справі, але у будь-якому випадку він є головним мотивом поведінки підлітків, особливо молодших подростков.

Зовнішні прояви комунікативного поведінки молодших підлітків дуже суперечливі /34/.С одного боку, прагнення у що там що такими самими, й усе, з іншого — бажання виділитися, відзначитися будь-який ціною; з одного боку, прагнення заслужити повагу та авторитет товаришів, з іншого — бравирование власними недостатками.

Д.І. Фельдштейн виділяє три форми спілкування підлітків: інтимноособисту, стихийно-групповую, социально-ориснтированную /32/.

Інтимноособистісне спілкування — взаємодія, заснований власних симпатіях, — «я «і «ти ». До такого спілкування виступає співучасть співрозмовників щодо проблем одне одного. Интимно-личностное спілкування виникає за умови спільності цінностей партнерів, а співучасть забезпечується розумінням думок, почуттів та намірів одне одного, емпатією /34/. Вищими формами интимно-личностного спілкування є дружба і любовь.

Стихийно-групповое спілкування — взаємодія, заснований на випадкових контактах — «я «і «вони ». Стихийно-групповой характер спілкування підлітків домінує у тому випадку, а то й організована суспільно-корисна діяльність, подростков/11/. Такий вид спілкування призводить до появи різноманітних підліткових компаній, неформальних груп. У процесі стихійногрупового спілкування сталого характеру набувають агресивність, жорстокість, підвищена тривожність, замкнутість і т.д.

Социально-ориентированное спілкування — взаємодія, заснований на спільному виконанні суспільно-важливих справ — «я «і «суспільство ». Соціальноорієнтоване спілкування обслуговує суспільні потреби покупців, безліч є чинником, що його розвитку форм життя груп, колективів, організацій корисною і т.д./23/.

Дослідження, проведені Д.І. Фельдштейном /24-/, показують, що потреба підлітка в интимно-личностном спілкуванні переважно задовольняються (31% і 34%), потреба у социально-ориентированном спілкуванні залишається неудовлетворённой в 38,5% випадків, що зумовлює переважання стихийно-группового спілкування (56%), хоча потреба у даної формі виражена в мінімальному количестве.

Матеріали проведеною дослідно-експериментальної роботи показують, що спілкування підлітків набуває интимно-личную і стихийно-групповую форму за відсутності развёрнутой суспільно корисної діяльності. Невключённостъ підлітків до системи общественно-полезных справ, як наслідок цього, неможливість задовольнити що з’явилася потреба у затвердженні своєю «новою соціальної позиції з суспільстві, що забезпечується розширенням соціально орієнтованою форми спілкування, призводить до активізації інтимноособистісного і ще більшою мірою стихийно-группового спілкування /24/.

Фельдштейн Д.І. вважає, що за умови планомірного і послідовного включення підлітків до системи суспільно корисної діяльності різко зростає, по-перше, потреба підлітка в соціальноорієнтованої формі спілкування, по-друге, потреба у інтимно-особистий спілкуванні кілька знижується, яке саме зазнає суттєві зміни, потреба у стихийно-групповом спілкуванні падає майже нуля. /24/.

Фельдштейном Д.І. проводили дослідження на виявлення кола спілкування підлітків і мотивів спілкування. Результати засвідчили, що після кожної форму спілкування відповідає певний коло общения.

Так, при інтимно-особистій формі партнерами зі спілкування у підлітків частіше всього виступають товариші з классу-50,5%, друзяки з двору-29%, товариші з команді, клубу, кружку-14%, старші ребята-8,2%.

Дорослі, і навіть молодші діти виключені як партнерів спілкування, які, певне, уявити не можуть для підлітків особистої значимості в ролі суб'єктів общения.

При стихийно-групповой формі спілкування ієрархія переваги партнерів спілкування інша. У ньому чільне місце займають товариші з двору (65,5%), більш старші (18,9%) і більше молодші (6,7%), хлопці, випадкові дорослі (2,7%). Товариші за класом займають незначне місце у колі спілкування підлітків даної группы.

Педагоги і батьки взагалі входять до кола спілкування підлітків даної форми. Це неспроможна не насторожувати, оскільки стихійно складаються неформальні групи підлітків нерідко набувають протиправну спрямованість, перетворюючись на кримінальні об'єднання /24/.

Для підлітків, що у соціально орієнтованою формі спілкування, особистісно значимими партнерами спілкування є сверстники.

1.3. Основні складнощі у комунікативної деятельности.

Однією за складних проблем психології є труднощі, із якими людина наштовхується у діяльності, спілкуванні. Проблема труднощів, чи «бар'єрів «спілкування, як об'єкт спеціального дослідження вивчається з середини 20 століття (Д. Каті, Л. Лі, Р. Лассвелл, М. Андерсен, Е.С. Кузьмін, Б. Д. Парыгин, В.Ф. Ломів, А. А. Коломенський, А. А. Климов і др.).

У навчальної діяльності труднощі і труднощі взаємодії між учнями всередині класу, або групи досліджуються досить інтенсивно з метою встановити фактори, що впливають труднощі, причини, їх викликають, значення труднощів у діяльності тощо. (Н.В. Кузьміна, О.Н. Леонтьєв, О. К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е. Б. Цуканова, В. В. Рижов, Л. А. Неварницына і др.).

Зимова І.А. дає таке визначення. Труднощі зі спілкуванням — це суб'єктивно пережите людиною стан «збою «у реалізації прогнозованого (планованого) спілкування внаслідок неприйняття партнера спілкування, його дії, нерозуміння тексту (повідомлення), нерозуміння партнера, зміни комунікативної ситуації, власного психологічного стану. /9/.

Кан-Калик В.А. називає складнощі у спілкуванні якимись «психологічними бар'єрами », які перешкоджаю нормальному спілкуванню, впливають на діяльність суб'єктів. /9/.

Труднощі, вважає О. К. Маркова, виявляються у вигляді зупинки, перерви діяльності, самого спілкування, неможливості його продовження /9/. Труднощі мають кілька функцій. Позитивна функція труднощі (по О.К. Маркової) має дві значення: а) индикаторное (залучення уваги слушателя-партнера); б) стимулюючий, мобилизирующее (активізація діяльності під час аналізу і подоланні труднощі, набуття досвіду). /9/.

У той самий час О. К. Маркова фіксує і негативну функцію затрруднения, має два значення: а) стримуюче (у разі відсутності умов подолання труднощі чи наявності незадоволеності собою, наприклад, занижену самооцінку); б) деструктивне, руйнівну (труднощі призводять до зупинці, розпаду діяльності, догляду від спілкування). /9/.

На етапі труднощі чи «бар'єри «спілкування розглядаються із різних позицій. У межах загальної психології вони класифікуються як смислові, емоційні, когнітивні, тактичні. /9/ У деятельностном підході, на думку Л. А. Поварнишиной, виділяються дві групи труднощі спілкування: мотивамиенные і операційні, які у своє чергу виявляється у когнітивної, ефективною і поведінкової сферах. /23/.

Зимова І.А. виділяє такі основні області труднощі людини у спілкуванні: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, індивідуальнопсихологічна, вікова, діяльнісна, область міжособистісних відносин. /9/.

Статусно-позиционно-ролевая область труднощів зі спілкуванням — Це область обумовлюється цілу низку причин: сімейним вихованням, позицією в спільності, атрибутами ролі, статусом заклади і т.д. /9/ Ці труднощі творяться у умовах асиметрії статусів, позиції комплементарності (взаємодоповнюваності) правий і обов’язків конвенціональних ролей.

Вікова область впливу виникає у певної віковій групі, наприклад, відомо, що вона до школи віддає перевагу спілкуванню з дорослими, до підліткового віку майже половину дітей віддає перевагу спілкуванню зі однолітками, після закінчення школи юнаки та дівчата виявляють зацікавлення спілкуванню з дорослими. /9/.

Область индивидуально-психологических труднощів — Це те область, де індивідуально-психологічні особливості партнерів спілкування виступають на ролі причини комунікативних затруднений.

Климов Е.А. зазначає, що збіг індивідуальних стилів діяльності, оражающих індивідуально-психологічні особливості, є одна з умов незатрудненного спілкування. /9/.

Серед индивидуально-психологических особливостей партнерів, надають найбільший вплив на спілкування і викликають у разі невідповідності йому труднощі, найчастіше відзначається: коммуникативность, контактність, емоційна стійкість, імпульсивність (реактивність), екстра-, интровертированность і т.д.

Найбільш вивченим серед индивидуально-психологических чинників, викликають труднощі спілкування, є экстраверсия-интроверсия. До индивидуально-психологическим чинникам, що викликають певні труднощі зі спілкуванням, і з позиції говорить, і з позиції слухача, належить когнітивний стиль діяльності. /9/ Це цілу систему особливостей пізнавальної, передусім аналітико-синтетичною діяльності (С.Л. Рубінштейн) /9/ Когнітивний стиль — є стійко демонстрована в мінливих ситуаціях, і зокрема в комунікативних ситуаціях, специфіка пізнавальної діяльності. Розмежовуються два полярних стилю — з низькою і високої диференціацією. Дані багатьох досліджень свідчить про тому, що суб'єкти з низькою психологічної диференціацією воліють межличностную і групову діяльність індивідуальної, вони одержали понад успішні в спілкуванні (Н.П. Іванов). /9/ Люди із високим диференціацією когнітивних структур виявляють більше розуміння іншого человека.

Досить великі труднощі викликає відсутність чи низький рівень емоційної регуляції, які у неконтрольованої реакції партнерів спілкування друг на друга, протягом усього комунікативну ситуацію. Стрессером може бути діяльність, партнер чи сам який провіщає (Н.В. Вітт). /9/ Залежно від надання цього змінюється загальна тональність спілкування, інтонаційна, лексикограматична характеристика тексту, невербальні средства.

Відповідність индивидуально-психологических особливостей, які включають інтелектуальні, емоційні, поведінкові, особистісні прояви, можуть як полегшити, і утруднити общение.

Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткіна, вважають, що причинами труднощів спілкування є: неблагополучні відносини у сім'ї, що виявляються в непослідовності та суперечливості виховання. /13/ Також причинами, на думку, можуть бути психофізіологічні порушення, соматичні і спадкові захворювання. Часто ознакою захворювання є відмови від контактів із людьми, уникнення будь-якого спілкування, перехід у себе, замкнутість і пасивність. Можливо прояв підвищеної збуджуваності з агресивністю, драчливостью, підвищена схильність до конфліктів, мстивість, прагнення заподіяти боль.

Труднощі зі спілкуванням відчувають котрі мають рухової расторможенностью, зі схильністю до різких коливань настрої, плаксивістю, помисливістю. На особливості спілкування впливає тип нервової системи, що у темперамент. Для сангвініків — підвищена активність, багатство міміки та рухів, емоційність, вразливість, контактність з людьми, хоча ні сталості у уподобаннях. /13/.

Кон І.С. вважає, найпоширеніша труднощі спілкування підлітків і молоді - це сором’язливість. /14/ З 2500 опитаних американських студентів у дітей віком із 18 до 21 року (Р. Пильконис, Ф. Зімбардо) 42% вважає себе соромливими, причому 60% їх розглядають сором’язливість, як серйозну труднощі /15/.

Кон І.С. стверджує, що, хто вважає себе сором’язливим, відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш здатні контролювати і спрямовувати своє сомиальное поведінка, більш тривожні, схильні до невротизму і переживають більше комунікативних труднощів. /14/ Щоб спілкування протікало нормального руслі, на думку Кіна І.С., підліткам треба позбуватися їх сором’язливості. /14,15/ Зимова І.С. називає ще одне область комунікативних труднощів — це міжособистісні стосунки. У тому основі лежать симпатія (антипатія), прийняття (неприйняття), збіг ціннісними орієнтаціями та його розбіжність, совмещенность чи відмінність когнітивних у цілому індивідуальних стилів діяльності общения.

Усе це й багато іншого можуть полегшити чи утруднити взаємодія людей, до його припинення. /9/.

Важливою міжособистісної особливістю партнерів, викликає складнощі у спілкуванні, є домінування одного чи іншого особистісного стани в кожного їх. /9/.

Зазначається, що проявлениязатрудненности спілкування, зумовлені чинником міжособистісних відносин, виявляються формі зміни стилів ділового спілкування. За даними досліджень /9/, серед чинників труднощі спілкування міжособистісні стосунки займають I место.

Поварницына Л.А. виділяє шість груп труднощів спілкування /23/.

1 група — труднощі, пов’язані з невмінням поводитися, незнанням що як і сказать;

2 група — труднощі, пов’язані з нерозумінням і неприйняттям партнера общения;

3 група — труднощі, викликані нерозумінням партнера спілкування, тобто. недостатньою сформированностью власної перцептивной боку общения;

4 група — труднощі, пов’язані з переживанням невдоволення, навіть роздратування стосовно партнеру;

5 група — труднощі, викликані загальної незадоволеністю людини общением.

Отже, аналізуючи причини, викликають складнощі у спілкуванні, можна дійти невтішного висновку, що частими причинами труднощів спілкування можуть, по думці дослідників /2,5,6,7,11,12,23/, виступати індивідуальнопсихологічні особливості спілкування, які включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви людини. Як особистісні особливості людини до рівня спілкування, розглядається у 2 главі. II. Експериментальне психологічне вивчення комунікативних здібностей підлітків для виявлення причин, викликають складнощі у общении.

II.1. Мета і завдання исследования.

Метою згаданої роботи є підставою вивчення комунікативних здібностей підлітків виявлення причин, викликають складнощі у общении.

Завдання исследования:

I. Вивчення рівня комунікаційних здібностей з допомогою методики КОС-1 до і після проведення коррекционной работы.

II. Вивчення особистісних здібностей піддослідних з допомогою тесту Коттела.

III. Порівняння виявлених показників експериментальної групи і встановлення залежності комунікативних здібностей від особистих особливостей піддослідних з виявлення основних причин, викликають складнощі у общении.

IV. Упорядкування коррекционной програми з профілактики та труднощів спілкування в підлітковому возрасте.

Дослідження проводили з 17 листопада 1998 р. до березня 1999 г.

Під час експерименту брали участь учні Кудехинской середньої школи Порецкого району. На базі цієї вікової групи склалася експериментальна група. Кількість піддослідних — 14 человек.

Відповідно до цілями і завданнями проведеного дослідження заплановані і здійснено 3 етапу эксперимента:

I ЕТАП — констатирующий.

Діагностика комунікативних здібностей за методикою КОС-1 і особистих якостей піддослідних за методикою Кеттела.

II ЕТАП — формирующий.

Упорядкування і виконання програми психокоррекционных ігор по профілактиці та подолання труднощів спілкування підлітків в експериментальної группе.

III ЕТАП — контрольный.

Повторна діагностика комунікативних здібностей за методикою КОС-1 в експериментальної группе.

Відповідно до поставленими завданнями I етап експерименту розбитий на 2 серии:

1 серія — спрямовано вивчення комунікативних особливостей испытуемых.

2 серія — спрямовано вивчення особистих якостей испытуемых.

II.2. Методики исследований.

1. Методика «Тест Кеттеля «.

(скорочений варіант) /29/.

Тестування особливостей характеру. Випробуваному пропонується кожному питанні вибрати одне із трьох варіантів відповіді і зазначити літери (a, b, c) обраного відповіді близько номери питання. Розташовувати запитання по зазначеному зразком, суворо дотримуватися запропонованого розташування номерів вопросов.

| |a |b |з | | | | | |79. |Результат |Средне|Поясне| | | | | | | | | | | | |е |ние | | | | | | | | | | | | |значен| | | | | | | | | | | | | |не | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |.

Вопросы.

1. Якби сказав, що небо перебуває «внизу «й узимку «спекотно », я був би назвати злочинця: a) бандитом; b) святим; з) тучей.

2. Коли лягаю спати, я: a) засинаю швидко; b) щось середнє; з) засинаю з трудом.

3. Якби вів машину дорогою, де дуже багато інших машин, волів б: a) пропустити вперед большиство машин; b) не знаю; з) обігнати все що йдуть попереду машины.

4. Мені важливо, щоб в усьому, що навколо мене, був безладдя: a) вірно; b) важко; з) неверно.

5. Більшість людей якими буваю в компаніях, безсумнівно ради мене бачити: a) вірно; b) іноді; з) нет.

6. Я скоріш займався: a) фехтуванням і танцями; b) важко сказати; з) боротьбою і баскетболом.

7. Мене тішить, що той, що роблять, зовсім те що, що потім вони розповідають звідси: a) так; b) іноді; з) нет.

8. Коли друзі жартують з мене, я зазвичай сміюся із усіма й зовсім не від ображаюся: a) так; b) не знаю; з) нет.

9. Якщо мені хтось нагрубить, можу швидко забути звідси: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

10. Зрештою, мені подобаються нові шляхи у виконанні будь-якої роботи, ніж дотримуватися випробуваних прийомів: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

11. Коли планую щось, визнаю за краще робити це самостійно, без чиєїсь допомоги: a) вірно; b) іноді; з) нет.

12. Гадаю, що менш чутливий і менше збуджений, ніж більшість людності: a) вірно; b) важко сказати; з) неверно.

13. Мене дратують люди, які можуть швидко приймати рішення: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

Кінець першого столбца.

14.Я гадаю, що слово, протилежне за змістом протилежності слова «неточний «- це: a) недбалий; b) приблизний; з) неверно.

15. Я вистачає енергії, що мені це потрібно: a) так; b) важко; з) нет.

16. Мене більше дратують люди, які: a) своїми грубими жартами вганяють людей фарбу; b) важко відповісти; з) створюють незручність мені, запізнюючись на домовлену встречу.

17. Гадаю, що: a) в усіх треба робити однаковою старанно; b) важко сказати; з) будь-яку роботу треба виконувати однаково старанно, коли ви ми за неї взялись.

18. Мені завжди їм доводиться долати зніяковілість: a) так; b) можливо; з) нет.

19. Мої друзі частіше: a) радяться зі мною; b) роблять й інше порівну; з) дають мені советы.

20. Якщо приятель обманює дрібниці, я скоріш віддаю перевагу зробити вид, що ні зауважив цього, ніж викрити його: a) так; b) іноді; з) нет.

21. Не можу байдуже слухати, як інші люди висловлюють мдеи, протилежні тим, у яких я твердо вірю: a) вірно; b) важко відповісти; з) неверно.

22. Мене хвилюють минулі вчинки, і помилки: a) так; b) не знаю; з) нет.

23. Якби однаково добре умів змінюватися і й інше, то б віддав перевагу: a) витрачати час на шахи; b) важко; з) витрачати час на городки.

24. Мені подобаються товариські компанійські люди: a) так; b) не знаю; з) нет.

25. Я настільки обережний і практичний, що поруч мене може бути менше неприємних несподіванок, ніж із на інших людей: a) так; b) важко; з) нет.

26. Можу забути про своє турботах та обов’язків, що мені це необхідно: a) так; b) іноді; з) нет.

Кінець другого столбца.

27. Яке слово не пов’язані з іншим: a) кішка; b) близько; з) солнце.

28. Те, що у певної міри відволікає мою увагу: a) дратує мене; b) щось середнє; з) не турбує мене совершенно.

29. Якби мене було багато грошей, то я: a) подбав б у тому, ніж викликати себе заздрості; b) не знаю; з) жив би, не обмежуючи себе не в чем.

30. Люди повинні це робити більше, що вони роблять зараз, вимагати дотримання законів моралі: a) так; b) іноді; з) нет.

31. Мені казали, що дитиною був: a) спокійним і як міг залишитися один; b) не знаю; з) жвавий і подвижным.

32. Мені б практична повсякденна роботу з різними настановами й машинами: a) так; b) не знаю; з) нет.

33. Гадаю, більшість свідків кажуть правду, навіть якщо нелегко їм: a) так; b) важко; з) нет.

34. Я намагаюся глузувати з жартів негаразд голосно, як це робить більшість людності: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

35. Я будь-коли почуваюся таким нещасним, що хочеться плакати: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

36. У музиці я насолоджуюся: a) маршами у виконанні військових оркестрів; b) не знаю; з) скрипковим соло.

37. Я скоріш віддав перевагу провести літній місяць: a) у селі з однією чи двома друзями; b) важко сказати; з) очолюючи групу у туристичній лагере.

38. Зусилля, витрачені складання планів: a) будь-коли зайві; b) важко; з) не стоять этого.

39. Необхідні вчинки, і висловлювання моїх приятелів на мою адресу не кривдять мене і засмучують: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

Кінець третього столбца.

40. Будинок так належить до кімнати, як дерево: a) до лісу; b) рослині; з) листу.

41. Те, що, в мене неможливо: a) рідко; b) іноді; з) часто.

42. У багатьох справ я: a) віддаю перевагу ризикнути; b) не знаю; з) віддаю перевагу діяти наверняка.

43. Зрештою, мені подобається людина: a) великого розуму, він був навіть ненадійний і непостійна; b) важко; з) зі середніми здібностями, зате вміють протистояти всяким соблазнам.

44. Я приймаю рішення: a) швидше, ніж абсолютна більшість людей; b) не знаю; з) повільніше, ніж інші люди.

45. На мене велике враження виробляють: a) майстерність і вишуканість; b) важко; з) сила і мощь.

46. Вважаю, що людина, схильний до співробітництва: a) так; b) щось середнє; з) нет.

47. Я віддаю перевагу: a) вирішувати питання, що стосуються особисто мене, сам; b) важко відповісти; з) радитися з друзьями.

48. Якщо людина і не відповідає відразу по тому, який у мене щось сказав, то відчуваю, що, має бути, сказав якусь дурість: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

49. У шкільні роки більше всього отримав знань: a) під час уроків; b) важко; з) читаючи книги.

50. Я уникаю громадської праці та що з цим відповідальності: a) вірно; b) іноді; з) неверно.

51. Коли питання, які треба вирішити, дуже важкий і жадає від мене багато зусиль, намагаюся: a) зайнятися іншими питаннями; b) важко відповісти; з) вкотре спробую вирішити це вопрос.

52. Я виникають сильні емоції, тривога, гнів, напади сміху і т.д. начебто, зволікається без жодної причини: a) так; b) іноді; з) нет.

Кінець четвертого столбца.

53. Гадаю, що прийняв правильне число, які мають продовжити ряд 1,2,3,6,5 буде: a) 10; b) 5; з) 7.

54. Іноді корчі в мене бувають нетривалі напади нудоти і запаморочення без певної причини: a) так; b) іноді або знаю; з) нет.

55. Я віддаю перевагу скоріш відмовитися від своєї замовлення, ніж доставити офіціанту зайве занепокоєння. a) так; b) іноді; з) нет.

56. На вечірці до душі: a) брати участь у цікавою роботі; b) важко відповісти; з) дивитися, як люди відпочивають і відпочивати самому.

57. Я висловлюю свою думку незалежно від цього, скільки людей можуть його почути: a) так; b) іноді; з) нет.

58. Якби зміг перенести до минулого, б більше хотів зустрітися: a) з Колумбом; b) не знаю; з) з Пушкиным.

59. Я змушений утримувати себе, ніж улагоджувати чужі справи: a) так; b) іноді; з) нет.

60. Якщо людей думають мене погано, я — не намагаюся переконати їх, а продовжую надходити бо вважаю за потрібне: a) так; b) важко; з) нет.

61. Якщо бачу, мій старий друг холодний зі мною ще й уникає мене, я зазвичай: a) відразу ж потрапити гадаю, що він поганий настрій; b) не знаю; з) тривожуся у тому, який зрадливий вчинок я совершил.

62. Усі нещастя відбуваються через людей: a) які намагаються в усі вносити зміни, хоча вже є задовільні шляхи вирішення цих питань; b) не знаю; з) які відкидають нові, багатообіцяючі предложения.

63. Маю задоволення, розповідаючи місцеві новини: a) так; b) іноді; з) нет.

64. Акуратні, вимогливі люди й не уживаються зі мною: a) вірно; b) іноді; з) нет.

65. Мені здається, що менш дратівливий, ніж безліч людей: a) вірно; b) не знаю; з) неверно.

Кінець п’ятого столбца.

66. Якщо стрілки годин зустрічаються за 65 хвилин, відведені по точним годинах, то ці годинник: a) відстають; b) йдуть правильно; з) спешат.

67. Мені нудно: a) часто; b) іноді; з) редко.

68. Люди кажуть, що це подобається робити всі своїми оригінальними способами: a) вірно; b) іноді; з) нет.

69. Будинку школярів у вільний час я: a) базікаю і відпочиваю; b) важко відповісти; з) займаюся важливими мене делами.

70. Я несміливо й обережно належу до зав’язуванню дружніх стосунків з новими людьми: a) так; b) іноді; з) нет.

71. Вважаю, що той, що кажуть віршами, не складно також висловлювати прозою. a) так; b) іноді; з) нет.

72. Я підозрюю, що, із якими я приятельських відносинах, може стати зовсім на друзями за спиною: a) так, здебільшого; b) іноді; з) немає, редко.

73. Гадаю, було б цікавіше бути: a) натуралістом, працювати з рослиною; b) не знаю; з) страховим агентом.

74. Я піддається безпричинному власний страх і відразі стосовно деяких речей, деяким тваринам: a) так; b) іноді; з) нет.

75. Я люблю розмірковувати у тому, як можна б поліпшити світ: a) так; b) важко; з) нет.

76. Я віддаю перевагу гри: a) де треба гратися у команді плюс партнера; b) не знаю; з) де кожен грає за себя.

77. Вночі мені сняться фантастичні чи безглузді сни: a) так; b) іноді; з) нет.

78. Якщо залишуся у домі один, то кілька днів відчуваю тривогу і переляк: a) так; b) іноді; з) нет.

79. Якщо мати Марії є сестрою отця Олександра, то що означає Олександр стосовно батькові Марії?: a) двоюрідним братом; b) племінником; з) дядей.

Перевірка результатів (в баллах).

| |b1 | |c1 | |b1 | |c1 | |a1 | |c1 |79.|b1 | | |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| | | | |b1,c2| |b1,c2| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| | | | |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| | | | |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| | | | |a2,b1| |a2,b1| |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| | | | |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| |b1,c2| |a2,b1| |a2,b1| | | | |b1,c2| |a2,b1| |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| | | | |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| | | | |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| |b1,c2| |a2,b1| | | | |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| | | | |a2,b1| |a2,b1| |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| |b1,c2| | | | |a2,b1| |b1,c2| |b1,c2| |a2,b1| |b1,c2| |a2,b1| | |.

Примітка: читати, b-1 бал, с-2 бала, бали підсумовувати окремо по кожному чиннику і порівнювати з середніми значениями.

Методика дослідження комунікативних і організаторських здібностей (КОС-1) /6,7/.

Мета дослідження: виявити рівень комунікативних і організаторських здібностей та його відповідність вимогам обраної школярами майбутньої профессии.

Інструкція щодо застосування методики.

Учням пропонується вирішити 40 вопросов:

1. Чи багато в вас друзів, із якими ви постійно общаетесь?

2. Чи часто ви спромагаєтеся схилити більшість своїх друзів до прийняттю ними вашого решения?

3. Чи довго вас турбує образу, заподіяної вам будь-ким із ваших друзей?

4. Чи завжди вам важко орієнтуватися у створеної критичної ситуации?

5. Чи є в вам прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?

6. Чи подобається вам займатися громадською работой?

7. Чи правда, що вам приємніше та простіше проводити період із книжками чи будь-яким заняттям, ніж із людьми?

8. Якщо виникли деякі перешкоди у виконанні ваших намірів, то легко чи вам полишати них?

9. Чи легко ви установлюєте контакти з людьми, які старше Вас по возрасту?

10. Любіть ви придумувати чи організовувати відносини із своїми товаришами різноманітні ігри та развлечения?

11. Чи важко вам включитися у нові вам компании?

12. Чи часто ви відкладаєте інші дні ті справи, які було б виконати сегодня?

13. Чи легко вам встановлювати контакти з незнайомими людьми?

14. Чи прагнете ви домогтися, щоб ваші товариші діяли у відповідність до вашими планами, мнением?

15. Чи важко ви осваиваетесь з нового коллективе?

16. Чи правда, що з вас це не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов’язань, обязанностей?

17. Чи прагнете ви при нагоді ознайомитись і поговорити з новим человеком?

18. Чи часто у вирішенні важливих справ ви приймаєте ініціативу на себя?

19. Дратують чи вас оточуючі люди і працювати хочеться чи вам побути одному?

20. Чи, що ви погано орієнтуєтеся у незнайомій вам обстановке?

21. Чи подобається вам перебувати серед людей?

22. Чи виникає ви роздратування, якщо ви вдається закінчити розпочате дело?

23. Чи відчуваєте ви почуття труднощі, незручності чи сорому, якщо й доводиться виявляти ініціативу, щоб ознайомитися з новим человеком?

24. Чи, що ви втомлюєтеся від частого спілкування з товарищами?

25. Любіть ви брати участь у колективних играх?

26. Чи часто ви виявляєте ініціативу під час вирішення питань, які зачіпають інтереси ваших товарищей.

27. Чи, що ви почуваєтеся невпевнено серед малознайомих вам людей?

28. Чи правда, що ви рідко прагнете доведенню своїх прав?

29. Гадаєте ви, що вам технічно нескладне особливих зусиль внести пожвавлення в малознайому компанию?

30. Приймаєте ви що у громадської роботи, у шкільництві (классе)?

31. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликим кількістю людей?

32. Чи правда, що ви прагнете обстоювати свою думку, якщо вона відразу прийнято вашими товарищами?

33. Чи відчуваєте ви себе позбавляєте невимушено, потрапивши у незнайому вам компанию?

34. Чи охоче ви приступаєте до організації різних заходів для своїх товарищей?

35. Чи, що ви почуваєтеся досить упевнено і спокійно, коли випадає говорити щось великий групі людей?

36. Чи часто ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, свидания?

37. Чи правда, що з дуже багато друзей?

38. Чи часто ви опиняєтеся центрі уваги своїх товарищей?

39. Чи часто ви бентежитеся, відчуваєте ніяковість спілкування з малознайомими людьми?

40. Чи, що ви дуже впевнено себе у оточенні великий групи своїх товарищей?

Якщо відповідь позитивний, то відповідної клітині бланка школяр має поставити «+ », якщо негативний — знак «- «.

Бланк.

|1 | |2 | |3 | |4 | |5 | |6 | |7 | |8 | |9 | |10| | |11| |12| |13| |14| |15| |16| |17| |18| |19| |20| | |21| |22| |23| |24| |25| |26| |27| |28| |29| |30| | |31| |32| |33| |34| |35| |36| |37| |38| |39| |40| |.

Обробка результатов.

З допомогою дешифратора підрахувати кількість співпадаючий з дешифратором відповідей в кожному поділу методики.

Дешифратор.

|Коммуникативные здібності |Організаторські здібності | |1+ 3- 5+ 7- 9+ 11- 13+ 15- 17+ 19- |2+ 4- 6+ 8- 10+ 12- 14+ 16- 18+ 20- | |21+ 23- 25+ 27- 29+ 31- 33+ 35- 37+ |22+ 24- 26+ 28- 30+ 32- 34+ 36- 38+ | |39- |40- |.

Після цього треба визначити оціночний коефіцієнт (До) за такою формулою К=м/20, де м — кількість збігаються з дешифратором відповідей, 20 — максимально можливу кількість совпадений.

Інтерпретація результатов.

Користуючись оцінної шкалою, профориентатор, шкільний психолог визначає школярі рівень комунікативних і організаторських способностей.

|Способности |Рівень | | |Низький |Нижче |Середній |Вище |Високий | | | |середнього | |середнього | | |Комунікативні |0,1−0,45 |0,46−0,55 |0,56−0,65 |0,66−0,75 |0,78−1,0 | |Організаторські |0,2−0,55 |0,56−0,65 |0,66−0,7 |0,71−0,8 |0,81−1,0 |.

Перевірюваний, який одержав оцінки 1, має украй низький рівень прояви організаторських чи комунікативних способностей.

Перевірюваний, який одержав оцінки 2, рветься до спілкування, відчуває себе скованно у новій компанії, воліє проводити час віч-на-віч із собою, обмежує свої знайомства, відчуває складнощі у встановленні контактів із людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтується в незнайомій ситуації, не відстоює свою думку, важко переживає образи. Прояв ініціативи суспільної діяльності вкрай занижена, у багатьох справах вона віддає перевагу уникати прийняття самостійних решений.

Перевірюваний, який одержав оцінки 3, прагне контактів із людьми, не обмежує коло своїх знайомств, відстоює свою думку, планує свою роботу. Проте цих схильностей не вирізняється високою устойчивостью.

Перевірюваний, який одержав оцінки 4, не втрачається на нової обстановці, швидко знаходить друзів, постійно прагне розширити коло своїх знайомств, займається громадську діяльність, допомагає близьким, друзям, виявляє ініціативу зі спілкуванням, із задоволенням бере участь у організації громадських заходів, здатний прийняти самостійного рішення, у важкою ситуации.

Перевірюваний, який одержав оцінки 5, активно прагне організаторської і комунікативної діяльності, відчуває у ній потреба. Швидко орієнтується у важких ситуаціях, невимушено поводиться з нового колективі. У важливій справі чи створеної складній ситуації воліє приймати самостійного рішення, відстоює свою думку і домагається, щоб було прийнято товаришами. Може внести пожвавлення в незнайому компанію, любить організовувати різноманітні ігри, заходи, наполегливий в діяльності, що його приваблює. Сам шукає такі справи, які задовольняли його потреби у комунікативної і організаторської деятельности.

Методика констатує лише готівковий рівень розвитку комунікаційних і організаторських схильностей у цей період розвитку особистості. Не залишаться незмінними у процесі її подальшого розвитку людей. За наявності мотивації, цілеспрямованості та належних умов діяльності дані схильності можуть розвиватися. II.2. Результати дослідження та аналіз даних по методикам.

Дані, отримані У першій серії експерименту, і експериментальної групі - дослідження рівні комунікативних здібностей, відбито у таблиці № 1.

Таблиця № 1.

Рівні комунікативних способностей.

З таблиці № 1 видно, що у експериментальної групі виділяються такі рівні комунікативних способностей:

— низький: 1 навчань (7%);

— нижчий від середнього: 2 учня (14,3%);

— середній: 6 учнів (43%);

— високий: 3 учня (21,4%);

— дуже високий: 2 учня (14,3%).

Домінуючим рівнем, у експериментальної групі є «середній (43%). Піддослідні, мають даний рівень, немає високим стійким потенціалом комунікаційних способностей.

Друга серія експерименту спрямовано вивчення особистісних особливостей піддослідних з допомогою методики Кеттела.

Дані, отримані щодо особистих якостей в експериментальної групі, представлені у таблиці № 2.

Таблиця № 2.

Показники особистих якостей в експериментальної группе.

| |Ф.И. |B |З |E |G |H |J |K |L |O |Q1 |Q2 |Q3 |Q4 | | |Інна До. |4 |8 |5 |10 |7 |3 |6 |7 |8 |7 |4 |4 |4 | | |Ліда М. |1 |9 |9 |8 |11 |5 |5 |4 |5 |5 |1 |3 |5 | | |Сергій |3 |10 |11 |3 |10 |1 |5 |7 |3 |5 |4 |2 |4 | | |З. | | | | | | | | | | | | | | | |Олег З. |4 |6 |5 |3 |4 |3 |6 |7 |3 |4 |2 |2 |1 | | |Сашко Х. |1 |7 |9 |9 |10 |5 |6 |8 |9 |7 |6 |7 |7 | | |Сашко Ю. |3 |9 |9 |9 |8 |2 |7 |4 |8 |7 |4 |7 |5 | | |Олена У. |3 |6 |7 |8 |7 |6 |7 |8 |5 |5 |4 |2 |1 | | |Сашко Ц. |1 |8 |10 |7 |9 |2 |7 |8 |8 |7 |2 |6 |2 | | |Надя Р. |4 |6 |9 |8 |7 |5 |6 |6 |9 |6 |5 |6 |6 | | |Ганна Р. |3 |8 |8 |8 |6 |6 |5 |8 |4 |7 |1 |6 |6 | | |Лада До. |4 |4 |8 |8 |10 |4 |8 |8 |8 |4 |6 |4 |7 | | |Маша Л. |4 |9 |5 |7 |7 |8 |5 |8 |10 |8 |3 |2 |7 | | |Світу Р.|5 |4 |8 |6 |4 |6 |6 |8 |9 |6 |7 |5 |7 | | |Таня З. |3 |4 |7 |8 |6 |3 |3 |3 |4 |6 |4 |3 |4 |.

З таблиці № 2 видно, діагностика особистісних виявила в експериментальної групі такі особливості: конкретний інтелект (12 чол.), емоційна нестійкість (7 чол.), домінантність, самовпевненість (11 чол.), обережність, стриманість (8 чол.), жескость (13 чол.), хитрість, розважливість (11 чол.), тривожність, депресивність (7 чол.), некоректні із громадським думка (11 чел.).

Отже, аналізуючи результати 2 серій експерименту, отриманих на констатирующем етапі дослідження, виходячи з аналізі вивченій літератури, можна припустити, що у рівень комунікативних особливостей впливають особистісні особливості піддослідних, у результаті можуть бути складнощі у общении.

Яка Формує етап експерименту (комплекс деяких занять із профілактиці та подолання негараздів спілкуванні - див. додаток) був здійснено експериментальної групі. Після закінчення формує етапи у експериментальної групі проведено контрольний етап эксперимента.

Завдання контрольного експерименту — виявити вплив використовуваної коррекционной програми на ефективність комунікативних здібностей, що потенційно можуть підвищуватися під час проведення программы.

Центральний етап складалася з 1-ой серії, спрямованої на вивчення комунікативних здібностей після проведення коррекционной програми. Вивчення особистих якостей після проведення коррекционной роботи проводилися, оскільки коррекционная робота у обсязі на особистісний чинник не влияет.

Дані, отримані У першій серії експерименту в експериментальної групі, відбито у таблиці № 3.

Таблиця № 3.

Показники рівня комунікативних здібностей в експериментальної групі (контрольний етап эксперимента).

З таблиці № 3 видно, що з вивченні комунікативних здібностей в експериментальної групі після проведення коррекционной програми, вирізняються такі рівні комунікативних способностей:

— низький: отсутствует;

— нижчий від середнього: отсутствует;

— середній: 6 чол. (43%);

— високий: 4 чол. (28,5%);

— дуже високий: 4 чол. (28,5%).

Домінуючим рівнем комунікаційних здібностей на контрольному етапі експерименту є «середній рівень (43%).

Порівнюючи отримані показники, отриманих щодо комунікативних здібностей на констатирующем і контрольному етапах експерименту (див. табл. № 4), можна дійти невтішного висновку, що у експериментальної групі на контрольному етапі сталося збільшення кількості учнів, мають високий і дуже високий рівні комунікативних здібностей, за рахунок зниження кількості учнів з низьким і від середнього рівнями комунікативних способностей.

Таблиця № 4.

Зведена таблиця рівнів комунікативних здібностей в експериментальної групі, отриманих на констатирующем і контрольному етапах эксперимента.

|Уровни |Констатуючий етап |Контрольний етап | |комунікативних | | | |здібностей | | | | |У |% |У |% | | |учнів | |учнів | | |Дуже високий |2 |14,3 |4 |28,5 | |Високий |3 |21,4 |4 |28,5 | |Середній |6 |43 |6 |43 | |Нижче середнього |2 |14,3 |- |0 | |Низький |1 |7 |- |0 |.

Із даної таблиці видно, що домінуючим рівнем комунікативних здібностей на констатирующем і контрольному етапах експерименту є середній рівень. Слід зазначити, що показник рівня комунікативних здібностей залишився незмінним на контрольному етапі експерименту з допомогою те, що поки що цілком відсутня низький і від середнього рівні комунікативних здібностей, випробовувані, мають дані рівні, перейшли на контрольному етапі на середній рівень (3 чол.) Піддослідні (3 чол.) перейшли із середньої рівня на високий рівень. Два учнів перейшли з високого рівня на дуже високий рівень комунікативних способностей.

Отже, дослідження комунікативних здібностей на контрольному етапі виявило следующее:

— кількість учнів, мають низький і від середнього рівні комунікативних здібностей повністю скоротилося після проведення психокоррекционной программы;

— кількість учнів, мають середній рівень, не змінився, але такий показник отримано завдяки тому, що троє учнів перейшли на високий рівень, а троє учнів перейшли з середнього і низького на середній уровень;

— кількість учнів, мають високий рівень, збільшилося на 1,3 за рахунок те, що троє учнів перейшли з середнього рівня на высокий.

— кількість учнів, мають дуже високий рівень, збільшилася 2 рази на переходу 2 учнів із високого рівня більш высокий.

Представлена діаграма наочно демонструє співвідношення показників рівнів комунікативних здібностей в експериментальної групі різними етапах дослідження (контрольному і констатирующем) (див. стор. 47).

Найкращі показники розвитку комунікативних здібностей у учнів в експериментальної групі пояснюються участю підлітків в психокоррекционной програму з профілактиці та подолання труднощів в общении.

Отже, дана робота дозволила сформулювати такі выводы:

1. На рівень комунікативних здібностей, отже, і на вміння спілкуватися, можуть впливати особистісні особливості піддослідних, тобто труднощі зі спілкуванням виникають в тих, хто має спостерігаються труднощі особистісного плану, наприклад, у цій експериментальної були виявлено такі особистісні особливості: самовпевненість, емоційна нестійкість, обережність, стриманість, жорсткість, хитрість, розважливість, тривожність, депресивність, неприйняття громадського мнения.

2. Коррекционная робота з профілактиці та подолання труднощів в спілкуванні надає позитивний вплив підвищення рівня комунікативних здібностей, про що свідчить відсотковий зростання комунікативних рівнів. Особливо це з прикладу дуже високого рівня комунікативних здібностей, де динаміка цього рівня зростає на 14,3%, динаміка низького і від середнього рівнів падає нанівець. На 7% збільшується високий рівень. Домінуючим рівнем є різними етапах експерименту середній рівень комунікативних здібностей, який має постійний показник з допомогою переходу піддослідних на високий рівень, з допомогою скорочення після проведення психокоррекционной роботи низького і нижчий від середнього рівнів комунікативних способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перший із висновків дипломної роботи у тому, що, розглядаючи причини чинники, що ускладнюють спілкування підлітків, слід звернути увагу до вікові особенности.

Підлітковий вік традиційно є важким в виховному відношенні. Про актуальність проблем психології підлітка свідчить наявність великої літератури. /1,4,14,15,17,18,19,20,24,25,27,28,30,31,33/.

Найбільш масовими причинами, що викликають труднощі спілкування в підлітків є емоційна нестійкість, боязкість, обережність, підозрілість, егоїстичність, залежність від групи, від громадського думки, недисциплінованість, поганий самоконтроль та інших. Аналіз отриманих даних дослідження, спрямованих виявлення рівня комунікативних здібностей, показав такі результати: виявляються такі рівні комунікативних здібностей: низький — 1 учень (7%), нижчий від середнього — 2 учня (14,3%), середній — 6 учнів (43%), високий — 2 учня (14,3%), дуже високий — 3 учня (21,4%).

ВЫВОДЫ.

1. Аналізуючи причини труднощі спілкування, можна дійти невтішного висновку, що часто причинами труднощів можуть виступати індивідуально-психологічні особливості спілкування, які включають інтелектуальні, вольові, личностные.

2. Спілкування є основним провідною діяльністю в підлітковому віці. З метою діагностики комунікативних здібностей застосована методика КОС-1. Після повторного проведення методики виявлено такі результаты:

— виділяються рівні комунікативних здібностей у підлітків експериментальної групи: середній (6 учнів), високий (4 учня), дуже високий (4 учня). Нижче середнього та низького рівня комунікативних здібностей нет.

— припустили, що у рівень комунікативних здібностей можуть впливати особистісні особливості піддослідних, тобто. складнощі у спілкуванні виникають в тих, хто має спостерігається труднощі особистісного плану. З цього метою проведена методика — тест Кэттела;

— результати даних за методикою тесту Кэттела виявив такі особистісні особливості: самовпевненість, жорсткість, хитрість, розважливість, тривожність, депресивність, неприйняття громадського мнения.

— за результатами даних методики тесту Кэттела, КОС-1, була проведена психокорекційна робота з профілактиці та подоланню негараздів общении;

— коррекционная робота з профілактиці та подолання труднощів в спілкуванні надає позитивний вплив підвищення рівня комунікативних здібностей, про що свідчить відсотковий зростання комунікативних рівнів (динаміка дуже високого рівня зростає на 14,3%, динаміка низького і від середнього рівнів падає нанівець, на майже 7% збільшується високий рівень, домінуючим рівнем є «середній рівень комунікативних здібностей, який має постійний показник з допомогою скорочення після проведення психокоррекционной роботи низького і від середнього рівнів, з допомогою перекладу піддослідних на високий уровень).

— результати даних засвідчили, що з усуненні причин, викликають негативні риси особистості, в піддослідних підвищується рівень комунікативних здібностей, що дозволило зробити висновок у тому, що причинами негараздів спілкуванні підлітків можуть виступати їхні особистістні особенности.

Отримані дані дозволяють розробити конкретні коррекционнорозвиваючі програми з профілактики й подоланню труднощів спілкування в такому віці. Для ознайомлення коїться з іншими диагностикокоррекционными програмами можна використовувати додаткову літературу. /6,7,10,13,16,26,35/.

Приложение.

Деякі заняття з профілактиці та подолання труднощів спілкування. /6,7/.

Тема 3. Перешкоди в общении.

Заняття № 1 (2 години). Зворотний зв’язок в міжособистісному контакте.

Мета: навчитися співвідносити характер зворотного зв’язку з змістом спілкування, емоціями, чувствами.

Порядок работы.

Упражнение.

Ведучий пропонує: а) привітатися, зобразивши в очах ввічливість, глузування, агресивність, зневага, участь, радість скорбота, лестощі тощо. б) сказати фразу, зображуючи в очах самі стану, додавши жести і движения.

Обсуждение.

Достатні чи ваші взможности висловлення своїх почуттів? Які почуття, що у контакті, ми часто намагаємося приховати від партнера по общению?

Інформація для педагога-психолога.

Через війну обговорення виявляються причини невідповідності почуттів справжніх (пережитих) тим, що людина виражає зі спілкуванням. Дати назва цьому феномену (безособова комунікація чи комунікація у вигляді масок). Обговорити «маски », відповідні і відповідні ситуації (у шкільництві, компанії, сім'ї та т.д.) Конче важливо обговорити вплив безособової комунікації на особистісну структуру человека.

Заняття № 2. «Маски «в общении.

Цілі: усвідомлення своїх індивідуальних способів відмови від щирого, відкритого общения.

Порядок работы.

Ведучий пропонує учасникам вплинув на вибір картки, де задано маски:

1) безучастности;

2) прохолодною вежливости;

3) зарозумілої неприступности;

4) агресивності («спробуй не виконати моє бажання »);

5) слухняності чи угодливости;

6) робленою доброзичливості чи сочуствия;

7) простодушно-чудаковатой веселости;

(Бо у групі понад сім людина, то 2-га і 6-та картки повторяются).

Тепер учасники почергово мають продемонструвати свою «маску » .

Варіант 1. Кожному учаснику треба згадати чи придумати ситуацію, яка б зобразити маску і продемонструвати її всем.

Варіант 2. Кожен учасник мусить вибрати собі партнерів, і інсценувати без слів чи з словами ситуацію, відповідну масці, інсценування закінчується «живої фотографією »: маску потрібно утримувати на особі незгірш від двох хвилин (можна розіграти сцени зі «Ревізора «Н.В. Гоголя).

Інформація для педагога-психолога.

Варіант 2 краще, оскільки знижує тривожність й певну штучність завдання. Після уроку можна надати домашнє завдання: у зошиті для самоаналізу випишіть, якими «масками «ви найчастіше користуєтеся в життя і вони допомагає і ніж заважають в общении.

Заняття № 3 (1 годину) Спотворення інформацією общении.

Мета: показати, як заважає спілкуванню спотворення информации.

Ведучий викладач пропонує учасникам згадати знайомі упражнения:

Вправа 1. «Дзеркало «.

Вправа 2. «Зіпсований телефон «.

Обговорення. Спробувати у вільному розмові виявити причини спотворення інформацією спілкуванні. Які думки, почуття, бажання з’явилися, як змінюють інформацію підлогу, взаємовідносини, гиперзначимость ситуації, хворобливе самолюбство, ставлення до тактильним дотикам, особливості віку і її ін. З усіх причин спотворення інформації, виявлених розмові, вибрати найчастіше встречающиеся.

Заняття 5 (2 години). Вплив уроджених чинників на стиль общения.

Мета: навчитися розуміти — який темперамент в людини, які можна чекати не від людей тієї чи іншої темпераменту, розрізняти форма комунікації, агресію і «емоційний «сплеск » .

Порядок работы.

Упражнение.

Ведучий пропонує абстрактну ситуацію, наприклад: «Ви поспішайте на зустріч. Вас обляпує проїжджаючий повз автомобіль ». Як багато поведете себе у разі? Записати на аркушах свої реакції (вербальні і невербальні) і перші фрази, які б ви вимовили. Потім усі читають свої аркуші й діляться на виборах 4 групи з сходству реакций.

Обсуждение.

Які реакції характерні більшою мірою кожного з чотирьох типів темперамента?

Які почуття викликають Ці реакції люди іншого темперамента?

Які наслідки у взаємодії може бути, а то й враховувати ці факторы?

Конструктивні і деструктивні форми взаємодії людей різного темперамента.

Інформація для педагога-психолога.

Висновків кращим нав’язувати, побоюючись встановлених стереотипов.

1. Байярд Р. Т. Байярд Д. «Ваш неспокійний підліток ». Практичне керівництво для зневірених батьківМ.Просвещение, 1991.

2. Бодалёв А. А. «Особистість і спілкування »: Обрані праці. М, 1983.

3. Божович Л. І. «Особистість і її формування у дитячому віці «М. Просвещение, 1968.

4. «Вікові і індивідуальні особливості молодших підлітків «під редакцією Эльконина Д. Б., Драгуновой Т.В.-М. Просвітництво, 1967.

5. Грехнев У. З. «Культура педагогічного спілкування », -М.Просвещение, 1990.

6. Григор'єва Т.Г., Линская Л.3., УсольцеваТ.П. «Основи конструктивного спілкування. «Методичне посібник для викладачів «-Новосибірськ: Видавництво Новосибірського університету, М, Досконалість 1997.

7. Григор'єва Т. Р. «Основи конструктивного спілкування. Практикум.- Новосибірськ, видавництво Новосибірського університету, 1997.

8. Добрович Г. Б. «Вихователю про з психології та психогигиене спілкування », М. Просвітництво, 1967.

9. Зимова І.А. «Педагогічна психологія ». Навчальний посібник. Ростов на Дону: Видавництво «Фенікс », 1997.

10. «Игры, обучение, тренинг, досуг… «під редакцією В. В. Петрусинского У чотирьох книгах — М. Нова школа, 1994.

11. Казнова Г. В. «Взаємозв'язок суспільно корисної роботи і спілкування підлітків «Питання психології. 1983, № 3, стор. 40−45.

12. Кащенка В. П. «Педагогічна корекція. Виправлення недоліків характеру в дітей віком і підлітків », Книжка для вчителя, М. Просвещение, 1994.

13. Клюєва Н.В., Касаткіна Ю.В. «Вчимо дітей спілкуванню. Характер, коммуникабелъность ». Популярне посібник для батьків і сучасних педагогів — Ярославль, Академія розвитку, 1996.

14. Кон І.С. «Психологія підлітковому віці «- М. Просвещеиие, 1980.

15. Кон І. З. «Психологія старшокласника »: Посібник для вчителя — М. Просвітництво. 1980.

16. Коротаева В. В. «Хочу, можу, вмію! «Навчання, занурена в спілкування — М. «КСП », Інститут психології РАН, 1997.

17. Лисина М. И. «Проблеми загальної, вікової і педагогічною психології «, М, 1978.

18. Личко А. Є. «Підліткова психіатрія », Д. Медицина, 1985.

19.Мадорский Л. Р., Задо А.3. «Очима підлітків », Книжка для вчителя М. Просвещение, 1991.

20. Світ дитинства, Підліток — М, 1982.

21. Миславский Ю. А. «Саморегуляція і активність особистості юнацькому віці «- М., Педагогіка, 1991.

22. Мудрик А. В. «Спілкування як головний чинник виховання школярів », М. Педагогіка, 1984.

23. Поварницына Л. А. «Психологічний аналіз труднощів спілкування », М. 1987.

24. «Психологія сучасного підлітка «під редакцією Д.И.Фельд-штейна — М. Педагогіка, 1987.

25. «Робоча книга шкільного психолога «під редакцією Дубровиной І.В., М. Міжнародна педагогічна академія, 1995.

26.Самоукина Н. В. «Ігри школі і вдома «Психологічні вправи і корекційні програми. М. Нова школа, 1995.

27. Соколова В. М., Юзефович Г. Я., «Батьки й діти в мінливому світі «- М. Просвітництво, 1991.

28. Степанов У. Р. «Психологія важких школярів «- М. «Академія », 1997.

29. Столяренка Л. Д. «Основи психологія ». Ростов на Дону, видавництво «Фенікс », 1997.

30. «Вчителям і батькам про психології підлітка », під редакцією Араканова Т. Г. — М. Вищу школу, 1990.

31.Фельдштейн Д.І. «Психологічні аспекти вивчення сучасного підлітка. «Питання психологии, 1985, № 1.

32.Фельдштейн Д.І. «Психологічні проблеми суспільно корисної діяльності за умови формування особистості підлітка », Питання психології, 1980, № 4.

36. «Формування особистості перехідний пе-ріод від підліткового до юнацькому віку «під редакцією Дубровиной І.В., М. Педагогика, 1987.

34. Фрідман Л., Калугіна І.Ю. «Психологічний довідник вчителя «М. Просвітництво, 1991.

35. Цукерман Г. А., Майстрів Б.М. «Психологія саморозвитку «М. Интерпракс, 1995.

З6. Эльконин Д. Б. «До проблеми періодизації психологічного розвитку на дитячому віці «. Питання психології, 1971, № 4.

37. Енциклопедія психологічних тестів. Спілкування, міжособистісні відносини — М. 000 Видавництво АСТ. 1997.

———————————- [pic].

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою