Формирование каліграфічних навичок молодших школярів (стан, проблеми освіти й шляху оптимизации)

ХАКАССКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ЇМ. Н.Ф. КАТАНОВА.

КАФЕДРА СУЧАСНОГО РОСІЙСЬКОГО ЯЗЫКА.

І МЕТОДИК ЙОГО ПРЕПОДАВАНИЯ.

Формування каллиграфических.

навичок молодших школьников.

(стан, проблеми освіти й шляху оптимизации).

ДИПЛОМНА РОБОТА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

31 200 — ПЕДАГОГІКА І МЕТОДИКА ПОЧАТКОВОГО ОСВІТИ Студент-дипломник Пашкова М. А. Науковий керівник ст. преп. Добря М. Я. Консультант ст. преп. Мальчевская М. Л. Рецензент _______ Дорофєєва Т.А.

«Допустити до защите».

Зав каф. ___________.

«___"__________ 2000.

Абакан, 2000.

Запровадження … 01 Глава 1. Психофізіологічні, виховні та гигиенические основи навчання письма … 02.

1.1. Психофізіологічні особливості формування графічних навичок листи … 03.

1.2. Педагогічні принципи навчання письма … 04.

1.3. Гігієнічні умови листи … 05 Глава 2. Методичні аспекти цієї проблеми формування каліграфічних навичок молодших школярів … 06.

2.1. Деякі дані з історії краснопису … 07.

2.2. Мета і завдання навчання краснопису … 08.

2.3. Методичні прийоми навчання каліграфічним навичок листи … 09.

2.4. Основи формування графічного досвіду молодших школярів … 10.

2.5. Система робіт із формування графічних навыков молодших школярів … 11.

2.6. Аналіз графічних помилок при листі. Причини, методи їхнього попередження й виправлення … 12 Глава 3. Стан реалізації питання на практиці … 13.

3.1. Аналіз УМК з цієї проблеми … 14.

3.2. Шляхи оптимізації каліграфічних навичок у початковій школі … 15 Укладання … 16 Бібліографія … 17 Додатка … 18.

Усі з дитинства пам’ятаємо про «минутках краснопису» у початковій школі. У деяких школах краснопис предмет шкільного викладання навчання гарному чіткому письму.

Каліграфія — це мистецтво писати чітким, гарним почерком. Зазираючи у зошиті учнів, ми з дня на день дедалі більше переконується у цьому, що більшість їх, як і більшості людей, далеко ще не каліграфічний почерк.

Що з почерком, чому такі багато помилок, чому навчання письма викликає найбільші складнощі у початковій школі - опікується цими питаннями все більше хвилюють вчителів та батьків. Кількість дітей із труднощами навчання листа документи та порушеннями листи, справді, збільшується з кожним роком, і із найбільш загальним підрахунками становить 25−30% і діти, мають непроходящие труднощі навчання. Дослідження методів Безруких М. М. і Хохлова ТОБТО. показали, що чимало труднощі не закінчуються у початковій школі, а лише модифікуються і зачату до закінчення школи. Причини виникнення цих труднощів предосить: і такі суто виховні та медичні, і фізіологічні, а системи корекції немає. Учитель часто просто «вбачає», як і коли починаються багато труднощів, найчастіше — намагається скоригувати не причину, а результат, і часто, витративши багато сил (своїх колег та учня), не домагається бажаного результату. Ще частіше жорсткість вимог, недостатнє знання обліку можливостей учня, неправильна тактика педагогічної праці та роботу вдома призводять до серйозним отклонениям стану здоров’я ребенка.

А, щоб зрозуміти причинах труднощів навчання письма та зрозуміти, як допомогти учневі, треба зазначити, чим є процес листи, чим відрізняється лист при сформованому навичці від листи різними етапах її формування, який вплив може надати на процес формування досвіду листи розвиток дитини, його вікові особливості, стан здоров’я, методика навчання, тактика вчителя інші чинники [9, с.10].

Проблема навчання письма була й залишається актуальною до сьогоднішнього дня. Цією проблемою займаються педагоги, фізіологи, вчителя, методисти. Їх дослідження друкуються зі сторінок книжок, газет, журналів. Проблема зацікавила і нас.

Практична значимість і актуальність цієї проблеми щоб поставити методично грамотного навчання дітей і визначення вибір теми дипломної роботи «Формування каліграфічних навичок молодших школярів (стан, існують, та шляху оптимізації)». Вирішення проблеми мета мого исследования.

Мета: визначити оптимізації роботи з формуванню каліграфічних навичок молодших школьников.

Об'єктом дослідження є формування каліграфічних навичок молодших школьников.

Предмет: шляху оптимізації роботи з формуванню каліграфічних навичок молодших школьников.

У процесі дослідження було поставлено такі задачи:

1) проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу з цієї проблеме;

2) розглянути, і оцінити стан розробленість психофізіологічних, педагогічних і гігієнічних основ засвоєння каліграфічних навичок молодшими школьниками;

3) з’ясувати і оцінити сучасне розкриття формування каліграфічних навичок в методичної науке;

4) розглянути методику роботи з формуванню каліграфічних навичок молодших школярів з прикладу традиційних і альтернативних методик навчання письму;

5) проаналізувати типові причини графічних помилок в опануванні каллиграфическими навичками, запропонувати методи їхнього попередження й исправления;

6) проаналізувати УМК з цієї проблеме;

7) проаналізувати стан питання на практиці, і запропонувати шляху оптимізації роботи з формуванню каліграфічних навичок у початковій школе.

У зв’язку з проблемою дослідження висувається гіпотеза: процес формування каліграфічних навичок молодших школярів буде успішним, якщо педагог:

— знає психолого-физиологические особливості формування графічних навичок листи, гігієнічні умови письма;

— усвідомлює важливість педагогічних принципів навчання письму;

— має уявлення про історичних методах навчання чистописанию;

— знає різні системи робіт із формування каліграфічних навыков;

— вибирає ефектні прийоми навчання каліграфічним навыкам;

— аналізує графічні помилки дітей при листі й цій основі намічає методи їхнього попередження й исправления.

Діяльність використовуються такі методи дослідження: теоретичні: аналіз психолого-педагогічної й методичною літератури, узагальнення результатів експериментальної роботи; практичні: спостереження, яка формує експеримент, контрольний срез.

Базою дослідження послужила абаканская середня загальноосвітня школа № 11, 2б класс.

ГЛАВА 1. ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ, ПЕДАГОГІЧНІ И.

ГІГІЄНІЧНІ ОСНОВЫ НАВЧАННЯ ПИСЬМУ.

1.1. ПСИХОФІЗІОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМИРОВАНИЯ.

ГРАФІЧНИХ НАВИЧОК ПИСЬМА.

Питання, як навчати вашу дитину писати, має низку аспектов:

— суто педагогічний — методику та тактика роботи учителя;

— гігієнічний, який передбачає найбільш раціональне нормування самого процесу письма;

— психофізіологічний, що є основою й у раціонального побудови методи і для гігієнічного нормирования.

Розглянемо докладніше цей аспект.

На відміну від усних форм мовної діяльності, якими то вона може опанувати ситуацію й поза навчання (звісно, до певного рівня), писати наразі треба вчитися. Причому цей процес тривалий і непростой.

Відомий учений психолог Г. Р. Лурия зазначав, що «процес листи з повним підставою належить психологією до найскладнішим, усвідомленим формам мовної діяльності» [49, с.5].

А, щоб правильно навчати учнів краснопису, треба знати, як в учнів формуються графічні навички листи, як складається почерк і є найкращі умови формування цих навыков.

Вони виробляються у процесі тривалих вправ. До навичок, наприклад, ставляться читання, обчислювальні навички, навички читання, малювання, мова, в’язання й дуже далее.

Графічні навички листи ставляться до сенсорним навичок людини. Але, на відміну більшості сенсорних навичок, які включаються або у діяльність (гаптування, навички выпиливания, роботи із якоюсь інструментом), або у спортивну діяльність (катання на ковзанах, танці, гри акторів-професіоналів у м’яч тощо), графічні навички листи пов’язані з навчальною діяльністю чоловіки й обслуговують процес письмовій промови. У цьому вся специфіка і складність формування. Вони формуються не ізольовано, а що з читанням, орфографією, розвитком письмовій промови. На вищому рівні сформованості процесу листи орфографічна і каліграфічний боку їх усвідомлюються або дуже мало усвідомлюються. Чільну увагу людини спрямоване те що, як висловити думку за тими словами. Не отже, що на рівні володіння письмовій промовою неможливо простежити за рухом ручки у процесі листи. Перемикання увагу рух руки в процесі листи цілком імовірно (навіть коли в людини вже вироблено почерк), але ознайомитися з рухами руки у процесі листи немає жодної необхідності. Сам процес написання слів здійснюється легко і швидко, як ходьба фізично здорового человека.

Почерк — це надзвичайно стійке індивідуальне освіту. За почерком, як відомо, можлива ідентифікація особистості человека.

Ця стійкість почерку людини з погляду фізіології пояснюються як вироблення стереотипних условно-рефлекторных зв’язків, динамічних стереотипів (по І.П. Павлову).

Процес листи дуже складний і захоплює різні сфери розумової діяльності. Лист, як у пам’яті, і під диктовку, пов’язані з різними анатомо-фізіологічними структурами мозку. Як показав ряд робіт (Р.Е. Льовиній, Ж. И. Шиф, С. М. Блинкова, Г. Р. Лурия та інші), порушення деяких областей кори мозку ведуть до різним розладам листи і письмовій промови. Вивчення характеру цих порушень дозволило розглядати різні ділянки кори мозку в зв’язки з різними видами письмовій промови. Скроневі області лівого півкулі мозку пов’язані з слуховим аналізом у процесі листи: їх поразка найбільше викликає порушення процесу листи, здійснюваного слухом, але не позначається при списуванні. Заднецентральные області лівого півкулі, синтезирующие кінетичні відчуття, також пов’язані з процесами листи — саме управлінням рухів через артикуляционные системи промови. Затылочно-теменная область пов’язана з зорової організацією процесу листи. Її поразка веде до просторовим порушень процесу листи. Дотримання чергування і послідовності зовнішньої повторності літер пов’язані з премоторной областю кори і збереженням моторного образу слова. Ліві лобні частки — моторний центр промови — найбільше пов’язані з збереженням задуму при листі. Їх поразка викликає неможливість послідовного письма.

Т.А., процес листи пов’язані з тривалість всіх ділянок кори мозку, хоча раніше їх роль різні види листи не одинакова.

До шкільного віку в дитини ще всі сфери кори мозку морфологічно і функціонально розвинені, особливо лобні частки коры.

Щоб сформувати досвіду потрібно, щоб який навчається було підготовлено до навчання цьому навыку. У цьому будь-який навик має специфічні сфери, що їх може готовності на момент формування досвіду. Іноді може утворитися лише з базі вже значно сформованого іншого навыка.

Дуже важливо було для оволодіння навичками листи розвиток рухів пальців і пензля руки. Ці руху розвиваються в дитини поступово протягом всього дошкільного періоду. Якщо захоплювання предметів — кульки, кубики — формується в дитини приблизно до 15 місяців, то тримання олівця в руці, ложки при їжі потребує більше складних координаций. Так, Т. С. Кмарова пише, «що, хоча руху руки дитину до трьох років вже значно розвинені, гарматними діями з олівцем і пензлем діти, зазвичай, ще володіють». Якщо такі навички не відпрацьовуються, діти так і шестирічним не володіють ними: тримають олівець усіма пальцями, сильно сживают його. Розвиток пальців і пензля досягається правильно організованим малюванням, ліпленням, конструюванням, що у дуже допоможе дітям в оволодінні навичками письма.

Методистом О.Н. Соколовій досліджувалися руху пальців в дітей віком 4−7 років у в зв’язку зі вивченням можливості підготовки до формування досвіду листи. Виявилося, що дітям цього віку легше здійснювати згинання і розгинання великого і вказівного пальців й важче — обертальні руху цих пальців. У цьому руху пальців, особливо обертальні, в вона найчастіше (у дітей 6−7 років) супроводжуються рухами губ і мови. Це свідчить, організація рухів на рівні корковой регуляції, певне, ще досить диференційована: руху пальців і речедвигательного апарату нерозривно связаны.

Розвиток рухів пальців руки, очевидно, затримується навіть за інтенсивних вправах, бо дійшли моменту надходження дитину до школи ще триває окостеніння пальців кисти.

У ранньому і дошкільному віці є і накопичення досвіду рухів, розвиток рухового контролю, яку характеризується фізіологом Є.В. Гирьяновым. У преддошкольном віці спостерігаються перші руху від олівцем виходячи з рухової импульсации: великі розгонисті руху, ще немає спроби зорової регуляції рухів. У дошкільному віці для формування рухів і рухових навичок дуже великий роль наслідування, роль словесного пояснення (дані А.В. Запорожця). При недостатності зазначених прийомів діти можуть за засвоєнні рухів поступово переорієнтовуватися під мускульні відчуття, одержувані з допомогою ведення руки дорослими (І.С. Комарова).

За даними О.Н. Соколовій, в дітей віком 4−5 років зображення прямий риси, овалу супроводжується бринінням пальців пензля, отож у результаті прямі риси виходять вигнутими, овал — зиґзаґоподібним і не замкнутим: ____________.

До 6 років руху руки при листі літер та його елементів впевнені, проте залишковий тремор під час переходу від листи прямий риси до заокругленню ще цілком можливий в багатьох дутей.

Дослідження Д. Б. Эльконина, Л.Ф. Ткачової, Л. В. Журовой та інших показали, що фонематичний слух дитину до 6 років досить розвинений і готовий піти на слухового аналізові досягнень і синтезу; артикуляционная система в багатьох дітей також цілком підготовлено до проголошенню звуків промови, що дуже важливо спершу навчання як мовлення, а й письму.

Формування графічних навичок листи розпочинається задовго до надходження дитину до школи. У преддошкольном віці (приблизно до 3 років) діти беруть під руки олівець чи ручку і викреслюють на папері прямі лінії чи замкнуті каракулі, ще контролюючи, не спрямовуючи зором свою руку. Пізніше починає включатися зоровий контроль — дитина щось малює (будиночок, сонце, дерево й те), пише карандашем окремі друковані літери. Заняття ліпленням, конструюванням, виробами з паперу й те розвивають руку, пальці і очей дитини. Ці цікаві для дітей заняття також готують правицю і очей дитину до процесу листи — розвивають дрібні м’язи руки, вчать бачити форму і відтворювати ее.

Т.А., на момент надходження дітей до школи, очей і рука дитини на якийто мері вже готові до О2 письма. Проте руху, скоєних у процесі листи, неможливо знайти відтворені ні з малюванні, ні з ліпленні (найбільш близькі до листа види діяльності). Процес листи втягує в роботу інші руху пальців, зорове сприйняття теж підпорядковане іншим цілям, ніж у образотворчої деятельности.

У практиці часом має місце і небажаний перенесення деяких прийомів, засвоєних у дошкільній періоді при малюванні. Наприклад, прийоми утримання олівця переносяться на становище ручки в руці при листі, що ні збігаються. Звичка малювання прямих ліній (будиночка, дерева, забору й таке інше) наводить в деяких дітей до того що, що вимога листи «він» при похилому становищі папери пишеться перпендикулярно лінії рядки. Звісно, в всіх дітей однаково вплив минулого досвіду. Проте потрібні спеціальні прийоми із подолання цієї звички. Більше всього необхідні вправи у самому письме.

На початку дітей письма від шестилітнього віку розвитку рухів, до нарощування їх швидкості, під управлінням рухами залишається багато речей, що ще на більш ранньому віці. Так, швидкість листи протягом першого року навчання негаразд швидко зростає, як в дітей 7 років, і початкова швидкість листи їх нижче, ніж в дітей 7 років, тим більше дрібна мускулатура руки ще менше результату, що більш великі мышцы.

У розвитку досвіду листа в учнів щодня принаймні вправи відбуваються зміни. Не скажеш, що початковий період закінчується тоді, коли учні напишуть останню букву в прописях: з закінченням букварного періоду ще купується ні швидкість, ні упевненість у письме.

У процесі навчання діти знайомляться як орфографічними прийомами, так і прийомами графічних навичок письма.

Графічні навички листи досить складні, і складаються з різних прийомів: прийомів, необхідні листи, і прийомів письма.

Процес листи здійснюється за допомогою інструмента листи (ручка, олівець, крейда), який людина відповідно пересуває рукою, здійснюючи потрібні руху під медичним наглядом зору руховим контролем пишучої руки. Залежно від цього, яким інструментом людина користується (ручка пір'яна, кулькова, олівець, крейда), вона здійснює руху, і прийоми. Уявімо прийомах у вигляді такий схемы.

Прийоми, необхідних письма:

1) володіння інструментом письма;

2) дотримання правильного становища зошити гачечками й просування її за письме;

3) дотримання правильної пози, посадки при письме;

4) рух руки вздовж рядки під час письма.

Прийоми письма:

1) вміння порівнювати зразок результат письма;

2) прийоми перекладу звуку в письмову букву та друкованою літери на письменную;

3) прийоми написання літер (початок, куди вести перо, поворот, соединения);

4) прийоми сполук літер (без відриву, з відривом, згори, знизу й дуже далее);

5) прийоми зіставлення літер за висотою — дотримання однаковою висоти літер на строке;

6) лист літер між лініями рядки — і на линии;

7) початок лист. Запам’ятовування строки;

8) прийоми правильного нахилення письма.

Т.А., від початку формування досвіду листи перед які навчаються постає низка завдань із оволодінню різними прийомами. У перші за кілька днів зазвичай відбувається ознайомлення з тими прийомами і початкове оволодіння прийомом утримання ручки, посадкою, становищем зошити при листі. Ці прийоми, що спочатку обіймають усі увагу учня, ще довго будуть відпрацьовуватися протягом 2−3 лет.

У зв’язку з тим, що з формуванні досвіду листи потрібно дотримання багатьох умов оволодіння поруч прийомів, при початковому оволодінні графічними навичками спостерігається складність розподілу уваги учня, вправи у свідомості кількох завдань одночасно. Розпочинаючи, учень забуває у тому, що у його увагу має бути правильне становище зошити, що ручку годі було стискати і тиснутимуть її у щосили. Він увесь зосереджений в одній завданню — написати букву чи слово, але тепер йому важко намагаючись писати прямі риси рівно, забуває про нахилі цієї риси, пропускає момент, коли потрібно зробити поворот, забуває про зразку й інші подобное.

Цього браку формуванні навичок неможливо уникнути. Не можна зміцнити поза цього досвіду прийоми утримання ручки, або військового стану зошити, чи посадки при листі. Це був би дуже багато часу на початку діяльності однак було би відпрацьовано, оскільки ізольована відпрацювання цих прийомів не дала б узгодження. Не можна усунути і велика кількість графічних вимог — дотримання нахилу, форми, величини, сили тиску й дуже далее.

Труднощі у розподілі уваги при листі тривають досить значний період, до того часу, поки окремі прийоми стануть здійснюватися досить легко. Досягають цього під час постійних вправ. Увага учнів зосереджено у тому, що на цей момент виконується, і передбачає наступного движения.

Так, для студента від початку основою є графічна завдання — написати одну риску на рівному відстані з інших, написати букву, а або в тощо. Проте завжди потрібно розподіл уваги — писати риси рівно, не вигинаючи ліній, з нахилом, на рівному відстані, оскільки показано. У цьому перехід до листа літер, складів і пропозицій щоразу пред’являє все дуже багато графічних вимог: одні їх старі, мало засвоєні, інші - нові, що ще треба усваивать.

З появою вимог орфографічного грамотного листи — лист під диктовку, списування з дошки — послаблюється контролю над графічної стороною листи. Якщо діти вже вміють читати, всі вони легко здійснюють звукобуквенный аналіз слів, і орфографія які дають їм слів бракує труднощі; їхня увага, не розсіюючись, зосереджується завданнях графічних, і скоріше і легше опановують правильними прийомами листи. Навпаки, учень, відчуває під час диктовки складне становище в звукобуквенном аналізі слова, квапиться і виконує завдання від початку неминуче, хоч якось. Йому вже залишається часу на вдосконалення графічного образа.

У першому етапі оволодіння навиком характерна дуже велике витрата енергії, неадекватна затратам сил, неекономічне залучення у виконанні зайвих рухів м’язів. Дитина дуже стискує ручку в руці, занадто тисне на неї при листі вказівним пальцем. Напруженими виявляються м’язи обличчя, всього тела.

Рух руки у процесі листи спочатку здійснюється надто повільно, хоча швидкість листа на молодшому шкільному віці значно більше, ніж у дошкільному. Так, за даними Т. С. Комаровой (при штриховке олівцем) і О.Н. Соколовій (при листі елементів літер і окремих літер кульковою ручкою), у дітей дошкільного віку від 4 до 6 років немає приросту швидкості рухів навіть за вправах протягом кількамісячної. У пізньому віці вправи у листі мають вплив збільшення швидкості листи, але приріст її більш значний в дітей віком 7−8 років, ніж в дітей 6−7 років. Це необхідно враховувати під час О2 дітей письма починаючи з 6-ї лет.

На початку О2 письма руху в дітей дуже дробные, одне зусилля розраховане на невеличкий відрізок листи. Зупинка руху у своїй можлива у частині літери, бо ще немає ритму рухається. Але вже в першому році О2, при поступове збільшенні порції безотрывного листи до 2- 3 літер типу шу, шив, більшість учнів без труднощів виконувати ця потреба. Дробность пов’язані з великим зусиллям, яке докладає учень під час листи з труднощами виконання рухів, із повною відсутністю координації всіх потрібних ланок руки під час листи вздовж рядки, з відсутністю передбачення наступного движения.

У період О1 досвіду дуже недосконалими є як зоровий, і руховий контролю над рухами. Провідним у своїй є зоровий контроль. Дитина щосекунди стежить тим, як і веде руку при листі, як відставляє друг від друга літери, пише їх на рядку; проте форма літер далекою від зразка, літери відставлені друг від друга нерівномірно, нахил нарушается.

Складність порівняння зразка зі своїми виконанням пояснюється низкою причин: а) коли учень стежить руху руки вчителя, він сприймає рух як недостатньо диференційовано, як дуже складний образ, не сприймаються відразу всі особливості руху руки при листі; б) коли учень бачить розходження між взірцем і результатами свого виконання, вона завжди може, знову написавши, виправити свою помилку, виконати краще, тому що в нього немає зрительно-двигательного досвіду. Зазвичай такий досвід характеризується безпосередньої допомоги вчителя. Учитель бере руку учня на свій і надає його руці потрібне напрям, одночасно пояснюючи, як треба писати. Так досягається ставлення між зоровим взірцем і движением.

Для початкового періоду також характерна нетривкість що складалися прийомів. Це позначається при ускладненні завдань. Так, перехід до нової завданню, наприклад до безотрывному письма стилю, викликає порушення листи форми літери (яка ізольовано писалася більш-менш правильно), порушення нахилу елементів, яке спостерігалося при ізольованому листі літери, й т. е. При перехід до письма слів, пропозицій у листі дітей знову графічні помилки, які, здавалося, усунули на попередніх уроках.

Завдання написання літер та їхні сполуки щоразу вирішується наново і дещо інакше, ніж у попередній раз. Що відчутно розглядаючи результат листи учнів: відзначаються коливання нахилу, різна ширина літер, нерівномірна отставленность літер друг від друга, невідповідність в пропорціях тощо. Одна й та літера щодо одного й тому самому слові, пропозиції виявляється виконаною по-разному.

Т.А., під час навчання у І класі дітьми ще купуються ні швидкість, ні упевненість у листі. Надалі відбуваються якісних змін в листі: все точніше відтворюється образ літери, буквосполучень, у зв’язку з тим, що встановлюються зв’язок між зоровим і мускульним контролем движения.

Змінюється характер рухів руки у процесі листа на наступному напрямі: а) рука звикає до здійснення рухів, найбільш зручних і економічних: вниз, він — основне рух при листі й сполучна з великим нахилом — при листі вгору, на початок листи наступного основного елемента; б) руху укрупнюються — одним імпульсом відбувається безотрывное лист кількох літер (зазвичай 3−4); в) у зв’язку з цими особливостями рухів лист стає більш ритмічними і плавними. У цілому процес укрупнення рухів, ритмізація їх відбувається повільно, багато лет.

Поступово відбувається закріплення однотипних рухів при листі однакових літер, що впливає в стереотипності однакових літер при листі - починає вироблятися почерк. Проте стереотипність рухів динамічне. Вже до кінця першого року О2 в однієї й того учня відзначити, що певна літера при повторному написанні з тексту справляє враження ті ж самі букву, раніше написану (однакові заокруглення, форма повороту, нахил елемента тощо). Але в II класі, якщо буде купуватися велика воля і впевненість руху, і форма літер удосконалюється, вони почнуть кілька іншими. Ще більше подібності буде між одними й тими самими літерами у листі однієї й тієї ж учня. Рік у рік руху стають все більш закріпленими, стереотипними. Тому зміна, виправлення почерку учня III-IV класів завдання надзвичайно важка (Т.ЗВ. Боркова, Н.Т. Орлова), хоча почерк у учнів далеко ще не склався і буде ще змінюватися. Це, певне, закріпленням однотипних рухів при листі літер при даної швидкості листи і закріпленням інших прийомів письма.

Поступове збільшення швидкості листи, придбання ритму рухів у процесі листи, прагнення руки здійснювати найбільш ощадливі руху призводять до більш зв’язков письма, у якому форма літер змінюється і його стереотип. На зміна форми літер у процесі швидкого листи впливає та відшуковування індивідуального стилю листи. Таке прагнення, часто наслідування почеркам дорослих, спостерігається вже в учнів V-VI класів, коли процес листи якщо й не досяг повної автоматизації, тим щонайменше відбувається без труда.

Д.Н. Богоявленський цілком правильно порушує питання про механізм автоматизації (зокрема, автоматизації орфографічного досвіду): «…уперших, поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій; по-друге, згортання розумових операцій з допомогою як обгрунтовують, та був і оперативних суджень; по-третє, об'єднання і узагальнення приватних дій в більші за масштабом дії й у з цим розширення кордонів перенесення; по-четверте, вдосконалення прийомів виконання дій, відбір найбільш раціональних способів вирішення орфографічних завдань і наприкінці кінців, автоматизованих дій…» [11, с.100]. Певне, є багато спільного й у автоматизації інших навичок, а зокрема і в досвіду листи, лише перенести ці щаблі треба область рухової сферы.

Прагнення здійснювати найбільш зручне, економічне рух при швидкому листі поступово вже призводить до деформації форми букви і до уподібненню однієї літери другий — у результаті те, що різні літери пишуться учнями у тому ж рухом. Наприклад, ___________ пишуться цілком однаково. Деформація літер починається у той час, коли лист стає швидким. Тож у початкових класах вчитель має працювати більше над закріпленням правильних форм букв.

З об'єднанням рухів у більші, з ослабленням зорового контролю над рухами у зв’язку з тим, що лідери руху здійснюються легко і орфографічний склад слова стає дедалі і більше звичним, швидкість листи збільшується. Численні дослідження швидкості листи відзначають швидкий приріст швидкістю роки навчання дітей і повільніший в наступний. Формування почерку триває і по тому, як навчання краснопису закінчується (після 4 класу). Саме тоді формування почерку залежить від вимог до швидкості і якістю листи, які пред’являються кк учням різними вчителями, від власного бажання учнів писати краще. Відома залежність якості почерку від швидкості листи, хоча це залежність відносна. Чи не в всіх зі збільшенням швидкості погіршується качество.

До 8−10 класам швидкість листи учнів наближається до швидкості листи дорослих (до 100 літер на хвилину). Проте в дорослих дуже швидке лист сягає більшої швидкості, ніж в школярів 8−10 класів, але відрізняється заодно й велика деформація форми літер. З яким віком можливо поліпшення якості почерку, перетворення їх у каліграфічне лист, що пов’язані з особливими здібностями учащихся.

Т.А., ми дали деякі уявлення про психофізичних особливостях розвитку каліграфічних навичок листи, що дозволить вчителю зрозуміти, як формується звичка, які вимоги можна пред’являти учням під час навчання письма у цьому чи іншому возрасте.

1.2. ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ ПИСЬМУ.

у тому, щоб процес листи був цілеспрямованим, потрібно, як було зазначено вище, виконання всіх умов листи. Але процес листи не може здійснюватися без педагогічних принципів обучения.

Принципи навчання — це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації та проведення дидактичного процесу. Вони мають характер самих загальних вказівок, правил, норм, регулюючих процес навчання. Принципи народжуються з урахуванням наукового аналізу навчання дітей і ставляться з закономірностями процесу навчання, встановлюваними дидактикою [66, с.200].

Принципи залежать також від прийнятої дидактичній концепції. У сучасної дидактиці є система принципів, що становлять як класичні давно відомі, так, а з’явився друком у ході розвитку науку й практики.

Наприклад, доктор педагогічних наук, професор П.І. Пидкасистый, виділяє таку систему принципів навчання у сучасної загальноосвітньої школе.

— принцип розвиває і воспитывающего характеру О2;

— принцип науковості забезпечення і методів навчального процесса;

— принцип систематичності і последовательности;

— принцип свідомості, творчу активність і самостоятельности;

— принцип наглядности;

— принцип доступності обучения;

— принцип зв’язку навчання з жизнью;

— принцип раціонального поєднання колективних і індивідуальних форм та способів навчальної работы.

У основу виділення цією системою принципів покладено особистіснодіяльнісний і управлінський підходи, відбиті на роботах Ю. К. Бабстского, В.І. Загвязинского, М. Н. Скаткина і других.

Крім общедидактических принципів, перелічених вище, під час навчання письма використовують і принципи, які з специфіки формування графічного досвіду: поєднання різних методів навчання краснопису (генетичного, лінійного, копіювального тощо) з урахуванням психофізіологічних особливостей детей.

При формуванні каліграфічних навичок у молодших школярів спостерігається використання всіх принципів, але методисти (Т.П. Сальникова, Л. Желтовская, О. Н. Соколова та інші) більшої уваги приділяють таким принципам, как:

— принцип наглядности;

— принцип сознательности;

— принцип повторности;

— принцип посильности;

— принцип індивідуальних особливостей; і специфічного принципу.

— спільного навчання читання і письму.

Т.А., проаналізувавши систему принципів П.І. Пидкасистого і системи принципів Т. П. Сальниковой, Л. Желтовской, О.Н. Соколовій та інших, ми вирішили об'єднати ці системи принципів, і дати їх характеристику, з місця зору педагогіки методики навчання письму.

Принцип науковості вимагає, аби вміст навчання знайомило учнів з об'єктивними науковими фактами, теоріями, законами, відбивало б сучасний стан наук. Цей принцип втілюється у навчальних програмах і підручниках, у доборі досліджуваного матеріалу, соціальній та тому, що школярів навчають елементам наукового пошуку, методам науки, способам наукової організації навчального труда.

Принцип науковості націлює вчителя використання у створенні навчальної діяльності школярів проблемних ситуацій, залучення в різноманітні спостереження досліджуваних явищ і процесів, наукові суперечки, проведення аналізу результатів власних спостережень, пошук додаткової інформації для обгрунтування зроблених висновків, докази своєї точки зрения.

Принцип систематичності і послідовності пропонує викладання і засвоєння знань у певному порядку, системе.

Вимога систематичності і послідовності щодо навчання націлене на збереження наступності О2, коли кожен урок — це логічне продовження попереднього як за вмістом досліджуваного навчального матеріалу, і характером, способом виконуваної учнями навчально-пізнавальної деятельности.

Принцип доступності потребує врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з погляду їх реальні можливості і такий організації навчання, що вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Ще Я. А. Каменський дав кілька правил цього принципа:

— переходити від близького до далекому;

— переходити від легкого до важкого; від відомого до неизвестному.

Непосильний для даного віку і її рівня підготовленості учнів навчальний матеріал викликає їх швидке стомлення, зниження мотиваційного налаштування вчення, працездатність школярів, а й зайве спрощення навчального матеріалу, системи завдань спричиняє падіння інтересу учнів до вченню. Це експериментально доведено й теоретично обгрунтоване в дидактичних системах В. В. Давидова і Л. В. Занкова. В. В. Давидов дійшов висновку, що О2 вже на початку школи треба розпочинати ні з простого, близького, і з спільного освітнього і головного, ні з елементів, частин, а зі структури, з цілого [25, с.154].

Л. В. Занков ввів принцип О2 високому рівні труднощі. Але він відповідає принципу доступності: навчатимуть у зоні найближчого уваги, тобто у тому рівні, якого вона може досягти під керівництвом дорослого [36, с.18].

Принцип наочності - одне із найстаріших і найважливіших в дидактиці - означає, що ефективність О2 залежить від доцільного залучення органів почуттів до сприйняття навчального матеріалу. При О2 письма використовують образотворчу наочність (картина, фотографії, малюнки), символічну і графічну наочність (графіки, схеми тощо), внутрішню наочність (образи, створювані промовою вчителя) і зовнішню (літери з оксамитової і наждачним папери), спрямовану в розвитку тактильних відчуттів і дрібної моторики руки. Цей принцип особливо важливий щодо навчання краснопису. Він забезпечується демонстрацією учителем процесу листи на дошки та в зошитах учнів, застосуванням прописів, таблиць та інших посібників, про які йшлося вище. Неможливо навчати краснопису, даючи лише усні вказівки, оскільки шлях наслідування почерку вчителя і копіювання хорошого листи — одна з основних шляхів формування чіткого почерка.

Дуже важливо було, щоб навчання графічним навичок листи було сознательным.

Принцип свідомості і активності учнів виявляється у тому, що учні усвідомлюють мети вчення, планують і організують свого роботу, вміють себе перевірити, виявляють зацікавлення знань, ставлять проблеми освіти й вміють шукати їх решения.

Реалізація цього принципу сприяє як формуванню знань і умінь дітей, а й їхні соціальному зростанню, воспитанию.

Це означає, що навички, прийоми, звички, які формує вчитель, навчаючи учнів письма, повинні прагнути бути від початку їхніх подачі розтлумачено учням і зрозумілі їм. Так, учням і зрозумілі їм. Так, учні повинні знати, як, у порядку пишеться та чи інша літера, як з'єднується коїться з іншими літерами; знати, навіщо ми пишемо з нахилом як і виходить нахил при листі, якою повинна бути висота літер, як тримати ручку, як сидіти при листі й другое.

Свідомому засвоєнню графічних навичок листи сприяє також вміння дітей помічати і виправляти свої погляди і чужі недочеты.

Для автоматизації досвіду листи велике значення має тут дотримання принципу повторності, що роблять переважно у упражнениях.

Кожен навик закріплюється і вдосконалюється, набуває швидкість і точність у процесі вправи. Вправа — це буде непросто механічне повторення потрібних рухів та його послідовності. Вправа має бути таким повторенням, повторним відтворенням, у якому вдосконалюється исполнение.

Повторення особливо важливо на перших етапах навчання письма, оскільки за час перерв у навчанні (хвороби, канікули) діти частенько забувають правила при листі, форми окремих літер й дуже далее.

Навчаючи дітей краснопису, вчитель має спиратися на принцип обліку індивідуальних особливостей дітей; добре знати здібності дітей до листа, враховувати особливості зору дітей (короткозорі, далекозорі), помічати відхилення в моторике.

Таке знання можливостей учнів дозволяє вчителю правильно організовувати роботу з краснопису, підбирати індивідуальні завдання учням, давати конкретні поради родителям.

Принцип міцності вимагає, щоб знання міцно закріпилися у пам’яті учнів, заходилися б частиною їхнього свідомості, основою звичок і навички поведінки. Цей принцип дуже важливий для формування графічного навыка.

Принцип раціонального поєднання колективних і індивідуальних форм і способів навчальної роботи. Це означає, що вчитель може і має випробувати найрізноманітніші форми організації навчання, і навіть різні способи взаємодії які у процесі: індивідуальну роботу, роботу у постійних і змінних парах, у «малих і великих группах.

На перших етапах навчання грамоті важливий принцип спільного навчання читання й писання. Запроваджений ще К. Д. Ушинским, Україні цього принципу виправдав себе у практиці О2 протягом сто років й успішно реалізується у справжнє время.

[32, с.13].

Нині можна зробити такі висновки та рекомендації для учителя:

1) вчителю треба орієнтуватися як у окремі принципи навчання, так але в їх систему, забезпечуючи научно-обоснованный вибір цілей, відбір змісту, методів і коштів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов і аналіз навчального процесса;

2) вчителю доцільно розглядати кожен принцип та його систему як рекомендації про втілення у життя системи основних законів і стратегічних ідей, складових ядро сучасної концепції школы.

О1 (всебічне гармонійний розвиток особистості, індивідуальності школяра, роботи і особистісний підходи єдність О2 і традиції виховання, оптимізація навчального процесса).

3) Вчитель має бачити супротивники, поєднані взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями й розвитком, элементаризм і системність знання, співвідношення абстрактного і конкретного тощо) й уміло регулювати їхню взаємодію, спираючись на закони та принципи О2 і домагаючись гармонійного педагогічного процесса.

Т.А., формування каліграфічних навичок листи має велику педагогічне й общественно-воспитательное значення. Привчаючи школярів до акуратному і чіткому письма, турбуючись про сталість їх подчерка, вчитель виховує вони акуратність, працьовитість, сумлінне та старанне ставлення до виконання будь-який роботи, як письмовій, шанобливе ставлення до людей, до праці, нарешті, сприяє поліпшенню їхнього естетичному воспитанию.

1.3. ГІГІЄНІЧНІ УМОВИ ПИСЬМА.

Успішність в О2 краснопису багато чому визначається створенням умов гігієни: правильного підбору і розстановки шкільної меблів, відповідність парти (столу) зростанню учня, зручності її (його) конструкції для листи, належного рівня освітленості робочих місць, класу загалом і другого.

Цей аспект для формування каліграфічних навичок у молодших школярів, саме гігієнічні умови листи виділяють Л. Желтовская, О. Н. Соколова, Т. П. Сальникова, М. М. Безруких, ТОБТО. Козлова та інші методисти. На думку, формування навичок листа в молодших школярів неспроможна виконуватися без умови гігієни при письме.

Від створення відповідних умов залежить виконання найбільш важливих гігієнічних вимог щодо процесі листи: дотримання правильної посадки, становище ручки в руці, розміщення зошити на площині столу" й її просування під час листи, що врешті-решт сприяє профілактичні порушення постави і зору дітей, підвищенню працездатності, формуванню чіткого, швидкого листи [32, с.23].

Наші спостереження призводять до переконання, наскільки важливе у початковий період приділяти багато уваги гігієнічним правилам листи. Це необхідно як становлення почерку, але й збереження здоров’я студента. Проте вчителя як і привертають до себе те зважав, то ми не доводять розпочате остаточно. Порушення правил посадки при листі може заподіяти серйозної шкоди здоров’ю та нормального розвитку організму школяра. Ось чому хочемо загострити вашу увагу у цьому питанні. З огляду на його значимість, вчитель має добре знати основні види порушень правильного становища при листі й всіляко попередити їх, засвоївши, що правильна посадка — це теж звичка, що формується досить-таки тривалий час. На всьому протязі навчання у початковій школі вчитель зобов’язаний формувати звичка правильної посадки при письме.

Однією з найчастіше трапляються видів порушення посадки при листі є така становище, коли який навчається, згинаючись над столом, сутулиться, різко вигибає спину. За таких умов стискається грудна клітина і черевна область, не можуть дихання і він кровообіг. Якщо така становище стане для студента звичним, вона може статися викривлення хребта і сутулість. Деякі школярі надмірно нахиляють корпус уперед, чи відкидають його тому. У результаті центр тяжкості корпусу, натомість, аби бути над підставою тазової області, зміщується уперед, чи тому, та м’язів пуповища виявляються надмірно напруженими. Це викликає та швидке стомлення під час листи, і марне витрачання времени.

Наступний вид порушення правильного становища корпуси та голови у час листи у тому, що коли частина учнів нагинають їх набік чи повертають вправо чи вліво. Якщо така згинання ввійде у звичку, то він може викликати викривлення хребта. Щоб запобігти цього порушення рекомендується тримати обидві руки на столі в симетричному становищі на рівній відстані корпусу. Зошит має лежати в такий спосіб, щоб матимуть можливість дивитися прямо перед собой.

Неправильне становище корпуси та голови сприяє розвитку короткозорості. Слід пам’ятати, що з нормальної роботи зору обидва ока має перебувати на рівній відстані від об'єкта, який вони спрямовані. Тому зошит має лежати прямо проти пише. Ліва половина рядки перебуватиме кілька вліво від середини, а права — направо. Під час письма на лівої половині голова повертається кілька вліво, а при листі другого половині - кілька вправо. Якщо корпус і голова пише повернені боком до зошити й якщо правильному становищі корпуси та голови зошит перебуває справа чи зліва середини грудях пише — ця потреба порушується. І тут кожен очей повинен пристосовуватися до розгляданню те, що відтворюється, по-різному, а його присутність серед пристосуванні, чи акомодації, очей може викликати м’язове напруга, шкідливе для зрения.

Досягнення потрібного результату необхідно відповідність певним вимогам шкільного матеріалу: зошит повинен мати якісну папір, певну разлиновку, поверхню папери мусить бути гладкою, щоб стрижень легко ковзав за нею. Важлива також форма стрижня. Вона має бути з подовженим наконечником і залишати тонкий слід, щоб виписувати дрібні елементи літер. Держак повинна бути товстої. У нижньої її частки краще мати поперечну насічку або ж «м'яку» основу, що створює зручність руці при листі й знімає напруга. Верхній кінець ручки повинен зазначити в праве плече, сомкнутые пальці навколо ручки нічого не винні опускатися нижче двох сантиметрів від кінчика стержня.

Що ж до разлиновки у зошиті, то хотілося б вирізнити таке. Навчання початкового письма має здійснюватися саме у вузької разлиновке. Перехід на зошити у одну лінійку результативніше всього здійснити У першій чверті II класу. І це косі лінійки у зошиті після вивчення «Прописи» можна виключити, надавши обучающемуся самому контролювати своє бічне зір, тобто здійснити рівне лист без опорних косих ліній. Але це вводиться на розсуд вчителя. Досвідчені педагоги, отримують результати для формування графічного досвіду, можуть перейти на зошити у одну лінійку наприкінці I класу. Проте слід у тому, що як ранній перехід веде до з того що в зошитах школярів може з’явитися передчасне дрібне лист, яке, зазвичай, призводить до графічним спотворень, оскільки правильно виписати дрібні елементи неможливо. У цьому випадку, вже на етапі О2 у шкільництві лист втрачає вид «удобочитаемости». Вчитель має обгрунтувати які навчаються всі вимоги, що він пред’являє їм під час письме.

Гігієнічні вимоги як і мають пред’являтися і до меблів. Однак у зв’язки України із нинішнім становищем освітньої системи у Росії ці вимоги зачату порушуються, хоча розміри і співвідношення основних частин учнівських столу" й стільця (парти) повинні встановлюватися виходячи з спеціальних антропометричних досліджень школярів. У шкільній меблів обов’язково має бути витримана правильне співвідношення основних елементів: кришки столу, сидіння і спинки стільця (лави). Оскільки вище описані вимоги до шкільної меблів порушуються, те в понад 50 відсотків% учнів спостерігаються серйозні фізіологічні порушення (викривлення хребта, порушення зору), що зумовлює серйозних наслідків. Тому, виховувати правильну посадку школярі необхідно із перших днів відвідин школи, і варто вжити заходів до усунення недоліків, вже наявних у посадці детей.

У сім'ї також рідко створюються умови, необхідних правильної пози учня при листі, задля подолання раніше засвоєних привычек.

Так, на час вступу дітей до школи більше з них, за багатьма спостереженням, не вміють правильно сидіти. Вміючи читати (писати) низько схилялися над зошитом, тримали голову похило. Деякі поверталися до парті боком, підгортаючи під себе ноги і переносячи, в такий спосіб центр тяжкості корпусу далеко вперед. Папір часто пересувалася з однієї місця на інше: то зрушувалася зовсім до низу парти, унаслідок чого руки звішувалися з парти вниз, то висувалася далеко, примушуючи налягати всім корпусом на парту.

У I класі треба усім уроках неодноразово повторювати правила посадки при листі. Для наочності вчитель демонструє таблицю «Правильно сиди при листі» і звертає увагу, що: сидінні стільця має заходити за край столу; стілець зарухається під стіл те щоб спираючись на спинку між грудьми і столом поміщалася долоню, кулак; якщо парта і випорожнення з'єднані нерухомо, це забезпечує стійкіші посадку й відстанню від площині столу до очей, які мають рівнятися приблизно 30 див; руки на столі (парті) лежать вільно: на зошити лежить правиця й пензель лівої; обидві ноги всієї ступнів спираються на пол.

Щоб сформувати правильна й стійкою пози під час уроків листи дуже важливо навчити дітей готувати робоче місце, правильно розміщувати зошит і інші навчальні приналежності, і навіть навчити правильно тримати ручку і зошит. Необхідно забезпечити умови огляду класною дошки і дидактичних навчальних материалов.

Світло повинен падати зліва більшість учнів, пишучих правої рукою, щоб тінь рукою не заважала процесу листи [32, с.25].

Важливе значення щодо дотримання гігієнічних вимог має правильне визначення тривалості безперервного листи. Так, тривалість безперервного листи має перевищувати: у І класі - 5 хвилин, у II класі - 8 хвилин, в III класі - 12 хвилин, в IV класі 15 хвилин. При великий обсяг і тривалості письмових робіт школярі розвивається стомлення під впливом комплексного впливу безпосередньо розумової праці і статичної навантаження. Він здійснюється у певному порушенні, проявляється у руховому занепокоєні, в порівняно частих змінах становища тела.

Це важливо враховувати під час плануванні уроків, передбачаючи раціональне чергування усних і письмових видів робіт. За виконання вправ великого об'єму (необхідність) слід організувати короткий відпочинок дітей, вводити вправи для очей (прикрити, подивитися вдалину, убік й інші подобное).

Такий короткий відпочинок важливий й у коригування пози учнів. У результаті спеціальних досліджень, зокрема В. А. Арсланова, виявлено, що вони втрачають робочу посадку через кожні 2−7 хвилин після пред’явленого до них вимоги. Природно, що одноразові фізкультхвилинки, звернення про дітей щодо посадки немає істотного педагогічного воздействия.

Отже, під час навчання письма вчителю важливо спиратися на принцип індивідуальних особливостей дітей: добре знати здібності дітей до письма, враховувати особливості зору дітей, помічати відхилення в моториці (сіпання руки під час листи, тремтіння пальців, часта зміна становища зошити й руки на столі й те). Вчитель має бачити кожного учня над загальних, а конкретних його діях. Також під час роботи з молодшими школярами необхідно проведення 2−3 физкультминуток і спеціальних підготовлених вправ у розвиток пальців, пензля, передпліччя руки.

Дотримання учнями гігієнічних вимог щодо процесі листи важливо протягом усього періоду навчання у школі. Нині діяльність вчителя з навчання посадці зводиться до періодичному нагадуванню — сядьте рівно, сядьте правильно — або ж не проводиться вовсе.

Суттєвим недоліком діяльності вчителя з навчання письма є недотримання тривалості безперервного листи, тобто тимчасових норм, відведених на письмові роботи. При плануванні уроків вчитель не враховує раціональне чергування письмових і усних видів робіт. Це є також недотриманням санітарно-гігієнічних норм навчання письму.

ВЫВОДЫ.

У цьому главі ми розглянули такі аспекти цієї проблеми, это:

— педагогічний — методику і тактику роботи учителя;

— гігієнічний, який передбачає найбільш раціональне нормування самого процесу знарядь письма;

— психофізичний, що є основою для раціонального побудови методи і для гігієнічного нормирования.

Ставлення до психофізичних особливостях розвитку каліграфічних навичок листи допоможе вчителю зрозуміти, як формується каліграфічний навик, які вимоги можна пред’являти учням під час навчання письма в тому чи тому возрасте.

Також процес створення каліграфічних навичок листи має і велике педагогічне й общественно-воспитательное значення. Так, привчаючи школярів до акуратному і чіткому письма, турбуючись про сталість їх почерку, вчитель виховує акуратність, працьовитість, сумлінне та старанне ставлення до виконання будь-який роботи, як письмовій, шанобливе ставлення до людей, до праці, нарешті, сприяє їхній естетичному воспитанию.

Гігієнічний аспект для формування каліграфічних навичок у молодших школярів виділяють багато методисти. На думку, формування навичок листа в молодших школярів неспроможна виконуватися без умов гігієни при письме.

Від створення відповідних умов залежить виконання найбільш важливих гігієнічних вимог щодо процесі листи: дотримання правильної посадки, становище ручки в руці, розміщення зошити на площині столу" й її просування під час листи, що врешті-решт сприяє профілактиці порушення постави і зору дітей, підвищенню працездатності, формуванню чіткого, швидкого письма.

Т.А., можна дійти невтішного висновку, що з формуванні каліграфічних умінь і навиків у молодших школярів не можна прогаяти жодного аспекти цієї проблеми, про що свідчать зроблені выводы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ.

НАВИЧОК МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. ДЕЯКІ ДАНІ З ІСТОРІЇ ЧИСТОПИСАНИЯ.

Розвиток методики краснопису щонайтісніше пов’язані з історією писемності, виникнення якої, своєю чергою, вплинули етапи розвитку суспільства, розширюють і ускладнюють потреби людей спілкуванні, досягнення науково-технічного і охорони культурної прогресу людства, різко вплинули на відбір знарядь, матеріалів та способів листи [32, с.3].

Історія листи — це, фактично, історія, навіть є спеціальна наука — грамматология, вивчає історію листи. Це цікаво нам оскільки у процесі формування листи кожен дитина хіба що повторює історію людства (від передачі думки і окремого слова при допомоги графічного зображення (малюнка) до свідомого виділення слів і звуків), але у стиснутому вигляді. На ранніх етапах свого розвитку лист мало образотворчий характер — що це малюнки, передають інформацію. Дуже давно люди, бажаючи передати інформацію, свої міркування, записати їх, висікали, вирізали свої письмена на камені, металі, глині, дереве.

Лист це називалося пиктографическим, його «вік» 6−8 тисяч літ, але ще нещодавно елементи піктографічного листи використовували деякі народи Крайньої Півночі. Потім письмові повідомлення стали передаватися за допомоги окремих рисуночных знаків (символов-идеограмм), тих чи інших слів. Фактично малюнок став словом, і такий лист називається идеографическим. Цей перехід від графічного до идеографическому письма було дуже складний, потрібно було, щоб за певним знаком (рисунком-символом) закріпилося значення — словесне чи фразовое. Але таким листом не можна передати абстрактні поняття, вона дуже конкретно. Власне, пиктографическое і идеографическое лист перестав бути листом як таким, позаяк у листі фіксується як загальний сенс повідомлення, але промову з її граматичними і словниковими особенностями.

У той самий час виникають і легкі матеріали на письмі: папірус, пергамент, полотно, папір; нові гармати листи: очеретяна паличка, пензель, гусяче перо, сталеве ручку і, нарешті, кулькова ручка.

Ці етапи історії у стиснутій формі проходять багато хто дитина під час навчання письма. Згадаймо, як у трех-четырехлетний малюк. Його «лист» — це малюнок, який зображає очевидно: він бачить, що хоче передати, а також палички, кружечки, що асоціюються в нього із зовнішнього боку (графікою) листи. «Листи» п’яти-шестирічних більше нагадують кросворд: то й окреме слово, та букви, і малюнки. Це вже елементи идеографического письма.

До речі, багато вчителя використовують идеографическое лист у процесі формування досвіду та розвитку письмовій промови, дозволяючи в «творах» заміняти слова, які не може записати, малюнками. У цьому зникає страх, невпевненість, стримуючі розвиток письмовій промови. Адже висловити цю думку вона може досить повно й із яскраво, тоді як записати усе це він навчиться набагато пізніше. Можливість заміни слів малюнками знімає цю труднощі, сприяє розвитку письмовій промови паралельно з формуванням досвіду листи. Батьки також можуть гідно спробувати з дітьми такі «сочинения».

Проте після освоєння стилю людина не відразу перейшов до виділення окремих звуків (фонем), а відділення згодних від гласних зажадало важкою абстрагирующей роботи думки. «І на цього часу, — пише відомий історик листи І. Фрідріх, — засвоєння окремішності звуку, особливо погоджується звуку, дається людині з великими труднощами» [94, с.115], не випадково школярі початковий класів відчувають у тому трудности.

Є кілька різновидів істинного листи: словесне (логографическое), слоговое (силлабическое, буквене). В усіх життєвих письменностях є системи знаків — графеми, відповідні одиниці промови, яка записується. У словесному листі - писав, в слоговом — послідовність лунаючих звуків (необов'язково стиль), в буквеному значуща звук (фонема). Треба сказати, що історія вітчизняної методики навчання письма пройшла всі ці етапи: від словесного до буквеного листи. У у вісімнадцятому сторіччі існував з нашого вітчизняної методиці так званий метод цілих слів, щоправда, не який прижився, бо відповідав характеру російського звукобуквенного письма.

Звукобуквенное (алфавітне) лист — історично найпізніший і найдосконаліший вид листи. Історики цього листа — у «класичному графічному алфавіті, створеному 403 року до Н.Е., які мають 17 згодних, і аналогічних сім гласних літер, із якого своє чергу розвинулося славянокирилівське лист — російське, болгарське, сербське і другие.

Як і будь-який іншій сфері педагогічної науки, у сфері навчання краснопису йшла боротьба ідей, думок, методів. Перемагало те щоб певному історичному етапі більше задовольняло запити людського общества.

Навчання письма було досить складним, застосовувався у основному метод механічних вправ, переписування. Учні кілька місяців переписували одні й самі літери на алфавітному порядку, потім склади, потім пропозиції, часто вже не вміючи прочитати написаного. Якщо навчання відбувалося письма не враховувалися ні графічні труднощі письмового алфавіту, ні труднощі оволодіння грамотой.

Тільки за Петра І був спрощений шрифт. Росіяни люди стали писати загальновживаним європейським шрифтом на зразок латинських літер. Лист значно спростилося, але шрифт залишався досі досить вигадливою. Процес навчання письма був тривалим, а бажаної швидкості досягти було важко. Згодом навчання письма запровадили курс початковій школі як навчальний предмет. Краснопис належало до цикл предметів мистецтва. Важливо було він красиво й скоро.

Розширювані потреби товариства у листі, розвиток діловодства та різноманітної ділової листування вимагали подальшого спрощення шрифту з прискорення і збільшення обсягів вироблених записів. Цивільний шрифт, який було створено ще при Петра I, не задовольняв запити суспільства на скорописи.

На початку ХХ століття з новою гостротою стало питання про спрощення письмового шрифта.

Потреба подальшу роботу у цьому напрямі існує й час. Поширення машинопису, введення у ужиток авторучок, збільшення обсягу потоку інформації постійно вимагали внесення змін в письмовий шрифт. У 1970 року у школах ухвалили новий шкільний письмовий шрифт, значно спрощений, пристосований до безнажимному письма кульковою ручкою і який сприяє розвиткові навичок безотывного швидкісного письма.

Лист, якому вчать у в нашій школі - це російське курсивное лист. Треба сказати, що його графіка змінювалася протягом століть. Збиралися найбільш раціональні, прості в написанні графічні форми, і майже такому вигляді як тепер вони склалися у 18-ти столітті. Остання реформа (1969 року) істотно змінила засіб для досягнення літер (запропонувавши зовсім на найкращий варіант), а графічні форми зазнали незначні зміни. Пошуки найбільш раціональної графіки йдуть у різних станах. Останні десятиліття США, Англії, Канаді та інших станах поширився зване лист «скрипт» (script), у якому літери по конфігурації представляють щось середнє між рукописним і друкарським шрифтом, пишуться вони усе з відривом («друкуються»). Таке лист досить успішно використовується на на початкових етапах навчання, і думку, доцільно використовувати лист подібного типу під час навчання дітей, мають труднощі [9, с.11−13].

З розвитком історії всього людства, розвивався і методика краснопису, отже, і засоби навчання письму.

У системі навчання письма отримують поширення такі історично сформовані методи (чи засоби), як копіювальний, лінійний, ритмічний, генетичний, метод Карстеа. У різні роки перевагу віддавалася якомуабо одного з них.

Копіювальний (чи стиграфический) спосіб полягає у зведенні літер, надрукованих у спеціальних зошитах (точками чи блідими чорнилом) чи написаних рукою учителем карандашом.

Цей метод був у школу XIX століття і він вміщує те, що тривале, хоч і механічне, обведення гарних зразків листи має у результаті виробити правильної симетричної форми букв.

У основі лінійного методу лежить шрифтовою підхід до навчання — точні і однакові відстані між елементами літер, точні пропорції висоти і ширини букви і її частин, тобто букву, отже, і вислів можна було, використовуючи допоміжну сітку, визначальну висоту листи літери на цілому і його половини, нахил, відстань між елементами й дуже далее.

Графічна сітка почали застосовувати з 1857 року у Німеччини, але швидко відкинута з тієї причини, що шкідлива для зору, позбавляє дітей самостійності, сковує руху руки.

Може застосовуватися у якихось спеціальних целях.

Генетичний спосіб залежить від вивченні літер у порядку від графічно простий формою літери до графічно складнішою. По складу подібних елементів літери розбиваються на групи з наростаючою графічної складності. Про це способі згадувалося ще XVI столітті німецьким художником Дюрером. Він доводив, що це лист складається з певної кількості основних линий.

У методичних розробках цей спосіб застосовується для відпрацювання форми літер у послебукварной період. Поступове наростання труднощів відбувається як щодо форми літер, а й у переході від однієї разлиновки до інший, у переході від поелементного до побуквенному, потім до безотрывному письму.

Тактичний (ритмічний) метод — цього листа під рахунок, в однаковому всім учнів темпі, ритме.

Цей метод зручний роботи з всім класом, підвищує інтерес до занять, розвиває впевненість і повільність рухів руки, сприяє встановленню потрібної швидкості листи, але за обмеженому його применении.

Метод Карстера — навчання шляхом прописування спеціальних вправ у розвиток рухів руки: пальців, пензля, предплечья.

Пі застосуванні цього досягаються вільні, впевнені і швидкі руху руки: спочатку лист 19 елементів у великому плані, потім літер, пов’язаних особливими штрихами, потім слів без будь-яких допоміжних ліній. Такі розчерки необхідні оволодіння умінням користуватися напрямом, простором аркуша" й розвитку волі народів і легкості руху руки [32, с.6- 8].

У цьому вся параграфі розглянуті історично сформовані традиційні способи навчання краснопису. У практиці широкого навчання жодного з розглянутих методів у якості єдиної не є вдалою. Найкращі результати завжди досягаються шляхом розумного поєднання методів на певних етапах навчання листа документи та краснопису плюс альтернативні технологии.

Т.А., історія листи — це історія. Отже кожний людина, дитина під час навчання письма повторює історію писемності від самої її виникнення і по справжніх часів, від малюнків до російського курсивного листи. Може, й з нашого стані у майбутньому лист матиме назва «скрипт».

2.2. ЦІЛІ ТА ЗАВДАННЯ НАВЧАННЯ ЧИСТОПИСАНИЮ.

Систематична роботу з формування почерку учнів — одне з головних завдань школи. Робота з краснопису починається від перших днів надходження дитини на I клас разом з навчанням листа документи та триває у наступних классах.

Каліграфічно правильне лист сприяє естетичному, емоційного вихованню школярів, вихованню акуратності, зосередженості старанного ставлення до виконання будь-який работы.

Метою занять краснопису є формування графічно правильного, чіткого і швидкого письма.

Мета і завдання предмета краснопису дуже тісно пов’язані з формуванням досвіду листа на целом.

Винятково велике значення має вміння користуватися письмовим способом спілкування в кожної людини. Проте лист може бути справжнім засобом спілкування, якщо буде удобочитаемым, чітким й за можливості гарним. У цьому вся виявляється культура самого пише, і до того що, хто читати написане. У суспільстві людині доводиться займатися освітою і формуватимуться самоосвітою, вести записи лекції, конспектів й т. е. В усіх цих випадках виникла потреба у разборчивом, а й швидкому письме.

На уроках краснопису необхідно шляхом правильного добору, і проведення спеціальних вправ сформулювати у учнів такі навички, які за переході на швидке лист б сприяли збереженню чіткості почерку і забезпечили достатню швидкість виконання письмових робіт у середній ланці. Виробити в учнів чітке, гарне й швидке лист неможливо в стислі терміни. І тому буде потрібно кілька років, оскільки навик листи формується повільно. Досягнення цього залежить від рішення багатьох завдань, що постають перед учителем із перших занять навчання письму.

Спочатку необхідні ознайомлення правила посадки володіння інструментами, орієнтування зі сторінок прописів, зошитів, початкове ознайомлення з накресленням літер, буквосполучень, листом складів, слів, пропозицій. Потім закріплення та вдосконалення цих умінь під час уроків краснопису. На першому плані висуваються завдання навчання відтворення форм літер, дотриманню на сторінці однакового нахилу, раціональному з'єднанню літер у словах. Правильний розстановки слів на рядку. Зі зміною разлиновки стає актуальним стає актуальним дотримання однаковою висоти літер на словах на рядку, пропорції малих літер і заголовних літер. Паралельно кожному етапі вирішуються завдання навчання безотрывному письма та швидкому письма. На уроках краснопису висуваються завдання вдосконалення листи літер, які стосуються певної групи, попередження й виправлення загальних для цієї групи помилок за її листі. Пізні, коли виникають випадки літер на в зв’язку зі наростанням швидкості листи і пояснюються деякі літери починають вживатися одне за одним (__ як __, __, як __ та інші), постає завдання попередження таких пошуків на більш швидкому листі. Окрім спільних завдань роботи з всім класом, вчитель ставить перед собою завдання виправленню тих чи інших недоліків при листі в окремих учащихся.

Робота з краснопису починається разом з навчанням письма та її цілі й завдання пов’язані з формуванням досвіду листа на цілому, де основна мета — формування графічно правильного, чіткого і швидкого письма.

Т.А., досягнення цього залежить від вирішення завдань, перелічених вище. Привчаючи школярів до акуратному і чіткому письма, вчитель виховує вони акуратність, працьовитість, старанність і добросовестность.

2.3. МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ ОБУЧЕНИЯ.

КАЛІГРАФІЧНИМ НАВИЧОК ПИСЬМА.

Розглядаючи розвиток методів краснопису в історичному плані, ми зупинилися на описі декого з тих. Розглянемо, якими прийомами користувався вчитель під час навчання дітей краснопису, відзначимо у своїй, які з прийомів є главными.

Першорядне значення під час навчання краснопису мають показ учителем процесу листи й докладне пояснення способів написання літер, складів, слів, пропозицій. Це і основний прийом навчання каліграфічним навичок листи. Писати зразок на дошці вчитель має те щоб все учні бачили як вчитель пишет.

Іншим прийомом під час навчання краснопису можна вважати списування учням з готового зразка — зразка вчителя на дошці чи зошити. Це дуже старий прийом, заснований у тому, що учні наслідують, відтворюють зразок листи. При списуванні з зразка і порівняння його з відтвореним. Хороший зразок листи вчителя впливає лист учнів як через свідоме копіювання — це зразок що й для неусвідомленого наслідування, що у молодшому шкільному віці дуже выражение.

Копіювальний спосіб. Його треба використовувати обмежено у зв’язку з тим, що обведення здійснюється учнями без достатнього усвідомлення процесу листи і навіть бачення форми літери. Іноді учень може обводити букву, елемент над потрібному напрямі. Проте за копіюванні учень вправляється у виконанні правильного руху: порція, розмах, розмір, напрям, форма, — словом, того, чого іноді, зорово сприйнята, вона може перенести свого часу рух під час листи. Психологічний значення списування з зразка і обведення зразка різного на формування досвіду листи. Обведення на зразок вправляє рухові уявлення. Оскільки обведення зразка здійснюється механічно, тривале обведення стомлює і дратує ученика.

Деякі вчителя дають учням копіювати зразки через прозору папір — кальку. Обведення через кальку чи з точкам психологічно має те ж значення — закріплення правильного руху. У кожному разі копіювання важливо, що воно чинився як лист, правильними рухами, позаяк у іншому разі копіювання це не дає потрібного ефекту і можуть призвести до закріплення неправильних движений.

Уявлюване лист, чи обведення над зразком, лист у повітрі. Тут учень непросто спирається на рухові відчуття, а й у зорово сприймалася зразок. Уявлюване лист проводиться чи з написаному учителем зразком на дошці, чи за листом вчителя на дошці. Учні можуть писати букви і з'єднувати їх узагалі без образу, по пам’яті, писати повітря, тримаючи руку в руці. Такі вправи оживляють процес навчання. Недолік цього приєднання до тому, що вчитель неспроможна врахувати, який результат обведення, повторення руху, наскільки точно діти відтворюють руху, і форму образца.

Як копіювальний спосіб, і уявне лист — це допоміжні прийоми, які, крім прямого впливу — подвоєння руху, сприйняття форми, приваблюють уваги учня, цікавий до письма, урізноманітнюють форму обучения.

Аналіз форми літер. Він може здійснюватися по-різному. Можна аналізувати форму літери, розкладаючи в складові, зорово виділені елементи. Наприклад, так можна трактувати, що літера __ складається з овалу і палички з закруглением внизу. Це формальний аналіз. Якщо ж ми розберемо цю букву за основними елементами руху, то побачимо, що вона з таких елементів: __. Деякі літери, досить складні формою, пишуться одним неподільним рухом; наприклад, так пишуться літери __ і __. Учитель повинен пам’ятати, що поэлементный аналіз Демшевського не дозволяє собою розгляд форми букви і особливостей її написання. Тому вчитель за цим пояснює, як писати букву, виділяючи основні елементи руху, виконує особливості форми літери, розмір співвідношення елементів. Отже, аналіз форми літер проводиться по-різному, залежно від цього, вперше вводиться літера, наскільки вона складна за способом написания.

Однією з прийомів навчання графічним навичок листи вважатимуться введення у навчання правил, які учні повинні добре знати. Це сприяє свідомому оволодінню навичками листи. Свідоме засвоєння особливо необхідно тоді, коли навик ще вдосконалюється, стане автоматизованим. Знання правил при листі повинні формуватися дуже короткий і їх має бути трохи. Кожен учень має засвоїти цих правил і застосовувати їх у практиці. Правила складаються з тих завдань, які ставить вчитель перед учнями у процесі письма.

У 1 класі (1−4) вводяться спочатку правила, що стосуються посадки, становища зошити, вже потім правила, безпосередньо пов’язані з процесом письма:

1) літери на словах треба писати з наклоном;

2) необхідно писати літери на словах на однаковій відстані друг від друга;

3) писати треба красиво.

З 2 класу вводяться такі правила:

1) літери на словах треба писати однаковою висоти (2-ге полугодие);

2) стиль пишеться безотрывно;

3) писати слід терміново і красиво.

Вчитель має вводити цих правил поступово. Так може спочатку запровадити правила написання з нахилом. Це пояснюється вже в добуквенный період. Діти усвідомлюють, що таке похила лінія, що таке писати з нахилом і повторюють за учителем, що вони мають писати прямі, але похилі палички. При переходячи до листа літер, складів і слів формується правило про похилому листі. Потім за перехід до письма пропозицій вводиться правило про рівномірної розстановці літер. Коли пояснити прийоми безотрывных сполук літер, формулюється правило про безотрывном листі. Правило — писати треба красиво — є хіба що висновком з попередніх. Що означає писати красиво? Писати суто, без виправлень, не переходити поля, писати рівно і похило, не обводити літери дважды.

Не слід вводити правила настирливо, кожному уроці. Інакше цей прийом, направлений замінити свідоме засвоєння навичок, перетворюється на свою протилежність: слова не сягають свідомості учащихся.

Важливим прийомом навчання краснопису є лист під державний кошт або в такт рахунку. Цей прийом під час навчання письма застосовувався давно (див. вище). Лист під рахунок сприяє виробленні плавного, ритмічного листи певного темпу. Цей прийом оживляє роботу, цікавий з письма. Це допоміжний прийом, яку слід застосовувати занадто довготривалі і постійно, не робити роботу однообразной.

Ще однією з прийомів навчання вважатимуться прийом помилкового написання у тому, щоб діти самі побачили, у яких помилка, чому літера, стиль, слово написані неправильно і в цьому відповідь, як і допустити таких помилок. У цьому один класі кращим наносити на дошку приклад помилкового написання літер. Дітям рекомендується самим знайти в себе помилку і наявність исправить.

У 2 і трьох класі загальну багатьом учнів помилку вчитель виносить на дошку. Учитель може застосувати і і інших прийомів. Застосовуються також прийоми взаимопроверки. Діти люблять оцінюватимуть роботу сусіду й часто бачать чужу помилку. Вчитель має орієнтувати дітей не так на оцінку роботи, але в допомогу: допомогти побачити нестача турботи та пояснити, як він виправити. Для розвитку плавності і труднощі рухів руки вводиться лист різних додаткових петель і розчерків (див. Додаток 7), розрахованих на розвиток сміливості, легкості і плавності руху на письме.

Т.А., ми описали основні прийоми, застосовувані у навчанні каліграфічним навичок листи. Крім цих прийомів, можна справити й деяких інших, такі як малювання дітьми бордюрів, штрихування дрібних форм і других.

На різних етапах навчання ступінь застосування тієї чи іншої прийому буде різної, що залежить від рівня оволодіння навичками письма.

2.4. ОСНОВЫ ФОРМУВАННЯ ГРАФИЧЕСКОГО.

ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Орфографическое дію — одне із аспектів листи. Проте учень може зосередити ними свою увагу тільки тоді ми, коли лист перестає бути предметом обучения.

Н.Г. Агаркова.

З визначення графіки як розділу лінгвістики, який вивчає систему відносин між звуками (фонемами) мови і літерами листи, і навіть малюнок літери, сприймалася зорово, і саме процес зображення її, слід уточнити зміст поняття «графічний» і «каліграфічний» (звичка), оскільки вони до справжнього до нашого часу неправомірно вживаються в методичних посібниках як синоніми. Поняття «графічний» і «каліграфічний» (звичка) ми визначаємо за Н. Г. Агарковой. Поняття «графічний» (навик) «вбирає» у собі все зміст графіки як розділу лінгвістики, тоді як «каліграфічний» (звичка) характеризує лише зовнішнє якість листи, тобто писати правильним і стійким почерком, не порушуючи висоти, ширини, кута нахилу елементів, літер і сполук літер. Отже, ключовим поняттям у комунікативній методиці навчання початкового письма є «графіка». Отже, графічний звичка — це автоматизований спосіб диференціювання і перекодування звуків (фонем) промови на відповідні літери, накреслення їх у папері та разом із тим усвідомлення відтворювальних буквених комплексів (слів). А каліграфія — лише мистецтво гарного листи, тобто писати правильним (чітким) і стійким почерком. Термін «каліграфічний» поєдналася зі словами «почерк», «письмо».

Графічний навик — цей складний кризовий речерукодвигательное дію, яке поводиться, з одного боку, як мовленнєвий (інтелектуальне), з другого як, рухове. Тож у процесі навчання початкового письма та формування графічного досвіду необхідно створити такі методики доцільні умови, у яких враховані ці закономірності. До речі, пригадаймо, що звичка — це «дію, сформований шляхом повторення, що характеризується високим рівнем освоєння і відсутність поэлементной свідомої регуляції і функцію контролю» [2, с.195].

У період навчання грамоті лист як складне речерукодвигательное дію є предмет спеціального вивчення і засвоєння. По мері вироблення автоматизированности це дію втрачає значення самого предмета засвоєння й починає виконувати лише технічну (виконавчу) функцію листи і письмовій промови загалом. Процес відтворення літер та його комплексів на папері відбувається учнями швидко, якісно, і легко, без особливого розумового й фізичного напруги. Це дозволяє йому зосередити свою увагу інші аспекти листи: формування орфографічного і синтаксичного дій, умінь правильно і висловлювати своїх поглядів письмового та інші [1, с.4].

У формуванні досвіду виділяються три основні етапи. I етап — аналітичний — вичленення оволодіння окремими елементами дії, з’ясування змісту. II етап — умовно названо синтетичним — з'єднанням окремих елементів в цілісне дію. III етапі - автоматизація — фактичне освіту власне досвіду як дії, характеризується високим рівнем засвоєння і відсутність поэлементной свідомої регуляції і функцію контролю. Характерними рисами автоматизації є швидкість, плавність, легкість виконання. Але швидкість не нав’язана, а що є природним результатом вдосконалення рухів, і повільність (зв'язність), що виникає як природний результат формування досвіду. Коли говорять про сформировании досвіду, найчастіше вважають основне — це вправу і тренування, тренування і вправу. Справді, без вправ і повторень сформувати звичка не можна, але вправу доцільно і ефективно тільки третьому (!) етапі формування досвіду, а перші двоє етапу — це усвідомлена дійсність (а чи не механічні упражнения).

Перший етап формування досвіду має надзвичайно складну структуру і специфіку, яка відрізняє його від наступних етапів навчання дітей і сформованого досвіду. Аналізуючи цей етап дитина обов’язково має усвідомлювати як, «що він має зробити», а й «як це зробити правильно» відповідно до вимогами (чи «завданням дії»). Виписування кожного елемента у окремішності (хочемо ми цього чи ні, вимагаємо вже зараз, у цьому етапі незбираного виконання літери, а тим паче написання кількох літер відразу, безвідривно) неможливо. Об'єктивна закономірність початкового етапу — зосереджений увагу до графіки (тобто постійний контроль, звірення, коррегирование за ходом дії) яких і визначає тимчасову структуру рухів при листі цьому етапі. А особливість тимчасової організації листа на тому, виконання рухового дії хіба що розбивається на окремі цикли: час руху, і паузу перед рухом, необхідну усвідомлення наступного руху. Це підтвердив експеримент, проведений психологами і фізіологами, і спеціальна запис рухів (з допомогою кульковою ручки, на стрижні якому було закріплені спеціальні датчики) у першокласників різного віку. Водночас тільки отримав наочну схему і структуру рухів, а й змогли обчислити (визначити) час паузи різними етапах формування досвіду. Як засвідчили розрахунки, час руху на початковому етапі знають практично одно часу паузи, цебто в усвідомлення дії, визначення стратегії наступного дії необхідно таку ж час, як на виконання самого движения.

Ось чому такими повільно й так напружено пишуть діти, тож їх не можна квапити (їм бо треба усвідомлено визначити «що як»), ось так важливо сформувати усвідомлений «образ дії» — зороворуховий образ літери". Зрительно-двигательный образ літери — це уявлення про цілісному, щодо закінченому русі руки при відтворенні літери на папері, яку здійснювався з урахуванням зорового ставлення до її формі, знання послідовності начерки її рухових елементів. Рухові елементи є щодо закінчені відтинки руху руки, у яких, з одного боку, враховується форма відповідних зорових елементів, з другого — закономірності плавного і безотрывного відтворення їх у папері. Глядачеві елементи — щодо закінченості малюнка, куди вона закономірно розчленовується у її зорового сприйняття й які легко, співвідносні з певними формами: овал, полуовал, є пряма лінія, лінія з закруглением обабіч, лінія з петлею, лінія з четвертным овалом і плавна лінія [81, с.23].

Зупинимося докладніше у тому, як сформувати усвідомлене действие.

Існуюча методика навчання фактично є модифікацією так званого копіювального методу навчання (див. засоби навчання), при якій основну увагу приділяється «об'єднанню за тим самим написаному», «по трафаретом». Безумовно, копіювання придатна як одне із елементів навчання, але пізніших етапах і швидше задля навчання буквах, а вдосконалення почерку (якщо вона завдання необхідна). Чому? Спеціальні дослідження психологів і фізіологів довели, що з механічному копіюванні (об'єднанні) дитина робить це неусвідомлено, процес створення досвіду потребує більше багато часу, бо як лише ми позбавляємо учня трафарету (у цьому чи іншій формі), все доводиться сначала.

Учитель мало пояснює, що як робиться, а учень ніяк не розуміє, що таке рядок і обмежують її лінії, як потрібно розмістити букву на рядку, де його гору і низ, яке співвідношення її частин (деталей чи елементів літери). Самому дитині, через її вікових психофізіологічних особливостей, навіть за нормальному ході розвитку зрозуміти, а тим паче вербалізувати (описати словами) всю послідовність своїх дій (тобто сформулювати самому алгоритм (програму) руху) як дуже важко, але більшість — практично невозможно.

Здатність зрозуміти й розрізняти елементи літер, вміння виділяти співвідношення частин, розуміння як, що не поєднанні і послідовності їх слід розмістити на рядку — перший крок у обучении.

Наступний крок — пояснення, як виконується рух при написанні основних елементів. Майже всі діти 6−7 років цілком готові до виділення окремих символів, об'єднанню їхніх в слова. Але незрілість механізмів довільній регуляції, програмування своїх дій, сприйняття й оцінки інформації - усе, пов’язане з віковими особливостями дозрівання лобних відділів кори мозку, вимагає освідчення та зміцнення необхідного алгоритму дії. У цьому траєкторія руху має відповідати биомеханически простішим, менш напруженим рухам. Такі руху при листі - рух згори унизу й справа-наліво (себе). Руху знизу вгору ««, поворотні зліва-направо «» і особливо кругові «» спиралеобразные знизу вгору — справа-наліво дуже важкі для дітей, викликають як додаткове м’язове напруга, а й вимагають, для успішного виконання, прямого чи вертикального становища руки, закривають лінію листи, спотворюють позу (дитина низько нахиляє голову, сильно висуває праве плече вперед, спирається грудьми про край парти). Це означає, що такі руху повинні цілком виключені, особливо тих дітей, які мають відзначається затримка у розвитку моторики. А, щоб процес освоєння самого руху теж був усвідомленим, слід звернути увагу до дуже важливий чинник, визначальний успішність формування досвіду листи — наявність так званої «зворотний зв’язок», тобто можливості оцінки якості самого руху. У узагальненому вигляді - це можливість визначити «правильно» — «не правильно». Як може зробити це дитина 6−7 років? У існуючої методиці велика роль відводиться кинетическому контролю («м'язовому почуттю») і це пояснює широке використання копіювання, проте дані вікової фізіології свідчать, що у 6−7 літньому віці, коли відбувається найінтенсивніший процес навчання, кінетичний контроль ще недосконалий і відіграє ролі в корекції рухів. Основним ланкою корекції і під час графічних рухів цьому етапі навчання дітей і в такому віці є зоровий контроль. І тому важливо розібратися, за які ж умови необхідні ефективного контролю. Але спочатку ми мусимо вирішити один дуже важливе запитання: як сформулювати перед учнем завдання дії: «напишіть ті ж самі букву» (увазі конфігурацію, поширення на рядку, тобто схожу букву чи маючи через точно таку букву певної висоти, ширини, нахилу). Це дуже істотно, оскільки фактично це різні завдання дії. А, аби виконати перше завдання — необхідно «написати схожу букву», у якій буде все необхідні елементи, а може же не бути певної ширини і нахилу, і можуть настільки суворо дотримуватися співвідношення елементів. У разі орієнтирами для корекції буде рядок, її верхні і нижні обмежувальні лінії. Необхідно пам’ятати: у тому, аби виконати друге завдання й написати букву, за всіма параметрами відповідну зразком, лише робочої рядки недостатньо, потрібна часта навкісна разлиновка. Тоді будуть орієнтири для зорової корекції, стане ясно, куди вести руку, куди повернути, де закінчити рух тощо. Та разлиновка, яка зараз використовують у прописях, як не допомагає зорової корекції, а й заважає їй. Проте часта навкісна разлиновка має свої вади — це додаткове навантаження на зір (до речі, ще більше навантаження і великий втрати від використовуваних деякими педагогами трафаретов з частої косою разлиновкой, які подкладываются під зошитовий лист), це кошти часу формування досвіду, адже використання такої разлиновки власне мало відрізняється від листи по трафарету.

Що ж робити? Де вихід? Методисти Безруких, Хохлова та інші, вважають, що, по-перше, є сенс «пожертвувати» жорсткими вимогами до каліграфії, либонь у остаточному підсумку каліграфічно правильний почерк виробляється в небагатьох, інші лише даремно витрачають сили й час. По-друге, посилити елемент усвідомленості у виконанні рухів. Ми згодні з Безруких М. М. і Хохловою ТОБТО. вважаємо, що лист, як і читання, обов’язково має і може бути сформований лише самостійна свідоме действие.

Відомий совєтський психолог Эльконин Д. Б. [99, с.18] пише: «У радянської психології з урахуванням експериментальних досліджень віддавна встановлено певні генетичні зв’язок між дією і операціями, показали, жодна свідомо контрольована операція може стати такою, не пройшовши процесу формування як особливого свідомого дії. Наприклад, дитина списує з прописи слова чи пише диктант, чи працює над твором. В усіх випадках дитина пише. Однак у першому усвідомлена мета дії, його предмет — графічна конфігурація літер (а основні операції - зорове сприйняття, звірення, технічне здійснення рухів). У другий випадок мета — правильне написання слів, а правильна конфігурація літер — лише операція, а третьому разі мета — викладу думки, а орфографія і каліграфія виступають лише як операції. Не освоївши операції, реалізувати (якісно) і дії, і діяльність». Слід підкреслити, що «школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальні завдання й виконувати дії з їх вирішення» [10, с.154], саме тому основне завдання вчителя на перших етапах формування досвіду — як визначати кінцевої мети, але дати шлях розв’язання (здійснення) цього действия.

Ми вважаємо за необхідне вкотре підкреслити, формування «суто технічного досвіду» всіх етапах навчання можна лише умовно, оскільки одночасно триває формування інших досить складних завдань — побудова системи знаків, соотнесенных і системи звуків, засвоєння способів позначення фонем літерами (бо фонем і літер у російській мові не збігається) й у остаточному підсумку — уявлення буквеної записи як моделі слова, що відбиває зв’язок між його значенням і формою. Те є дитина на перших етапах формування досвіду немов би проходить шлях, який минуло у історичному розвитку листи [Глава 2, п.1].

Суто технічно важливо цьому етапі навчити (й навчати цьому слід спеціально) бачити рядок, її середину, відчувати відстань подумки, виділяти кожної літери її «клітинку» і розташовувати у ній букву.

Ще одна висновок потрібно зробити, виходячи з особливостях першого етапу формування досвіду листи — не можна формувати темп, швидкість листи. При аналізі механограмм рухів психологами було встановлено: у шестирічних дітей у протягом всього першого роки навчання при вимозі «пиши швидше» швидкість самого руху не збільшується, а лише скорочується час микропаузы, тобто те час, що слід для усвідомлення руху, закріплення його й власне формування досвіду письма.

Оптимальна швидкість листи першому етапі навчання — для шестирічок — 4−6 знаків на хвилину; у семирічок може бути на 2−4 знака больше.

Найважливішим елементом навчання звуковий (чи звукобуквенный) аналіз. Процес звукового аналізу, виділення фонем і переклад в графеми також здійснюється усвідомлено, і якби цьому етапі не приділяти достатнє уваги звукобуквенному аналізу, не дати дитині достатньо часу для проведення такої роботи, успішного формування досвіду нічого очікувати, а недоліки можуть закріпитися, і скоригувати їх надалі буде, дуже важко. Особливої уваги вимагатимуть діти з фонетико-фонематической недостатністю, бо в наступних етапах той процес «йде» з-під контролю свідомості, й немовля не фіксує на цьому процесі, але сам механізм звукобуквенного аналізу залишається, у разі труднощів знову виступає першому плані, гальмуючи формування навыка.

Перший етап навчання (фактично, букварный період) може значно подовжуватись, затягуватися, якщо методика навчання відповідає закономірностям формування досвіду і віковим особливостям ребенка.

Тривалість й особливо другого і третього етапів навчання в що свідчить визначаються тим, наскільки успішно йшло формування досвіду на першому етапі. Вважається, формування досвіду завершується до 10−11 років, тобто тоді, коли стає стабільним почерк, коли збільшення швидкості чи є якісь додаткові зовнішні «перешкоди» — граматичні завдання, необхідність зосередити свою увагу зміст тексту, чи необхідність висловити цю думку письмово, — нічого очікувати спотворювати почерк, не приведуть для її зміни, нарушению.

Принаймні формування досвіду листи змінюється від і психофізіологічна структура цього процесу. Виділення окремих звуків, переклад фонем в графеми, програмування майбутнього руху, усвідомлення його структури та послідовності не займає стільки часу, скільки довелося б першому етапі. Наприкінці першого року швидкість листи збільшується до 10- 12 знаків на хвилину у шестирічок і 12−16 знаків у семилеток.

Отже, оптимальна швидкість листи для першокласників — 4−6 знаків в хвилину початку року і 10−12 знаків на хвилину — наприкінці року. У II класі - 20−25 знаків на хвилину (різкий перегонів швидкості листи, хоч і дивно, станеться влітку, тобто вже у вересні - жовтні швидкість листи буде вище, ніж наприкінці минулого року), а III класі - 40−45 знаків в хвилину. Семирічки писатимуть трохи швидше, у кожному класі відповідно на 3−5 знаків. При плануванні письмових завдань треба враховувати показники швидкості рухів, і якщо дитині необхідно переписати чи написати щось механічно (а такої роботи мало буває), то потрібен ще додаткового часу виконання завдання, отже, швидкість листи буде меншою залежно від складності задания.

Конче важливо, з погляду, підкреслити на недопустимості використання показника швидкості листа на ролі оцінки успішності обучения.

На початковому етапі знають формування досвіду основними критеріями дійсності може бути не швидкість і якість, а наявність прогресу, просування, поліпшення показників [9, с.27].

Отже, формування досвіду листа на початковій школі - тривалий і складного процесу. Складний і за структурою самого акта листи, і структурою формування досвіду, і з психофізіологічним механізмам, лежачим у його основі. Ми приділили дуже багато уваги всім компонентами «техніки» здійснення листи невипадково. Перший етап формування досвіду визначає успішність формування всього досвіду; другою, а тим більше третьому етапах, коли дитина буде легко «схоплювати» як слово, а фразу, коли навчиться формулювати і записувати цю думку, все, крім цієї думки, мають залишитись з-під контролю свідомості. Але це вже чи лист, про яку говоримо, і психофізіологічну структуру якого розбирали так докладно. Це буде письмова мова, має свої специфічні особливості і свій психофізіологічну структуру, свої механізми і свої труднощі. Але опанувати письмовій промовою дитина зможе «лише за умови, тоді як перші шкільні роки дитина засвоїв виробив ряд прийомів, впритул подведших його до процесу листи, виготовили і неймовірно котрі полегшили йому оволодіння ідей технікою записи» — писав відомий радянський психолог К. С. Виготський [16, с.189]. Проте це зовсім означає, що успішний розвиток письмовій промови дитини має починатися після того, як і освоїть техніку листи, ці процеси повинні параллельно.

2.5. СИСТЕМА РОБІТ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФІЧНИХ НАВИЧОК МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Поряд із традиційним методикою навчання письма та формування каліграфічних умінь і навиків у молодших школярів є і авторські технології із формування навичок листи. Це тим, що методика краснопису, як і будь-яка інша, — не застигле. Вона розвивається. Тож багато хто методисти пропонують свої методики навчання письма, вважаючи кожну їх кращої. Багато методисти наголошують те що, що формулювання каліграфічного досвіду має сьогодні працювати на рішення загальної стратегічної завдання навчання — на вдосконалення всіх сторін особистості учня, в розвитку в нього нових здібностей [77, с.104].

Таку позицію визнає і методист Н. А. Федорова, погоджуючись із тим, що під час навчання каліграфії зусилля слід спрямовувати насамперед становлення необхідних психологічних і фізіологічних механізмів, які забезпечують усвідомлене лист, а чи не просто на відпрацювання кожної окремо взятої літери і його соединений.

Так, організовуючи навчання, вона вважає, це важливо цілеспрямовано способствовать:

— підняття новий рівень наглядно-образного і відстороненого мислення першокласників, який буде необхідний сприйняття конфігурації літер, задля встановлення подібності та відмінності знаків, розробки плану правильних рухів при письме;

— вдосконаленню здатність до зоровому сприйняттю різних форм;

— становленню вміння орієнтуватися у просторі місця, рядки, легко визначати просторові відносини між елементами письма;

— зміцненню руки, поліпшенню координації рухів у цілому розвитку вміння самостійно управляти всієї складної системою дій пишучої руки;

— доведення до автоматизму вміння дотримуватися гігієнічні правила листи (становище корпусу, руки, зошити гачечками й так далее).

Ще однією умовою успішного навчання каліграфії, на думку багатьох методистів, можна вважати формування в молодших школярів внутрішньої потреби у акуратному, разборчивом, естетично витриманому оформленні всіх виконуваних записей.

Н.А. Федорова пропонує кілька порад із вдосконаленню початкового навчання каліграфії шестирічних детей.

Крім існуючих посібників, виділені на навчання каліграфії, дуже корисний протягом усього роботи може бути спеціальний альбом з письмовими літерами та його елементами, враховує наочнодієвий характер мислення дитини, але водночас сприяє вдосконаленню наглядно-образного та формування аналітичного мислення. Посібники призначено у розвиток зорових і рухових аналізаторів, що у сприйнятті і наступному відтворенні форми літер, і навіть на навчання каліграфії з урахуванням певного обобщения.

На внутрішньої обкладинці альбому приклеєно спеціальний конверт, де перебувають елементи літер, вирізані з щільною папери. В кожній сторінці альбому наліплені письмові літери (прописна і рядкова). Букви вирізані з оксамитової папери. Наклеєна літера хіба що піднімається над сторінкою, створюючи цим кращі економічні умови очей і руки при початковому знайомство з формою літери. Біля кожної літери намальовані стрілки, що дають траєкторію руху руки при листі, причому початок руху позначений особливо (див. Додаток 1).

Альбом з письмовими літерами та його елементами використовується для проведення різних аналитико-синтетических упражнений.

Діти, провівши разом із учителем аналіз конфігурації літери, ознайомившись із формою конкретного її елемента, знаходять їх у конверті альбому. Потім, розглядаючи по черзі кожну сторінку, вони виявляють даний елемент у різних буквах, перевіряючи себе шляхом накладання обраної деталі на обследуемую букву. Що стосується збіги елемент пишеться в альбомі під відповідним елементом літери. З іншого боку, дітей із вже знайомих елементів моделюють потрібну букву і, накладаючи в зразок в альбомі, перевіряють себе — то вони навчаються синтезу.

Усі частини альбому становлять єдине ціле. У жодному разі цю цілісність порушувати не можна. Для цілеспрямованого навчання першокласників правильної орієнтації зі сторінок зошити доцільна роботу з предметними рисунками.

Предметні малюнки розташовуються вгорі, внизу, у середині аркуша. По завданням вчителя першокласники мусять знайти під назвою предмет, визначити його місце листку і співвіднести розміщенням коїться з іншими намальованими предметами.

Малюнки можна використовувати й у розвиток в дітей віком «почуття контуру», шляхом обведення зворотним кінцем ручки (олівця) чи вирізати малюнок по його контуру. Ті ж завдання потім можна й до буквам.

За виконання багатьох із наведених вище вправ відбувається активне зміцнення рухового апарату пишучої руки, проте необхідні при цьому і, спеціальні вправи. Найважливіша їх — штрихування, оскільки це дію не утрудняє учня. Н. А. Федосова пропонує 4 виду штрихування, що сприяють розвитку і зміцненню дрібної мускулатури пензля руки, відпрацюванні координації рухів: а) розфарбовування короткими частими штрихами; б) штрихування із віком; в) центрическая штрихування (штрихування від центру); р) штрихування довгими паралельними відрізками (див. Додаток 2).

Н.А. Федосова також пропонує застосовувати додаткову разлиновку зошити. У цьому важливо пам’ятати, що орієнтири повинні поступово спрощуватися (див. Додаток 3).

Спочатку виконують вертикальні (похилі) лінії в межстрочном просторі - заміняють їх точками, надалі залишається робоча рядок і рідкісні (через 30 мм) вертикальні (похилі) лінії. Така зміна разлиновки забезпечує поступове ускладнення дій учня, підвищення його самостоятельности.

Мотиваційна сторона навчання має важливе значення. Нерідко учень виводить літери, намагається чітко й розбірливо писати переважно у тому, щоб задовольняти певних вимог вчителя. «Не пробуджуються особистісні мотиви, бажання дитини писати собі, оволодіння листом відбувається лише на рівні традиційного краснопису. Такий їхній підхід страждає вузькістю, не вписується до загальної системи розвитку та виховання особистості. Процес навчання має бути побудований те щоб каліграфічно ясне, акуратне лист перетворюючись у внутрішнє потреба кожного учня», — зазначає Н. А. Фадосова [77, с.109].

Н.А. Федосова пропонує проводити з наведеними вище вправами в підготовчий період навчання письма в прописях.

Звичайно навчати початкового письма, як формувати графічний навик, яку методику роботи вибрати? Розглядаючи альтернативні технології «з навчання письма, ми зіштовхнулися» і з методикою Н. Г. Агарковой, у якій є з традиційною методикою, але є й світло различия.

Так, Агаркова Н. Г. та інші відзначають, що технологія навчання методисти початкового письма та формування графічного досвіду визначається системою принципів, методів і прийомів, використовуваних під час уроків листи, тобто російської графіки, і з вироблення автоматизированности дії відтворення літер та їхніх з'єднань на папері [3, С.28]. Це насамперед принципи: 1) поелементного вивчення; 2) одноваріантного (стабільного) начерки літер та його комплексів, і навіть 3) принцип логічного угруповання буквених знаків, виділені методистом Н. Г. Агарковой.

Суть поелементного принципу у тому, що накресленню літери має випереджатися формуванням у пам’яті дитини чітко зорового образу цієї літери, тобто він має чітко уявляти, з яких зорових елементів полягає літера у яких пространственно-количественных співвідношеннях ці елементи перебувають у ній. Відтворення літер реалізується на основі елементів, але сьогодні вже рухових [4, с.32]. Завдяки в учня формується диференційований зрительно-двигательной образ кожної літери [Глава 2, п.2], що становить необхідну основу для вироблення графічного навыка.

Принцип одноваріантного (стабільного) начерки письмових літер обумовлений закономірностями руху руки при листі. Це насамперед прощання: кругові замкнуті руху руки, спрямовані всередину до плеча. Рука у процесі листи виконує однакові руху. Реалізується цей принцип в ідентичності форми буквеного знака і послідовності зображення. Так, всі букви, які мають у собі овал (_______________________), пряму лінію з четвертим овалом (___________) і лінії з петлею, що у рядкові овал (__), мають лише одне варіант начерки, у якому використовується прийом нижнього повтора.

Такий їхній підхід рятує учня від небажаного перетравлення на подальшому етапі вироблення автоматизированности дії листи, попереджає ломку і перестроювання елементарного графічного досвіду, основи якого формуються під час уроків листа на період навчання грамоте.

Формування автоматизированности графічного і індивідуального каліграфічного почерку у учнів грунтується на логічному принципі угруповання письмових знаків [4, с.34]. Стисло суть цього принципу залежить від тому, що це літери об'єднують у 8 груп за ознакою наявності у них загального (однієї з восьми) елемента. Межі між виділеними групами рухливі, оскільки і той ж буквений знак одночасно входить у різні об'єднання залежність від його поелементного складу. Якщо літера має 3 різних за формі елемента, вона включено до 3 групи. Наприклад, літера «__» рядкова складається з 3 елементів: прямий лінії, лінії з закруглением з одного сторони, і лінії з закруглением з обох сторін. Отже, вона входить у 3 групи: першу — лінією з закруглением з одного боку, п’яту лінією з закруглением з обох сторін й у сьому — по прямой.

Послідовність відпрацювання начерки літер визначається частотність повторення у яких кожного з 8 елементів. Тож якщо елемент: лінія з закруглением з одного боку — входить до складу 14 малих літер і 15 заголовних літер, то накреслення буквених знаків цієї групи відпрацьовується під час першого чергу. Другий усе своєю чергою є група, що складається з 27 великих і малих літер, об'єднаних з урахуванням плавної лінії як загального елемента. Причому лише 16 літер із цієї кількості є новими тоді як першої групою, а 11 літер повторюються. Під час вивчення 3 групи виникають 10 нових літер у порівнянні з першими двома групами Т.А., лише 3 групи беруть у себе 54 буквених знака (великих і малих) — майже весь алфавіт. Інші 9 літер вивчаються у таких 5 группах.

Методисти Безругих М. М. і Хохлова ТОБТО. також вважає, що враховуючи особливості формування рухів при листі, доцільно було б розпочати ні з цілих літер, і з пояснення те, що кожна літера складається з елементів, і ми можемо «сконструювати», зібрати будь-яку букву з цих елементів. У цьому дуже важливо, щоб для дитини овал завжди було овал (а чи не був різним в буквах «__», «__», «__» тощо). У російському курсивном листі непогані багато основних елементів. У малих літер буквах це пряма риса, «__» — риса з закруглением внизу, «__» — риса з закруглением вгорі і внизу, «__» — овали, «____» — праві й ліві полуовалы. Є ще «__» — початковий елемент літер __, __, __, короткі петлі, петлі, котрі виступають поза рядок вгору __ і вниз — __, точки, але для розуміння принципу побудови літер досить основних елементів. І це саме стосується і до заглавным буквах: все елементи би мало бути стандартизовані. Наприклад, дитині важко зрозуміти, чому і той ж «на вид» елемент «__» пишеться по-різному в буквах __, __, __. Основні елементи заголовних літер: «__» — пряма риса, «__», «__» — риса з закруглением унизу й вліво, «__» — овали, «__», «__» — полуовалы ліві та праві, петлі і інші элементы.

«Такий поэлементный аналіз, який стоїть витратити додаткове час, дозволяє дитині творчо, усвідомлено підійти до конструювання літери ще до його того, як він вчитися писати їх», — вважають Безрких М. М. і Хохлова ТОБТО. Він може зробити це самостійно, спочатку з прикладу найпростіших літер — __, __, __, __, __, __ тощо. Для конструювання літер можна використовувати спеціальні лото із елементами літер чи лото, у кожному клітинці якого — частина літери, «розділеної» як за вертикаллю на елементи, а й у горизонталі. Лото допоможе швидко знайти загальні елементи в різний буквах та літери з прямих елементів. Подальша комп’ютеризація школи дозволить використовуватиме таких ігор комп’ютери [9, с.20]. т.А., як Н. Г. Агаркова пропонує принцип одноваріантного (стабільного) начерки письмових літер. З ним згодні Безруких М. М., Хохлова ТОБТО. Різниця у цьому, кожен методист виділяє свої групи букв.

І, нарешті, дамо характеристику останньому, третьому принципу, наголошеного Н. Г. Агарковой. Це логічний принцип угруповання письмових букв.

Логічні принципи угруповання письмових літер дозволяє у досить стислі терміни послебукварного періоду цілеспрямовано й систематично продовжити формування у пам’яті учнів чітко диференційованих зрительно-двигательных образів письмових літер, отже, попередити у тому листі графічні помилки і тим самим закласти міцні основи до розробки автоматизированности графічного навыка.

Отже, згадані вище принципи реалізуються через поэлементноцілісний метод листи, який, по-перше, обумовлений віковими психологічними особливостями дітей 6−7 років, по-друге, не суперечить формуванню зв’язкового (безотрывного) листи, а навпаки, закриває його основи. Це досягається завдяки запровадженню в методику елементів двох категорій: 1) зорових і 2) рухових. Конфігурація елементів першої категорії обумовлена закономірностями зорового сприйняття складних графічних форм, другий — закономірностями руху руки під час листи за умови автоматизированности графічного навыка.

«Успішне оволодіння графічним навиком великою мірою залежить від знання і виконання учнем у процесі листи трьох видів з'єднання з наступної буквою: верхнє, нижнє і среднеплавное», — пише Н. Г. Агаркова.

До верхньому виду сполуки ставляться літери, відтворення яких починається верхній лінійці робочої рядки (разлиновка зошити для 1-го класу) чи середині рядки, якщо учень пише у зошиті з разлиновкой «в лінійку»: __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __. Винятком є літера __, оскільки він починається трохи нижче верхньої лінійки робочої рядки чи середини рядки (у зошиті «в линейку»).

До нижньому виду сполуки ставляться літери, що починаються трохи вище нижньої лінійки робочої рядки: __, __, __, __, __, __, __, __; до среднеплавному виду — літери, початок яких середині робочої рядки: __, __, __, __, __, __, __, __, __, __.

У процесі відпрацювання сполук літер учні повинні користуватися наступним алгоритмом:

1) Якщо наступна літера у поєднанні належить горішнього виду сполуки, то лінію від попередньої літери продовжити до верхньої лінійки робочої рядки (чи середини рядки, якщо зошит «в линейку»);

2) Якщо наступна у поєднанні належить до нижньому виду сполуки, то лінію від попередньої літери потрібно відвести вправо, трохи вищі нижньої лінійки строки;

3) Якщо наступна літера у поєднанні належить до среднеплавному виду сполуки, то лінію від попередньої літери треба доводити незалежності до середини рядки — і, не зупинялися, плавно можливість перейти до накресленню першого рухового элемента.

Значні труднощі оволодінні початковою листів й у роботі графічного досвіду обумовлені невмінням молодшого школяра управляти послідовним чергуванням напруження і розслаблення м’язів руки. Прийом тактирования формує у учнів вміння чергувати напруга м’язів пишучої руки з розслабленням. Це створює сприятливі умови на відпочинок руками і дозволяє уникнути утомления.

У цьому учневі треба зазначити, що це лінії, що пишуться згори донизу — «він» (прямі чи полуовальные), є опорними і тому відтворюються із достатньою напругою м’язів руки. Лінії, що їх у напрямі - «від», вгору чи бік (плавні і полуовальные), пишуться при розслабленому стані м’язів руки. Усі опорні лінії треба писати під основний рахунок («раз-два-три-четыре»), а деякі - під рахунок «и».

Отже, прийом тактирования є інструментом цілеспрямованого управління ритмікою і пронацией листи, що сприяє успішної виробленні графічного навыка.

Суть роботи вчительки початкових класів 109-й московської школи Потапової О.Н. у тому, що вона навчає молодших школярів нетрадиційного способу листи й більш стислі терміни формує вони міцні каліграфічні навички та домагається високого рівня грамотности.

Як мовилося раніше вище, питання, як ефективно формувати у молодших школярів каліграфічні навички листи набув у останні роки як ніколи актуальними. І зрозуміло: там, де сформований каліграфічний навик листи, можна знайти і досить високий рівень грамотности.

Традиційним способом навчити дітей письма вдається. Та заодно витрачається багато фізичних, розумових і нервових сил дитини. До того ж практика показує, що учень під час навчання письма елементів літер, їх сполук не розвивається: монотонність і одноманітне написання елементів літер його стомлює, бракує у ньому інтерес, не активізує розумових і творчі здібності, його речь.

У вашій книзі К. С. Виготського «Мислення і йшлося» сказано, що правове поняття утворюється, коли сформуються відчуття [17, с.294]. Ця думка і було покладено основою роботи О.Н. Потапової. Отже, поняття про букві вона формувала через ощущения.

Навчання письма умовно розділене втричі етапу. Перший етап — розвиток мускульною пам’яті, другий етап — розвиток тактильної пам’яті, та третій етап — закріплення отриманих відомостей з допомогою трафарету літер. Як бачимо, все етапи між собою связаны.

Перший етап листи — розвиток мускульною пам’яті за даними спостережень учених відомо, що м’язова пам’ять в дітей віком від 4 до 7 років чіпка і найбільш возбудимая. Навчання ж каліграфії проводиться тоді, коли всі дефекти вже утвердилися і фізіологічно період роботи мускульною пам’яті вже миновал.

Перше враження в дитини найсильніше і найяскравіше. Так, навчаючись писати букву, дитина нервується, в нього неможливо петля. Вона в нього викривлена, і він запам’ятовує букву з перекрученою петлей.

А петля неможливо в дитини бо ще дуже слабкі дрібні м’язи пальців його руки. Що ж у такому разі можуть допомогти дитині? Це вправи, розвиваючі дрібні м’язи його пальців й пензлі руки. Тому на згадуваній першому етапі особливу увагу відводиться таких роботи, як штрихування. Це виділяла і Н. А. Федосова (див. выше).

Другий етап листи — розвиток тактильної пам’яті. Основна мета другого етапу — ця сполука у пам’яті дитини зразка головній (великої) і малої букви і їх сполук. Крім тактильної інформації, діти одержують і зорову і слухову інформацію, вони розвивається відчуття мови, орфографічна пильність. Цей етап починається з вивчення першої букви і триває остаточно вивчення букв.

Третій етап — лист літер із допомогою трафарету. Цей етап триває 10−14 днів. Протягом цієї часу закріплюються навички, відпрацьовані на перших етапах. З допомогою трафарету літер в дітей віком виробляється правильний нахил літер і закріплюються придбані навички: напрям листи, написання літери, її елементів [70, с.23].

Методом Потапової можна учити" дітей писати швидко, красиво, весело. Підраховано: учні Потапової швидше навчаються читати і писати, допускаючи помилок вдвічі нижча звичайного. Методика Потапової дозволяє виховувати у дітей самобутність, творчий дух, і навіть забезпечує розвиток особистості ученика.

Основним принципом, «відправною точкою» у комунікативній методиці навчання каліграфії Илюхиной В. А., вчителя-методиста середньої школи № 4 р. Щербинки Московської області стала необхідність навчати дітей писати красиво. На думку вчителя, безперечно, відбиває характер. У разі, чи можна спростовувати чинник, що, працюючи над почерком, ми можемо сприяти формуванню характеру? «Ілюхіна переконана, що навчаючи мистецтву писати чітким, гарним почерком, вона впливає на дитини на виховному плані: «Вважаю, що письма має стати визнаною частиною естетичного виховання, способом розуміння прекрасного. Особливо важливо під час зіткнення почерку, що з періодом становлення особистості. Переконана, такі позитивні властивості, як акуратність, цілеспрямованість, увагу, почуття гармонії, бажання доставити радість близькому тобі людині своїм працею — це можна успішно формувати навчання» [39, с.10].

Проте вміння бачити гарне недостатньо. Важливо допомогти дитині, навчити його творити, зняти у перші дні навчання психологічну перевантаження, зробити навчання не виснажливим, а захоплюючим, цікавим і, головне, результативным.

В.А. Ілюхіна працює за традиційної методиці безотрывного листи, але із зовсім іншим підходом. Її діти з першого дня кажуть те, що пишуть. Постійно проводять аналіз, порівняння і написання більшу частину нових літер і розбирають майже без допомоги вчителя. У зв’язку з таким підходом до листа діти вивчаються красиво писати за перші 3−4 тижня. Через 1,5 місяці після початку навчання робота дітей настільки схожі один на друга, що почерку визначити, який учень виконував задание.

У чому секрет цієї методики? Найскладніше дітям написати ті елементи літер, де є овал. Тому Ілюхіна постаралася замінити його прямий лінією. І всі навчання каліграфії зводиться до навчання написання кількох основних элементов.

Насамперед — це написання прямий похилій лінії. Причому лінії повинні розташовуватися суворо на рівній відстані друг від одного й бути однаковою висоти (висота стічної і головній букв).

Наступне — вміння ділити лінію на 2, 3 рівні частини, оскільки написання таких літер, як __, __, __, __, __, __ - особливо, а при поєднанні всіх літер конче потрібне вміти знаходити ці частини. Адже, в сутності, будь-яке слово можна «вписати у частокіл» прямих похилих ліній, поєднуючи прямими чи лініями з закруглениями, і навіть частинами овалу на різною высоте.

Крім цього, Ілюхіна вчить дітей таким елементам, як «поворот на місці» (заокруглення), «гачок незалежності до середини», чи, як називають його ще діти, «туфелька балерини», яка мусить бути занадто вузенькою, щоб «балеринка-буквочка не впала», але й занадто широкої, «щоб було красиво». До того ж учні Илюхиной знають особливий «секрет», і полягає у тому, що з листі таких літер, як, наприклад, __, і багатьох інших, при написанні останнього елемента «паличка з закруглением внизу», ми ведемо ручку за тим самим написаної лінії, повторюємо її, «ховаємо секретик». Написання кожної літери супроводжується промовлянням її элементов.

Перші уроки — дуже важливий період. На неї і закладається основний принцип листи за методикою Илюхиной. Наведені вище вправи виконуються постійно. Діти привчаються писати в такт (як в Н.Г. Агарковой), за командою. Такт для пишучої руки отже той самий, що у танцюючою ноги. Стогий розмір рухається — усе таємниця гарного і швидкого письма.

З іншого боку, ці вправи ведуть як до гарному письма, вони виробляють увагу (необхідно з однієї разу почути відтворити те, що каже вчитель), посидючість, тренують пам’ять. Усі вищевказані вправи пишуться без відриву руки від зошити. За цих вправах не потрібно занадто поспішати: ніж грунтовнішим вони пройдено, то невідворотніший і швидше піде справа потом.

У процесі навчання письма діти навчаються порівнювати написання літер, знаходити однакові елементи, виробляти точні розрахунки. Учням Илюхиной неважко перейти на лист у зошитах з широкою лінійкою, оскільки математичний розрахунок самої літери допомагає їм зберегти написання і верхньої опорною линии.

Таке навчання допомагає отримати як якість робіт, а й грамотне лист, діти швидше засвоюють геометричний матеріал, роблять набагато менше помилок під час читання, і, безсумнівно, з’явилося бажання вчитися (оскільки виходить!), народилася радість від дотику зі школою, упевненість у себе.

На зміна методики навчання письма та появу нових альтернативних технологій впливали гармати й матеріали листи, їх вдосконалення. На методику навчання каліграфічним навичок листи надавав вплив ще й вік початківця навчання письму.

Сам питання, коли починати навчання, дуже довго дискутувалося. Так, американський психолог Ф. Фрімен на початку ХХ століття висловлював думка, що дозрівання координації руху руки робить самий сприятливим на навчання письма вік 9 років, а 20-ті роки Ю.І. Фаусек на досвіді показав, що з певної методиці розвитку сенсорики (зорового і дотикального сприйняття) можливо навчання гарному письма вже з п’ятьма лет.

І це висловлювання мудрого Б.П. Нікітіна: «Навчання грамоті з років обов’язково, що це надзвичайно розвиває дитини» [35, с.13], обрадувало Зайцева Н. А. і вирішив: «Чому б немає і!». Його методика «Лист. Читання. Рахунок.» Передбачає навчання з трирічного возраста.

У своїй методиці він використовував посібники. У ньому 34 карти розміром 100×410 мм. З одного боку друковані букви і цифри, з іншого — прописні. Розмір літер і цифри висоті від 36 мм (рядкові) до 66 (заголовні). Кожна літера (цифра) розкладена на елементи, виконані зеленому кольорі. Червоні стрілки вказують напрями виконання елементів: згори донизу, зліва направо тощо. Освоївши послідовність та напрями прописування елементів, починає виконувати в зв’язці друг за іншому на наступній за зеленими елементами чорної букві (цифри) (див. Додаток 4).

Спочатку обводка пальчиком, потім паличкою, імітуючи олівець чи ручку, тож якусь-там потім пишемо карандашом.

Новшества:

— змінено нахил, не 75 традиційних градусів, а 640, тому що цей набагато зручніше на письмі детям;

— ніяких виправлень помилок, і підкресленням кольором в зошитах учеников;

— пропонує писати лише олівцем, реалізації багатовікової дитячої мрії про красивою тетради;

— і найголовніше, наполягає у тому, ніж писати в зошитах ніякої нісенітниці типу: «Двадцять шосте листопада. Класна работа.

Двадцять шосте листопада. Домашня робота." «З листом, що його полюбили, повинні прагнути бути пов’язані лише приємні емоції» — пише Н.А.

Зайцев [35, с.113]. І якщо перемоги вчитель не звільнить хлопців від рутини, съедающей визначене чи домашнє час, то «за всього цього «велику й могутню» не розгледиш. Невипадково, напевно, російську мову — одне із найбільш ненависних предметів у шкільництві? При распрекрасной і майже незаперечній методике.

Останніми роками намітився низку дискусійних питань, що з навчанням каліграфії. Так, знову виникає питання, яким має бути лист — похилим чи прямим. Прихильником прямого листи вважають, що він у більшою мірою сприяє виробленні правильної посадки, перебірливого почерку. У історії каліграфії відомі випадки, як у дореволюційний період вводилося пряме написання літер, але ненадовго, так як він не зменшило випадків викривлення хребта, та заодно сам процес листи стає повільнішим. Прибічники похилого листи вважають, що його допускає швидший темп, а гігієнічні правила при ньому можуть дотримуватися адже й при прямом.

Залежно від цього, який позиції дотримується той чи інший методист, він відповідно стоїть запропоновану систему навчання письма. Ми розглянемо кілька таких систем. Вони є щось нове, а й традиційне «старое».

Так, практичне застосування показало, що у методиках Потапової, Агарковой, Илюхиной нічого немає принципово нового. Їх дослідження базуються на досвіді багатьох предметників. У методиці Потапової простежується генетичний спосіб листи, копіювальний та інші, винайдені дуже довго, Тактовий, і навіть шрифтовою метод ми зустрічаємо у Илюхиной і Агарковой. Методики Потапової і Федосовой дозволяють розвивати не лише малі м’язи пальців руки, але й види пам’яті: тактильну, зорову і слухову. І чим більше видів пам’яті розвитку в дитини, тим швидше, і міцніше він засвоювати навчальний матеріал. Методики Зайцева і Илюхиной розвивають чіткість виконання інструкцій вчителя, довільне увагу. З іншого боку, метод Илюхиной дозволяє виправити вже сформований почерк. Це, мабуть, єдина методика, застосовуючи яку справді приносить видимі результати щодо виправлення почерку учнів протягом усього періоду навчання у школе.

2.6. АНАЛІЗ ГРАФІЧНИХ ПОМИЛОК ПРИ ЛИСТІ. ПРИЧИНИ, СПОСОБИ ИХ.

ПОПЕРЕДЖЕННЯ І ИСПРАВЛЕНИЯ.

Протягом усієї другий глави ми казали про те, як вчитель має працювати з класом, що формувати у учнів каліграфічні навички письма.

Показниками (критеріями) графічного досвіду є: 1) графічна грамотність; 2) каліграфічний чіткість і стійкість на начерки літер та їхніх з'єднань; 3) зв’язаність (безотрывность) і 4) швидкість письма.

А, щоб вміння стали автоматизованими навичками необхідно виконання всіх показників графічного навыка.

Графічна грамотність як із показників сформованості досвіду листи в тому, допускає чи учень помилки, що у процесі перекодування звуковий форми слова в графічну і за безпосередньому відтворенні в бумаге.

Графічні помилки — це пропуски, перестановки й різноманітні заміни літер, відповідних фонемам, подібним по акустичної, артикуляционной характеристиці, чи зміну форми, розміру, просторового стану та кількості елементів в буквеному знаке.

Кожному вчителю ж добре відомо, наскільки важко протікає становлення у молодших школярів (особливо шестирічних) вміння писати розбірливо, рівно, з повним дотриманням пропорцій, однакового нахилу й дуже далі. Щоб навчитися більш уміло управляти цим процесом, подати собі, по-перше, ті труднощі, котрі мають діти, а по-друге, які породжують їх причины.

До причин виникнення графічних помилок слід віднести, уперших, недорозвинення в дітей віком звуковий боку мови, тобто фонематичного слуху та міністерства культури звуковимови, по-друге, недосконалість зорового сприйняття й рухового відтворення на папері буквених знаків та його компонентів, відповідних певному смисловому значению.

Для визначення графічної грамотності учнів рекомендується використовувати диктант. Це складніший вид мовної діяльність у порівнянні зі списуванням, оскільки перекодування звуків в літери частіше викликає труднощі, ніж зворотний процесс.

Наступним показником сформованості графічного досвіду є каліграфічний чіткість і стійкість листи. Цей критерій характеризується умінням пише дотримуватися встановленої висоту, ширину і кут нахилу літер та його окремих елементів. Кут нахилу — 650. ширина літер дорівнює приблизно їх висоті, а й у деяких літер (наприклад, __, __, __, __) вона в 1,5 рази більше ніж висота. Під час письма у зошиті зі звичайною разлиновкой («в лінійку») висота і ширина відповідно зменшується. Кут нахилу залишається прежним.

При розмежування понять графічна і каліграфічний помилки потрібно враховувати характері і межі спотворення буквеного знака. Якщо літера спотворюється учням невпізнанно, саме: замінюється напрям елемента чи знака загалом, збільшується чи зменшується кількість елементів; одна графема повністю замінюється інший, схожою по нарисної чи акустичної характеристиці, то такого типу помилки слід зарахувати до графічним. Спотворення літери на межах її впізнавання і прочитання (порушення висоти, ширини і кута нахилу) ставляться до каліграфічним ошибкам.

Отже, графічні помилки пов’язані зі зміною (____________________________) чи повним зникненням (____________________________) певного сенсу зображеного слова. Каліграфічні недоліки листи лише ускладнюють прочитання текста.

Каліграфічні помилки свідчить про несформованості чіткості і стійкості почерку учнів. Похибки у листі виникають найрізноманітнішими причинами: порушенням елементарних гігієнічних вимог (становище зошити, руки, ручки в руці тощо), перенапругою руки, відсутністю необхідної просторової орієнтації, недосконалістю регуляції рухів, розривом у розвитку рухових аналізаторів, недостатність взаємодії оптичного і глазодвигательного апарату й дуже далее.

Аналізуючи чіткість і стійкість листи, слід звернути увагу до такі каліграфічні характеристики несформованого почерка:

1) як часто учень не доводить окремі елементи літери чи букву до верхньої (нижньої) лінійки рядки чи до її пределы;

2) дотримується чи учень правильний (650) і однаковий кут нахилу при листі, чи нахил елементів і літер залежить з його пози, становища зошити на столі (парті) і південь від місця начерки графічних комплексів на рядку (початок, середина, конец);

3) чи є певна домірність у виконанні інтервалів між елементами літер, літерами за тими словами і ловами у пропозиціях і тексті в целом.

Дотримання вимог каліграфічного листи легко визначити на очей, але для переконливості можна використовувати такі приемы:

1) докласти лінійку до верхньої кордоні (реальної (як і зошитах для 1 класу) чи уявлюваного (як і зошитах «в лінійку»)) рядки — і порахувати, скільки ж разів учень явно вийшов її межі. Потім докласти лінійку зверху і порахувати скільки вже разів він довів елемент чи букву до верхньої межі рядки. І це потрібно зробити з нижньою межею строки;

2) з допомогою лінійки і простого олівця продовжити угору й униз лінії від елементів літер. Проведені лінії наочно ілюструють правильність нахилу при листі, більшою або меншою 650.

Паралельність цих ліній засвідчують стійкості наклона.

Якщо проведені лінії мають різний кут нахилу (не рівнобіжні), то учневі необхідно допомогти: закріпити технологію начерки літер та їхніх з'єднань, тобто сформувати елементарний графічний навык.

3) Одиницею виміру ширини буквеного знака умовно є буква.

__. Усі літери російського алфавіту мають однакову ширину з буквой.

__, крім літер: __, __, __, __, __. Ці 5 літер на півтора разу було ширше літери __. Прогалини між словами рівняються ширині двох літер __.

Насправді при листі трапляються такі графічні ошибки:

1) діти при листі не дотримуються інтервал між літерами за тими словами, нерівномірно розставляють слова на строке;

2) пишуть літери занадто розмашисто або занадто узко;

3) часто-густо на роботах учнів зустрічається різнонаправленість нахилу чи надмірний нахил вправо чи влево;

4) не дотримуються розташування літер лінією рядки, тобто не тримають лінійність при письме;

5) витримує потрібну висоту літер (занадто круто, занадто мелко);

6) нерідко можна знайти ломаность, вишуканість письма;

7) має місце «заборность», умовність письма;

8) порушується зв’язаність літер при письме;

9) повна нерозбірливість почерку, «каша».

(Приклади див. в Додатку 5).

Всі ці відхилення може бути виправлені при індивідуальних заняттях з учнями (див. Додаток 6).

Наступним показником графічного досвіду є зв’язаність письма.

Зв’язаність листи характеризується кількістю буквених знаків, написаних у слові за прийом, тобто єдиним розчерком пера. Вона проявляється у умінні школяра виконувати правила сполуки літер й поволі пересувати руку вправо принаймні написання цілісних буквених комплексов.

Зв’язаність листи — важливий показник сформованості графічного досвіду. За дотримання норм безотрывного листи почерк учня стає чітким і стійким, а темп листи — більш прискореним. Заради покращання цього критерію вчитель може використовувати методику листи наосліп. Дітям пропонує відтворити букву, склад, чи слово, контролюючи себе тільки основі рухових ощущений.

Вивчення связности листи проводиться так. Учитель просить учнів сісти правильно, зробити ручкою тому місці нелинованного листи паперу, звідки треба розпочинати писати, оцінити будь-якої предмет, розташований над класною дошкою, тобто вище лінії очей, а лише потім написати задану букву, склад, чи слів. Потім учні переводять погляд на аркуш паперу, щоб визначити місце наступного завдання. Зробивши упор ручкою й підвищивши очі на зазначений предмет, діти повторюють написане. Це ж завдання можна виконувати й утретє раз, але вже прискореному темпе.

Під час проведення: 1) не повідомляти дітям істинну мету завдання; 2) провести його за основі змагальній мотивування «подивимося, як ви вже навчилися писати наосліп»; 3) обов’язково попередити дітей у тому, що не можна виправляти написане, наприклад, закреслювати, дописувати, продовжувати (дотягатимете) з'єднувальні лінії таке інше. Інакше вчитель зможе зафіксувати ті труднощі, яких зазнає учень, і допомогти ему.

Результати листи при умовах дозволяють побачити, де дитина зупинявся чи відривав ручку: між літерами, в букві чи навіть самому елементі літери. Тому вчитель неспроможна здогадатися з вищесказаного, по-перше, у тому, сформувалися у пам’яті учня точні зрительно-двигательные образи літер, куди він закономірно спирається під час листи, по-друге, знає і чи він встановлені правила сполуки літер у словах й утретіх, як і ступінь связности його листи. Усе це стає зрозуміло при листі вслепую.

Зразки листи наосліп ілюструють такі складнощі у листі учнів: 1) несформованість зрительно-двигательных образів буквених знаків; 2) невміння писати літери складно, цебто в основі рухових елементів і з певному алгоритму; 3) невиконання алгоритму трьох видів сполуки літер на словах. Якщо труднощі подолані під час навчання початкового письма, те в учнів розробки автоматизированности графічного досвіду є необхідна основа.

Наприкінці першого роки навчання школяр мусить уміти безвідривно відтворювати все письмові букви і точно знати початок (сполучну точку) і собі напрямок руху руки під час написання кожної їх, знати і використовувати три виду сполук літер. У 2-му класі він оволодіває умінням, та був і навиком безотрывного листи графічних комплексів удвічі буквених знака. У 3-му класі безотрывность листи має дорівнювати приблизно двом-трьом, у четвертому класі трьом-чотирьом буквах. Але головна складова цьому критерії не так у кількості літер, написаних безвідривно, як у оволодінні учнем технологією «зв'язування» в комплекси, то є в нього має сформуватися вміння робити остановки-упоры ручкою чи відриву у суворо певних місцях, тобто у з'єднувальних точках, одночасно чергуючи напруга руки з розслабленням і пересуваючи її вправо.

Наступним показником сформованості графічного досвіду є швидкість листи, що виявляється кількості знаків, написаних учнем в зв’язковому тексті за одиницю часу, найчастіше за хвилину. Збільшення швидкості свідчить у тому, що дрібні, розрізнені акти листи, об'єднуючись, перетворюються на єдиний процес цілісного відтворення складних буквених поєднань, і лист протікає легко, без особливих витрат нервових і фізичних сил.

Для виміру швидкості листи вчитель пропонує учневі написати пропозиції чи невеличкий текст, а сам фіксує на секундомере витрачене час. Швидкість листи виявиться в среднеарифметическом кількості літер, відтворених учням за 1 минуту.

Вивчення швидкості листи робити з усім класом, наприклад, в такий спосіб: діти представляють, що вони спортсмени, виконують команди. «На старт» — приймають правильну позу, беруть ручку; «увагу» — проводять на початку рядки вертикальну риску, фіксуючу початок завдання: «марш» — починають писати пропозицію, вчитель натискає на кнопку секундоміра; «стоп» — вчитель зупиняє секундомір, учні відривають ручку від папери, і ставлять руку на лікоть. Так робиться дві-три проби, і далі підраховується середньоарифметичне число літер, написаних за минуту.

Результати за першої установці дають уявлення про можливості каліграфічного якості листи. Потім можна порівняти можна побачити, як він змінюється за умов прискореного (друга установка) і дуже швидко (третя установка) письма.

Співвідношення якості і швидкості листи виявляється у наступних варіантах. Зі збільшенням швидкості листи змінюється їхню якість: 1) різко погіршується; 2) залишається колишньою навіть 3) улучшается. Зрозуміло, що другий РАЕС і третій варіанти співвідношення швидкості і каліграфічного якості листи свідчить про достатньої сформованості графічного досвіду в дітей віком, тоді як варіант свідчить про протилежне, тобто ці учні не оволоділи в достатньо початковою листом як необхідної підвалинами вироблення графічного досвіду надалі, що потребує додаткової роботи з ними.

Формування прискореного листи — не самоціль, а лише умова вироблення автоматизированности досвіду відтворення літер та його комплексів на бумаге.

Різниця швидкістю листи дітей, які за програмам 1−3 і 1−4 помітно лише наприкінці 1-го класу (10−25 і 7−20 літер на хвилину). Надалі размытие це малопомітним (Глава 2, п.4).

Критерії сформованості графічного досвіду виявляється у нерозривній єдності. Приміром, каліграфічний чіткість листи буде показовою лише за певної швидкості написання літер та його поєднань. Якщо ж каліграфія листи і не відповідає встановленої нормі, то швидкість як показник автоматизированности графічного досвіду втрачає своє значення. З іншого боку, швидкість як така, окремо від якісного показника досвіду листи, зокрема графічної грамотності, каліграфічної чіткості і стійкості, може бути досить об'єктивним і був надійним критерієм автоматизированности дії листи. Формування зв’язаності (безотрывности) як найтісніше пов’язано з виробленням швидкості і стійкості почерку у ученика.

Для вдосконалення нарисної техніки літер __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ уточнимо їх малюнок і послідовність воспроизведения.

1) Форма верхнього полуовала в буквах __, __, __, __, __ має своєрідність. Овал витягнуть у нижній частині. Під час письма заголовних букв.

__, __, __, __ перший полуовал витягується трохи нижче верхньої лінійки робочої рядки, відхиляючись вліво, щоб нижній полуовал у тих буквах не переходив межі верхньої лінійки робочої рядки. У малої букві __ полуовал витягнуть до нижньої лінійці робочої строке.

2) Плавна горизонтальна лінія в заголовних буквах __, __, __, __ пишеться плавним рухом справа-наліво, закруглюється вправо і по початковій точки прямий вертикальної лінії [1, с.10]. При традиційному накресленні цих літер плавна горизонтальна лінія пишеться у напрямі, та її початок має неодмінно збігатися з початковій точкою першого елемента, щоб зорово сприйнята форма літер лишалася незмінною. Вчителю слід вибрати лише одне варіант послідовності начерки зазначених вище літер і, суворо її виконувати. Не можна дозволяти варіативність в накресленні цих літер, щоб уникнути переучування, яке затримує формування графічного досвіду у учащихся.

3) Праворуч наліво пишеться горизонтальний полуовал у головній букві __.

Після закінчення начерки полуовала вниз безвідривно прописується є пряма лінія з закруглением внизу влево.

4) У малої букві __ повтор по прямий лінії вгору не доводиться незалежності до середини робочої рядки, щоб з'єднання з овалом здійснити нижче середини робочої строки.

5) З цієї причини у головній букві __ під час написання лінії з петлею потрібно перетнути пряму лінію не так на верхньої лінійці робочої рядки, а трохи нижче середини в такий спосіб, з'єднання з овалом відбувається нижче середини строчки.

6) Буква __ (рядкова і заголовна) традиційно відтворюється з цими двома отрывами ручки від папери: перший із них — для написання другого елемента, тобто горизонтальній рисочки, а другий відрив — для сполучної лінії з наступною літерами. Щоб уникнути такого несподіваного листи, можна відразу навчити дітей писати цю букву безвідривно, саме: після завершення полуовала слід відразу можливість перейти до написання плавної горизонтальній лінії. У результаті виходить полуовал з петлею внизу (літера __ навпаки — __).

7) Послідовність начерки стічної і великої літери __ ідентична: два овалу поєднано з аналітичними допомогою повтору у нижній частині першого овалу. Після закінчення другого овалу виконується безотрывное рух щодо прямий вниз. У малої букві __ відбувається відрив ручки після завершення прямий лінії. Від другого полуовала вправо пишеться сполучна лінія, започаткована ще збігаються з кінцем прямий лінії внизу.

Всі ці вправи вдосконалення нарисної техніки літер запропоновані доктором педагогічних наук Неллі Георгіївною Агарковой [1, с.10].

Отже, можна дійти невтішного висновку, що у тому разі, коли ми говоримо про його технічної, суто каліграфічної боці, — це зазвичай синтетичний акт м’язової та інтелектуальної діяльності. Особливо велика роль інтелекту на етапі становлення досвіду листи. Від учня потрібно вміння сприймати зразок, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, синтезувати і потім здійснювати потрібні руху тонко координувати их.

Безумовно, каліграфічний навик можна сформувати і опертя інтелект як суто предметне, імітаційне дію. Але тоді процес навчання, по-перше, буде набагато як триваліше, а по-друге, в результаті ми матимемо сформований почерк дитини, але з внесемо бажаних змін — у особистість учня: в нього не з’явиться здатність самостійно аналізувати зорово сприймалася зразок, планувати його відтворення, довільно управляти своїми рухами, контролюватиме їх й дуже далее.

ГЛАВА 3. СТАН РЕАЛІЗАЦІЇ ПИТАННЯ У ПРАКТИКЕ.

3.1. АНАЛІЗ УМК ПО ДАНОЇ ПРОБЛЕМЕ.

Традиційна програма. Початкові класи (1−3).

Навчання письма (краснопис). Закріплення графічної боку листи (краснопис) в I-III класах є доцільним кожному уроці російської по 6−8 минут.

Зміст цих занять визначається програмою по краснопису для кожного класса.

У I класі - цю вправу у розвиток руками і окоміру, лист літер гаразд ускладнення їх накреслень, за групами, і навіть лист літер, важких по накресленню. Крім літер, діти пишуть слова пропозиції з, нарешті, зв’язкові тексти, вправляються в написанні, у листі за диктовку.

У другому й третьому класах зміст графічних вправ, крім виконання програми цих класів, становлять лист важких учнів літер та їхніх з'єднань, списування з рукописного і друкованого тексту, лист під диктовку, лист під счет.

Склад вправ належить виправлення недоліків каліграфічного характеру: недотримання правильного нахилу літер, порушення паралельності, домірності літер за висотою і широті, вихід за рядок, спотворення форм літер та інших з урахуванням особливостей листи кожної дитини. Для цього він рекомендується прописувати зразки літер у зошитах учнів: у першому в усіх, по-друге і третіх класах — выборочно.

Зміст вправ по краснопису пов’язується в міру можливості з досліджуваним на уроці граматичним матеріалом, з засвоєнням написання слів на непроверяемый безударную гласну, слів з словника. Будь-яке лист учня початковий класів має бути охайна, чіткі і правильным.

Кінцева завдання навчання письма у тому, щоб учень мог:

1) «перевести» звук в букву (мається на увазі фонетико-графические написания);

2) правильно і чітко написати букву, слово, пропозицію; списати із книжки з дошки; написати під диктовку, перевірити написане і виправити допущені ошибки;

3) навчитися викладати свої враження і думки в письмовій форме.

Ці вміння і навички розвиваються поступово у процесі початкового навчання російському языку.

Робота з каліграфії сприяє моральному, естетичному вихованню школярів, вихованню вони акуратності, працьовитості, сумлінного і старанного ставлення до виконання будь-який работы.

I клас (Навчання грамоті), 168 часов.

Лист та розвитку речи.

Правильна посадка за партою, вміння вірно тримати зошит і користуватися ручкою при письме.

Зв’язність і ритмічність листи літер і їхнє поєднання за тими словами. Лист великих і малих літер та їхніх з'єднань за тими словами і предложениях.

Граматика, правопис та розвитку промови, 120 часов.

Чистописание.

Закріплення гігієнічних навичок листи: правильної посадки, становища зошити, ручки і других.

Лист найпростіший формою групи літер із часто повторюваними елементами рухів типу: __, __, __, __, __, __, __; __, __, __, __ і других.

Лист малих літер і заголовних літер за групами гаразд ускладнення їх начертания:

1) __, __, __, __, __;

2) __, __, __, __, __, __, __;

3) __, __, __, __, __, __, __;

4) __, __, __, __ ,__;

5) __, __, __, __, __, __;

6) __, __, __, __, __.

Вправи в безотрывных з'єднаннях літер типу _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____, _____ і других.

Чіткий, ритмічне лист слів і нових невеликих предложений.

Через війну навчання початкового письма першокласник повинен опанувати елементарним графічним навиком, саме, вміти виконувати такі действия:

1) порівняно легко перекодувати звуко-фонемную форму слова в графічну і наоборот;

2) у процесі листи слів і від пропозицій (під диктовку вчителя, з пам’яті, при списуванні) відтворювати букви і їх сполуки з урахуванням засвоєних алгоритмов;

3) ритмічно чергувати напруга пишучої руки з расслаблениями під відповідний счет;

4) писати докладно і правильно все буквы;

5) використовувати три виду сполуки, фіксуючи упором ручки з'єднувальні точки;

6) виконувати санітарно-гігієнічні норми письма.

Отже, в послебукварный період необхідно з урахуванням логічного принципу угруповання літер закріпити вищезазначені вміння і розпочати відпрацьовувати автоматизированность графічного навыка.

II класс.

Граматика, правопис та розвитку промови, 204 часа.

Чистописание.

Робота з подальшому закріплення гігієнічних навичок листи. Перехід на лист у зошитах до однієї лінійку (засвоєння нової висоти, ширини літер та інших). Лист важких учнів заголовних і малих літер літер та його сполук типа:

1) __, __, __, __, __, __, __, __, __ і других;

2) __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ і других;

3) сполуки ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ і других.

Вправи в безотрывных з'єднаннях літер типу: ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ та інших. Чіткий, ритмічне лист слів в предложении.

III класс.

Граматика, правопис та розвитку промови, 170 часов.

Чистописание.

Закріплення навичок правильного начерки літер, раціональних способів їх сполуки (за групами), за тими словами, пропозиціях, невеликих текстах. Вправи в рівномірності, плавності руху руки типу __, ______, ______, ______, ______, ______, __, ______ та інші розробки досвіду листа на прискореному темпі. Робота з усунення графічних недоліків у почерках учащихся.

Лист по традиційної програмі ввозяться «Прописях» В. Г. Горецького, В. А. Кирюшкина і А. Ф. Шанько.

Традиційна програма. Початкові класи (1−4).

Краснопис в I-IV классах.

Зміст роботи з краснопису у перших класах визначається програмою Міністерства освіти РФ. Наведемо коротко програмні требования.

I клас — 20 часов.

Удосконалення досвіду листи. Дотримання учнями основних гігієнічних вимог до листа. Дотримання учнями основних гігієнічних вимог до листа. Закріплення графічно правильних накреслень літер та способів сполуки в слові. Вправа дітей у связности, ритмічності написання літер, складів, слів і нових невеликих предложений.

II клас — 35 часов.

Закріплення гігієнічних навичок листи: правильної посадки, становища зошитів, ручки і других.

Лист найпростіший формою групи літер із часто повторюваними елементами рухів руки типу __, __, __, __,; __, __, __ й дуже по порядку.

Лист малих літер і заголовних літер за групами гаразд ускладнення їх начерки. Вправи в безотрывных з'єднаннях літер типу ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ й дуже по порядку.

III класс.

Подальше закріплення гігієнічних навичок листи. Вправи по перекладу дітей на листа з однієї лінійці (засвоєння нової висоти, ширини літер). Лист важких учнів заголовних і малих літер літер та його сполук типу ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ та інших; __, __, __, __, __, __, __, __, __ та інших; __, __, __, __, __, __, __, __, __, __, __ та інших. Вправи в безотрывных з'єднаннях літер типа:

____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____, ____ і других.

Чіткий, ритмічне лист слів і предложений.

IV класс.

Закріплення досвіду правильного начерки літер, раціональних способів сполук (за групами) за тими словами, пропозиціях, невеликих текстах. Вправи у розвитку ритмічності, плавності руху руки типа:

____, ____, ____, ____ та інших, розробки досвіду листа на прискореному темпі. Робота з усунення графічних недоліків у почерках учащихся.

Вправи по краснопису в III-IV класах проводяться щодня (по 8- 10 хвилин) під час уроків російської, граматики і правописания.

Лист. Графічний звичка. Каліграфічний почерк.

Програма для початковій школи Н. Г. Агарковой.

Запропонована програма є нову універсальну розвиваючу систему навчання початкового письма та формування в дитини елементарного графічного досвіду. Вона можна використовувати до кожному букваря й абетки, позаяк у навчальних посібниках з листа змінюється лише словникове утримання і послідовність вивчення прописних літер на відповідність до порядком засвоєння звуків — фонем читання. З іншого боку, тривалість оволодіння початковою листом, тобто кількість годин, відведене на вивчення кожної літери, залежатиме від терміну навчання молодшого школяра у початковій школі: 3 чи 4 року. Зміст самої системи залишається щодо постоянной.

Программа.

Навчання початкового письму.

I класс.

Період навчання початкового письма складається з 3-х этапов:

1) підготовчого (элементного);

2) основного (буквенного).

3) заключного (послебуквенного).

Кількість годин, відведених кожен з перелічених етапів (див. Додаток 8, таблиця 1).

У процесі відпрацювання начерки всіх літер завершальному етапі використовуються групи буквених знаків, освічені з урахуванням логічного принципу їх об'єднання (див. Додаток 10, таблиця 3).

Формування графічного досвіду і каліграфічного почерка.

I-III класи II-IV классы.

Автоматизированность досвіду листи і індивідуальний почерк учня формуються протягом наступного періоду навчання їх у початкових і середніх класах школы.

У початковій школі каліграфічні заняття проводяться тричі на тиждень по 15 хвилин під час уроків російської - всього 45 хвилин, у тиждень (див. Додаток 9, таблиця 2). Оцінка по каліграфії виставляється окремо від оцінки за російському языку.

Основою розробки каліграфічних завдань є логічний принцип угруповання письмових літер, саме: літери вивчаються по певним групам й у заданої послідовності (див. Додаток 10, таблиця 3). Перед вивчення літер групи діти опановують накресленням основного елемента цієї групи у різних його варіантах за розміром та просторовому становищу. Підгрупи літер, плановані кожному за заняття, виділяються з урахуванням змінних властивостей форми основного елемента: розмір, кількості і просторового положения.

Протягом усього періоду навчання у початкових класах вдосконалюється каліграфічне якість листи: виробляється ідентичність і стійкість в відтворенні літер та їхніх з'єднань, в почерку учнів з’являються індивідуальні риси — округлість, незграбність, потяг до більш прямому чи більше похилому письму.

Система навчання Д. Б. Эльконина («Прописи» складено Н.Г. Агарковой).

Основна мета навчання шестирічних школярів початкового письма — формування елементарного графічного досвіду. Освоєння графіки пов’язані з розвитком просторових уявлень, вдосконалення дрібної моторики, відпрацюванням ритмічності, плавності руху руки. Крім зазначених традиційних завдань підготовки до краснопису, дана методична система, орієнтована на концепцію навчання, включає в формування графічного досвіду освоєння і дітьми низки розумових операцій: аналізу — синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації. Основу методики становлять принципи одноваріантного начерки й поелементного вивчення літер, реалізоване з допомогою нових методичних прийомів: аналітичного сприйняття й практичного конструювання буквених знаков.

Вперше сукупність письмових літер російського алфавіту структурована як графічної системи, в основі якої становлять 8 постійних структурних одиниць, які відрізняються щодо закінченою формі. Форма кожного елемента є постійною, а розмір, просторова орієнтація і кількість елементів — перемінними властивостями графічної системи письмових букв.

А, аби здолати кривду типові для традиційного навчання труднощі, пов’язані з перенесення зорово вычленяемых елементів в рухове ланка листи й забезпечити плавність і безотрывность відтворення літер та їхніх з'єднань, у цій методиці пропонується подвійна система еталонів: зорові і рухові елементи літер. Глядачеві елементи використовуються лише на рівні первинного зорового вивчення літери у її аналізі, синтезі, порівнянні, конструюванні і реконструкции.

За підсумками рухових елементів побудований алгоритм дій учня при відпрацюванні начерки літери на зошити — прописи, саме: малюнку рухових елементів, виконаних з допомогою пунктирних ліній, дано точки зі штрихами, які свідчить про початок і послідовність начерки цих елементів в букві, і навіть місця їх сполуки. Використовуються два типу точок: чорна точка зі штрихом обслуговує початковий етап засвоєння технології начерки літер, показуючи місця сполук рухових елементів в букві та собі напрямок руху руки за її написанні, тоді, як червона точка зі штрихом регулюють процес засвоєння техніки сполуки літер і зберігає свою сигнальну функцію різними етапах навчання письму.

Уникнути зайвого втоми при листі допомагає прийом тактирования, яка формує в дитини вміння чергувати напруга руки з расслаблением.

Так організоване засвоєння правил поэлементно-целостного листи забезпечує перехід до безотрывному письма наступних етапах вироблення автоматизированности графічного досвіду і каліграфічного індивідуального почерку кожного ученика.

На початковому етапі оволодіння листом, коли вміють писати дуже обмежену кількість літер, рекомендується використовувати вписування літер в графічну модель заданого слова, імітуючи процес його цілісного воспроизведения.

Отже, в тетрадях-прописях дано логічно вправи, при виконанні котрих діти навчаються аналізувати, порівнювати, об'єднувати літери з урахуванням виділення у яких спільне коріння й характерних ознак. Такі завдання сприяють повторення і систематизації вивченого графічного матеріалу і водночас розвивають мислення ребенка.

Окремо виділяється у програмі Д. В. Эльконина каллиграфия.

Підготовчий період 30 часов.

Формування вміння правильно сидіти за партою і користуватися письмовими приладдям (тримати ручку, похило розташовувати зошит на столі під час листи). Ознайомлення з основними елементами графічної системи та відпрацювання їх начерки. Ознайомлення з напрямами руки під час листи (згори донизу, знизу вгору, зліва на право, справа на лево). Формування поняття про прямий (горизонтальній, вертикальної, похилій) і полуовальной лініях, вміння поступово переорієнтовуватися під просторі аркуша (в тетради-прописи) і просторі класною дошки. Розвиток дрібних рухів руки при копіюванні і штриховке рисунков-бордюров (див. Додатка 7, 8).

Основний період — 88 часов.

Формування чітко диференційованих зрительно-двигательных зразків всіх письмових літер (робота з засвоєнню письмовій літери включає у собі аналіз, конструювання, реконструювання, порівняння літери коїться з іншими буквенными знаками).

Освоєння стабільного, одноваріантного начерки літер і встановлених способів їх сполук. Відпрацювання безотрывного начерки літер і буквених комплексів удвічі знака, де реалізується средне-плавное з'єднання. Автоматизація дії листи. Уміння при листі стійко утримувати кут нахилу, ширину і висоту відтворювальних літер. Формування прийому аналітичного сприйняття як розписування окремих буквених знаків, продовжує їх комплексов.

Звукобуквенный аналіз слів і від пропозицій із наступним записом в тетради-прописи.

Заключний період — 22 часа.

Повторення і відпрацювання начерки тих літер і поєднань, які найбільш важкі для 6-и літніх учнів кожної конкретної класу. Виконання логічних вправ на угруповання літер по спільності одного чи іншого графічного элемента.

Навчання російській мові, отже, і каліграфії, у II і всіх подальших класах 4-х літньої початковій школи рекомендується проводити за програмою В. В. Репкина, основою якої покладено ідеї, й методичних рекомендацій Д. Б. Эльконина. Близькість психолого-педагогічних і лінгвістичних підстав курсу, розробленого групою В. В. Репкина, і «Букваря» Д. Б. Эльконина відкриває можливість у поной мері використати результати навчання, досягнуті до кінця I класу, у дальшій працювати з детьми.

Навчально-методичний комплект на першому класу (1−4) за загальною редакцією Н. Ф. Виноградова.

Грамота. Підручник і створить робочі зошити. Інтегрований курс навчання грамоті, письма та математики. Вивчається першому півріччі учбового року. Цей новий для школи навчальний предмет будується як своєрідний курс формування вміння вчитися, він спеціально спрямовано розвиток мислення та промови, мовної та математичної грамотності. У цьому успішно вирішується завдання формування умінь читати, писати і математичних навичок. Особливістю даного курсу є куди збільшений підготовчий період, який би м’яку адаптацію дитину до шкільного навчання, послідовне введення у мовну і математичну дійсність, поступову підготовку руки дитину до письма (від друкування і автора листа елементів літер до листа слів і від пропозицій). Розробники курсу: Л.Є. Журова, М. М. Безруких, В. М. Рудницька, А.О. Євдокимова, М.И. Кузнєцова, Е. Э. Кочурова.

Читання і лист. Підручники і створить робочі зошити. Інтегрований курс читання, російської мови й листи. Вивчається після курсу «Грамота» у другому півріччя учбового року. Опанування читанням, усним і письмовий російським мовою, і навіть розвиток мови складає основі текстів малярських творів. Особливу увагу приділено продовження роботи з формуванню навчальної діяльності школярів. Завдання, включені в підручник і створить робочі зошити, розвивають звукову культуру, сприйняття і мислення, розширюють лінгвістично уявлення учнів. Розробники: А.О. Євдокимова, Л.А. Єфросініна, М. М. Безруких, М. Н. Кузнецова.

Навчально-методичний комплект на навчання грамоті у системі Л. В. Занкова («Прописи» під ред. Нечаевой).

У «Прописях» діти навчаються безотрывному і отрывному письма, побудованому на усвідомленні ними таких моментів: всі букви алфавіту складено з невеликого набору елементів, що пишуться згори, з середини і знизу рядки. Ці елементи з'єднуються в літери також верхнім, середнім і нижнім з'єднанням залежно наступного елемента. У цій тим же принципом літери з'єднуються в слове.

У «Прописях» широко представлені коррекционно-развивающие завдання щодо розвитку психофізіологічних функцій, які у основі процедур читання і автора листа. Це один спосіб непрямого шляху формування цих общеучебных навичок. Виділяються 5 типів завдань що така. Усі вони многофункциональны.

За виконання всіх завдань «Прописів» від дітей потрібно активна самостійна діяльність, яка спирається найважливіші для читання і автора листа розумові операції - аналіз, синтез, і обобщение.

Наприкінці кожній частині «Прописів» запроваджені роботи «Перевір себе». Їх мета — встановити рівень відносної успішності школяра у навчанні (тобто стосовно власним попереднім досягненням) й модульна побудова подальшої стратегії навчання у відповідність до можливостями кожної дитини. Це інструмент для з’ясування заходи труднощі при реалізації дидактичного принципу навчання рівні трудности.

Отже, в усі завдання автори прагнули вкласти розвиваючий, який виховує і освітній смысл.

«Прописи» авторів В. Г. Горецького, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько.

З перших днів підготовчого періоду (до листи літер) діти починають працювати у «Прописи 1», де їх знайомляться з робочої рядком і междустрочным пространством.

Спочатку діти обстежують робочу рядок і поміжрядкове простір, потім із учителем роблять свої висновки про них.

Під час уроку передбачені вправи для розслаблення м’язів, зміни позы.

Усі уроки будуються у цікавій формі, бо за навчанні письма першокласників може бути поступовий перехід від гри до навчання. На уроках використовуються багато віршів і загадок.

Проаналізувавши УМК з цієї проблеми можна дійти невтішного висновку, що ні у всіх програмах приділяється особливу увагу каліграфії. Найбільш виграшною в цьому є програма для початковій школи Н. Г. Агарковой «Лист. Графічний навик. Каліграфічний почерк». Вона спрямована як на навчання початкового письма, а й у формування в дитини графічних навичок. Навіть якщо взяти клас навчається за однією з любі програм учителем можуть взяті елементи і з деяких інших програм, для кращого формування каліграфічних умінь і навиків у учнів свого класса.

3.2. ШЛЯХУ ОПТИМІЗАЦІЇ КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ.

НАВИЧОК У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ (за даними эксперимента).

Метою цього проекту стало опис систем роботи з формування в учнів каліграфічного досвіду листи, тобто чіткого перебірливого почерку. Для ефективності даної роботи необхідно перевірити рівень сформованості каліграфічних умінь і навиків практично під час эксперимента.

Для проведення дослідження був обраний 2б клас, школи № 11 р. Абакана. Дітям було запропоновано такі задания:

1) контрольне списування тексту з доски;

2) лист тексту на слух.

Взято такі тексты.

Текст 1.

Рум’яною зарозвіваюся покрився восток,.

У селі за рекою згас огонек.

Росою окропились квіти на полях.

Кількість прокинулись на м’яких лугах.

(А. Пушкин).

Текст 2.

Тетерев.

Дуже гарний цей лісової півень. Хвіст косицами, сам вся чорна, а брови червоні-червоні. Ноги короткі, всі у перинках, мов у валянках, щоб взимку не мерзли.

(Є. Чарушин).

Проаналізувавши роботи лише класу, задля її подальшого експерименту були відібрано 5 учнів із такими вадами листи: різна величина літер, недотримання рядки, знеформлення літер та способів сполуки, відстані між літерами, недотримання гігієнічних правил при листі. Отримані дані оформлені в таблиці Додатка 11.

Відповідно до вадами почерків учнів було наступна система роботи з формуванню графічних навичок і виправленню недоліків цих почерків у молодших школьников.

1) Використання альбому з письмовими літерами та його елементами, запропонованого методистом Н. А. Федосовой, у розвиток зорових і рухових аналізаторів, що у сприйнятті і відтворенні форми літер (див. Глава 2, п.5).

Дітям запропонували спочатку обвести пальчиком, потім паличкою (чи зворотним кінцем ручки) методом Н. А. Зайцева букву (див. Глава 2, п.5), потім перебування елементів літери на кишені накладення їх у букву, і тільки потім, написання літери на зошити. У основі цієї роботи — прийом списування з готового зразка і політичного аналізу форми буквы.

2) Відпрацювання правильної величини літер і відстані з-поміж них полягає в прийомах роботи учителей-методистов Потапової О.Н. і Илюхиной.

В.А. Учням було запропоновано такі завдання — як: лист літер із допомогою трафарету Потапової О.Н. (див. Глава 2, п.5). За виконання цього завдання у учнів створюється у пам’яті образ заглавной.

(великої) і малої букви і їх сполук, виробляється правильний нахил літер, напрям листи, написання букви і її элементов.

Інше завдання з відпрацювання величини літер і відстані з-поміж них було запропоновано В. А. Илюхиной: написання прямий похилій лінії. Причому лінії повинні розташовуватися суворо на рівній відстані друг від одного й бути однаковою висоти (див. Глава 2, п.5).

Отже відпрацьовується висота малої і головній літер і відстань між буквами.

3) Завдання на відпрацювання вміння ділити лінію на дві-три рівних части.

Це вміння допомагає під час написання таких літер, як __, __, __, __,.

__, __ - особливо, а при поєднанні всіх літер конче потрібне вміти знаходити ці части.

4) Для відпрацювання способу сполуки узяли алгоритм відпрацювання сполук літер Н. Г. Агарковой, яка виділяє 3 виду сполук: верхнє, нижнє і среднеплавное (див. Глава 2, п.5).

5) Також учням було запропоновано завдання на індивідуальних карточках.

(див. Додаток 12). Він був заключительным.

Вони мусили використовуватимуться виправлення всіх недоліків листа в цих учнів. Спочатку учням запропонували написати повітря завдання з картки — прийом уявного листи (див. Глава 2, п.3). Потім обвести зразок через кальку — копіювальний спосіб (див. Глава 2, п.3), зробити аналіз форми літери (див. Глава 2, п.3), тобто розкласти в складові, зрительновыделяемые елементи, скласти їх букву. Потім вчитель показує, як правильно пишеться літера і його з'єднання коїться з іншими літерами — цей прийом, прийом показу учителем процесу листи і пояснення способів написання літер, складів, тощо, головне, основним, визначальним (див. Глава 2, п.3). Усі учні бачать і запам’ятовують процес правильного написання, потім учень списує з зразка вчителя на дошці чи з індивідуальної картки. Списування учнями з готового зразка — це іще одна методичний прийом, використаний щодо эксперимента.

Протягом виконання всіх завдань учням нагадувалося про правильної посадці, про стан зошити, ручки в руці тощо. Отже контролювалося дотримання гігієнічних правил письма.

Після завершення індивідуальної систематичної праці з учнями був зроблено контрольний зріз з учнями всього класу тут і з учнями, що у експерименті. З контрольного зрізу бачу різниці між учнями — учасниками експерименту, і іншими учнями класу. Роботи экспериментуемых різко відрізнялися від робіт інших учнів: вони практично були відсутні каліграфічні помилки (див. Глава 2, п.4). Також виявили, що недоліки їх цих почерків исправились:

1) Аешин До.: навчився писати букву «До» без спотворень, висота надрядкових елементів стала одинаковой;

2) Іванов П.: правильно став писати нижні соединения;

3) Рослякова М.: красиво пише нижні петлі малих літер літер «у», «д»,.

«з»;

4) Ударцева З.: краще стала писати літери округлої форми «про», «з», «ф»,.

«а»;

5) Бабурін П.: навчився розмежовувати висоту заголовних і малих літер букв.

Отже, з виконаної роботи видно, що з індивідуальної систематичної працювати з учнями вчитель може лише сформувати каліграфічний навик, а й у ранніх етапах попередити і виправити вади на їх листі, спираючись на розроблені сучасні ефективні методики навчання письма. Але сучасному вчителю задля досягнення найкращих результатів необхідно володіти якнайбільшою кількістю методик навчання каліграфії, комбінувати в залежність від індивідуальних особливостей кожної дитини свого класса.

Виконане дослідження переконало нам у тому, що вдосконалення процесу формування каліграфічних навичок можливо, й може бути досить ефективним. Беручи до уваги результати експериментальних робіт, і, узагальнивши матеріали, розроблені у питанні в психології, педагогіці, фізіології, методиці, ми вийшли по дорозі оптимізації роботи над засвоєнням каліграфічних умінь і навиків у початковій школі, призначені для вчителів, батьків, завучам по початковим класам і других.

Однією з шляхів оптимізації є організація навчання з новим підходам Илюхиной «Лист з секретом», Потапової, Агарковой та інших, суть яких викладена у пункті 5 глави 2. Задля більшої ефективнішої роботи для вдосконалення процесу формування каліграфічних навичок вчителю необходимо:

— враховувати психофізіологічні особливості молодших школярів загалом і учнів свого класу, його окремих групп;

— враховувати гігієнічні условия;

— хочуть враховувати специфіки навчального матеріалу і дидактичних завдань урока;

— знати потенційні можливості даного УМК і шляхів підвищення ефективності навчальних упражнений;

— знати техніку роботи над засвоєнням графічного навыка.

На навчання молодших школярів можуть бути такі аспекти професійної діяльності конкретного учителя:

1) Розвиток у молодшого школяра потреби і позитивної мотивації: а) розуміння ролі досліджуваного; б) виховання доброзичливого настрою у колективі, похвала й підтримка із боку вчителя і громадська підтримка каждого;

2) Відбір методів, прийомів і форм навчання, вибір відповідного за змістом дидактичного матеріалу: а) обгрунтоване розмаїтість активних методів і прийомів роботи вчителя і учнів, вибір частично-поисковых й дослідних методів та інші; б) использование різноманітних форм організації діяльності учнів на уроці: індивідуальні, групові, роботи у парах, колективні тощо; в) використання прийомів, стимулюючих активність учнів: мовна ситуація, гра, й таке інше; р) опора на чуттєве сприйняття мови, використання зорової та слухової наочності: пам’ятки, плакати, таблиці тощо; буд) дидактичний матеріал (цікавий матеріал) тощо; е) добір дидактичного матеріалу з наростаючим рівнем труднощі й увеличивающимся які розвивають потенціалом; ж) вільна атмосфера на уроці, допомога з боку вчителя, співробітництво вчителя з учащимися;

3) Удосконалення змісту використовуваного матеріалу: а) збільшення завдань, потребують інтелектуальних операцій, вкладених у розвиток абстрактного мислення учнів; б) використання ситуацій, які зі повсякденні ребенка;

4) контроль з оцінкою вміння і навиків які у процесі формування графічного досвіду: а) відмови від виставляння негативних оцінок; б) ретельне розмежування помилок, і застосування різних прийомів подолання; в) використання різної форми оцінок (позначка, заохочення, слово вчителя тощо); р) формування навичок самоконтролю; буд) використання дифференцирующих завдань; е) використання творчих заданий;

5) зміну цін і вдосконалення характеру забезпечення і форм перевірки домашнє завдання: а) використання підручника; б) посилення елемента творчості; у різноманітні форми перевірки: взаимопроверка, перевірка з допомогою ТСО, використання дидактичних карток й дуже далее.

Керівнику методичного об'єднання і завучу по початковим класам рекомендуємо посилити організацію внутришкольной методичної роботи з до проблеми й контролю над ходом його реалізації на практиці. З цього целью:

— провести на МО аналіз змісту роботи останніми роками і може включити питання, знімають ці недостатки;

— створити внутришкольную методичну скарбничку з удосконалення засвоєння каліграфічних умінь і навыков;

— створити бібліографію по проблеме;

— впроваджувати новації, що у методиці, з урахуванням особливостей школы;

— систематично аналізувати роботи й підбивати підсумки у питанні на МО.

Заради покращання психолого-педагогічної підготовки практикуючих вчителів, содержательно-процессуальной, методичної боку їх діяльності з оптимізації формування каліграфічних навичок рекомендується організаторам посаду вузівського підвищення професійного майстерності педагогів налагодити систему підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, які включають у собі організацію різнобічних заходів, до яких ставляться підготовка методичних, дидактичних посібників навчально-методичної літератури, публікацій у педагогічній друку за досвідом роботи, і навіть проведення семінарів і науково-практичних конференцій з розглядом питань теорії та практики з цієї проблеми, узагальненням досвіду роботи вчителів. Професійну підготовку слід з моменту навчання майбутнього вчителя, наприклад, через проведення спецкурсу: «Оптимізація формування каліграфічних умінь і навиків у перших класах як психолого-педагогічна та методичніша проблемы».

Аналізуючи програми розвитку й прописи, можна дійти невтішного висновку, що все курс формування графічних навичок можна розділити на 3 этапа:

I етап: підготовчий (элементный);

II етап: основний (буквенный);

III етап: заключний (послебуквенный).

Характеристики кожного з етапів роботи викладено вище (див. Глава 3, п.1).

Ще однією із шляхів оптимізації буде попередження каліграфічних помилок при листі (див. Глава 2, п.6) і недоліках цих почерків у учнів. З експерименту видно, що з індивідуальної роботі з учнями вчитель може на ранніх етапах попередити і виправити вади на письме.

Отже, попри різні зміни у системі навчання каліграфії, які сталися останнє десятиліття, процес створення вміння писати літери залишається складним. Пошуки шляхів подальшої оптимізації цього процесу, безумовно, будуть продолжаться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Нині, коли нашу школу переживає період реформи, необхідно намітити подальші перспективи методики формування графічних навичок письма.

Методика навчання краснопису постійно розвивається. Причини зміни методики різноманітні. Передусім це зміни потреб суспільства на оформленні думок у письмовій формах (від переписувачів — до друкарству, від письмового оформлення документів — до машинопису, магнітофонного і стенографічної запису і таке інше). Зміна знарядь злочину і матеріалів листи теж вело до змін у методах навчання. Також надавав впливом геть методику навчання каліграфічним навичок листи і середній вік початківця навчання письму.

Слід зазначити, що у методику навчання краснопису надає вплив та досвід такого навчання у інших країнах. Таке вплив іноді носить характер сліпого запозичення, моди, котрий іноді справді збагачує процес навчання, у разі у тому етапі, що відповідає потреб суспільства у цей період. Так, перенесення листи по частої сітці з Німеччини ряді країн був із потребами ширшого розвитку каліграфічного листа на кінці 19 століття. Зняття косою сітки у тих-таки країнах було з гігієнічної оцінкою застосування сили і з переоцінкою її значення на формування навичок гарного письма.

Іншим прикладом впливу методів навчання одних країн інші можна вважати перенесення з Англії курсивного безотрывного листи з верхнім поворотом в овальних і полуовальных буквах.

Основними джерелами збагачення, котрий іноді погіршення методичних прийомів є переважно следующие:

1) висновки та рекомендації, отримані у практичному навчанні каліграфічним навичок листи. Такі висновки робляться з урахуванням свого спостереження чи узагальнення досвід інших вчителів. Треба сказати, що надзвичайно важливий джерело збагачення методики краснопису. Так було в початку 20 століття И.Е. Євсєєв було створено чудове посібник по краснопису. Згодом з’явилися методичних рекомендацій Є.В. Гур’янова і О. Н. Соколовой.

2) Перенесення досвіду навчання краснопису з деяких інших стран.

3) Зміни, що до методику з урахуванням широкого чи вузького лабораторного експерименту (методичного, психологічного, гигиенического).

Так, відповідні пропозиції по початкового навчання письма були внесено Є.В. Гурьяновым з урахуванням як лабораторних експериментів, і експериментального навчання у окремих школах (пропозиціями щодо постановці лише одного завдання у початковому запровадження листи, лист без косою сітки та інші). Через війну експериментального окремими школах і за перевірці результатів експерименту О.Н. Соколовій було створено нова методика навчання графічним навичок письма.

Цілком природно, будь-яка нову методику розвивається з урахуванням попередніх досягнень. Однак у деякі періоди існування методики навчання графічним навичок листи можна говорити про творче її застосування, а догматичне, що міг призвести до застою у навчанні чи навіть завдати йому певної шкоди. Приклад цього може бути існуючий свого часу вказівку те що, що дітям годі було показувати помилкове зображення літер і слогосочетаний. Це вказівку враховувало лише одній особливості дітей — їх подражательность.

Іншим прикладом догматичного ставлення до цього методу вважатимуться повне заперечення можливість застосування копіювального метода.

Відсутність наукових розробок перевірки прийомів веде до тому, що певні становища механічно переносяться лише з методичних посібників до інших не враховуючи мінливих обставин навчання, знарядь листи і інших. Приміром, досі в методики давалося вказівку при листі тримати ручку в руці те щоб верхній її кінець був у праве плече. Це стан був висунуте для найзручнішого листи гусячими пір'ям. При переході на лист кульковою ручкою таку вимогу стало цілком невиправданим. Його краще сформулювати так: вільний кінець кульковою ручки при листі спочатку рядки спрямований праворуч пише. Принаймні ж заповнення рядки дедалі більше стає спрямованим на пишущего.

Дуже важливо було проводити великі дослідження процесу оволодіння навичками листи як окремих методичних прийомів, а й вивчення впливу оволодіння знаряддям листи на якість листи та її скорость.

А, щоб у викладанні краснопису й застосування методичних прийомів було менше догматизму, необхідна певна культура вчителя (знання як методів, а й закономірностей формування навичок в певному віці, у найближчій перспективі, знання індивідуальних можливостей дітей), творчий підхід до до процесу навчання, захопленість своєї работой.

Методика навчання каліграфічним навичок листи дається вчителю для здобуття права він у певних умовах міг застосовувати методичні прийоми, враховуючи індивідуальні особливості окремих учнів і середній рівень більшості учнів класу. Ідеться найбільше швидкості листи і з'єднання букв.

Зупинимося у тому, які проблеми, у час є дискусійними і як вирішуються на різних країнах. Основними проблемами у комунікативній методиці навчання у час можна вважати таку: бо як навчати письма дітей 5−6 років; б) як навчати отрывному і безотрывному письма; в) як застосовувати разлиновку у навчанні письма; р) як навчати прямому чи похилому письма; буд) який рукою навчати письма; е) яким може бути письмовий шрифт.

Найбільш дискусійною є проблема дітей письма в віці 6 років. Як відомо, у віці рука дитини (дрібна мускулатура пальців, координація рухів, не завершився окостеніння пензля) неготовим швидкого оволодінню листом. Діти у віці можуть успішно опанувати процесом читання, але повільний розвиток листи гальмує оволодіння дитиною грамотой.

Якщо навчання йде разом з оволодіння читанням, то дитина краще оволодіває читанням, закріплюючи усваиваемое під час уроків листи. У місці з тим дитина пише настільки повільно, або майже щось закріпить з читаного, або, а то й квапити, він від початку поспішає, і псує що формується почерк. Ось її спонукало методистів різних країн до пошукам розв’язання проблеми. Так було в Англії, Америці, Німеччини, Швеції та ряді інших у початковому навчанні замість курсивного листи було введено лист друкованими літерами, шрифтом, що включає мало елементів; лист названо манускриптом. Але це не примело до вирішення проблеми — швидкість і якість листи не поліпшилися, крім того, особливу занепокоєність викликало те, коли як переучувати дітей письма курсивним шрифтом.

У деяких країнах (наприклад, у Чехословаччині), щоб полегшити роботу дітям і виключити їх найважчі руху пальців під час листи, спочатку навчають великими письмовими літерами, потім вони дрібнішими. У Польщі практикувалося навчання читання на письмовому шрифту, цим дитина запам’ятовував спочатку менше позначених букв.

У деяких школах США замість початкового листи вводилося початкове друкування машинним способом.

У Болгарії за переходу до навчання дітей із 6 років навчання відстає від навчання читання. Спочатку навчають читання, а цей час ведеться підготовка і до листа — лист елементів, вправи у розвиток рухів пальцев.

Хоча у цих пошуків багато раціонального, проблема дітей 5−6 років письма не вирішена. Останнім часом вирішуються питання про роль створення зорового і тактильного образу літери, спроби підготовки моторики доі у час навчання письма. У нашій роботі були спроби і такі (Ю.І. Фаусек, Н. Г. Агаркова, О. Н. Соколова, Н. А. Федосова, Н.А. Зайцев). Запровадження у початковий навчання машинного друкування разом із іншими прийомами може прискорити розв’язання цієї проблемы.

Проблема разлиновки зошити у останнє десятиліття основному вирішується так: навкісна сітка і лінії, що визначають напрям нахилу, зняті. Даються нижня і верхня лінії. Всякі обмежують висоту рядки додаткові лінії навіть верхня ведуть до переучування дітей на наступні етапи обучения.

Крайню позицію у питаннях разлиновки зошитів займала М. Річардсон (Англія), вважає, що люблять дітей треба від початку навчати письма без будь-якої разлиновки.

Проблеми навчання похилому чи ненаклонному письма, як і і проблема відривного і безотрывного листа на початковому навчанні письма вже обговорювалися в работе.

Залишився ще одного питання, що у свого часу викликав бурхливі суперечки: писати чи пір'яними ручками, авторучками з пером чи кульковими ручками? Нині це уже не проблема — треба завжди навчати дітей писати тим знаряддям, яке найпрогресивніше і перспективне на письмі. Проте, можна уявити цю ситуацію, коли прогрес техніки доводить інструмент листи доти, який тримає пише ручка буде хіба що мініатюрною пишучої машинкою. Чи можна буде тоді відмовитися від навчання письма? Напевно немає, а й навчання новому способу листи також зажадає особливого вирішення питань сенсорики і моторики.

Ще одну проблему виникала неодноразово — це характер письмового шрифту. Останнім часом намітилася тенденція для її спрощення. Але можливостей його спрощення ще вичерпані. Але виникає запитання: повинна чи заголовна літера відрізнятиметься від малої лише розміром? Адже ми плутаємо літери З повагою та з, Ж і ж. Але одне має бути незаперечним: спрощення шрифту може бути доведено невпізнанно загальноприйнятих літер, тобто записи існуючого шрифту окремими елементами, запровадження цілком відмінних існуючих письмових знаків. У проблемі вживання шрифту може бути інше рішення — це введення у більш старших класах варіантів написання складних заголовних літер із метою оволодіння каліграфічним письмом.

Звісно ж, що у початковому навчанні краснопису дітей початкових класів процес має бути оснащений як застосуванням зразків листа на формі прописів і показом листи учителем. Необхідно також створення навчального кіно, створення зручних для процесу навчання кольцовок чи дисплейного показу процесу листи, показу помилкового написання і других.

Подальші пошуки й розробки вчених у сфері графічних навичок листи і творча досвід вчителя поведуть до вдосконалення методів формування каліграфічних навичок письма.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Агаркова Н. Г. Основи формування графічного досвіду у молодших школьников//Начальная школа. — 1999. — № 4. 2. Агаркова Н. Г. Графічний навик. Каліграфічний звичка. (Програма для початковій школы)//Начальная школа. — 1994. — № 7. 3. Агаркова Н. Г. Графічний навик. Графічний почерк. (Програма для початковій школы)//Начальная школа. — 1995. — № 12. 4. Агаркова Н. Г. Російська графіка. Книжка для вчителя. — М.: Дрохва, 1997. 5. Айдарова Л. И. Психологічні проблеми навчання молодших школярів російській мові. — М.: Педагогіка, 1978. — 144 з 6-ї. Актуальні проблеми методики навчання російській мові у перших классах/Под ред. Рождественського М. С., Фомичевой Г. А. — М.: Педагогика,.

1977. 7. Бабанский Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу. — М.:

Просвітництво, 1982. — 192 з. 8. Безруких М. М. Вкотре лист і почерке//Советская педагогіка. — 1987.

— № 5. 9. Безруких М. М., Хохлова ТОБТО. Як писати літери. — М., 1993. — 48 з. 10. Боголюбов М. М. Методика краснопису. — Л., 1963. 11. Богоявленський Д. Н. Психологія засвоєння орфографії. — М.: Просвещение,.

1966. — 234 з. 12. Васильєва М. А. Уроки російської у перших классах//Народное освіту. — 1975. — № 8. — с.33−34. 13. Введенська А. А., Саакьян О. С. Наш рідна мова. Посібник для вчителя початкових класів. — М.: Педагогіка, 1971. — 120 з. 14. Власенков А.І. Програми… Яким віддати предпочтение//Начальная школа. -.

1995. — № 3. — с.1,6. 15. Власенков А.І. Програми… Яким віддати предпочтение//Начальная школа. -.

1995. — № 4. — с.1,6. 16. Виготський К. С. Обрані психологічні дослідження. — М.:

Видавництво АПН РРФСР, 1956. — 620 з. 17. Виготський К. С. Мислення і йшлося: Обрані психологічні исследования.

— М.: Видавництво АПН РРФСР, 1959. — 358 з. 18. Виготський К. С. Зібрання творів. Том 3. — М., 1956. — с.189. 19. Горецький В. Г., Кирюшкин В. А. Теоретичні основи навчання грамоте//Начальная школа. — 1989. — № 1. 20. Горецький В. Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Уроки навчання грамоті. — М.:

Просвітництво, 1988. — с.117. 21. Граник РР., Кінцева Л.А., Бондаренко С. М. Психологічні механізми формування грамотного письма//Русский язик, і література у навчальних закладах УРСР. — 1988. — № 12. 22. Гурьянов Є.В. Психологія навчання письма. — М.: Просвітництво, 1959. 23. Гурьянов Є.В. Розвиток досвіду листа в школярів. — М., 1940. 24. Гурьянов Є.В., Щарбак М. К. Психологія та методика навчання письма в букварный період. — М.: АПН РРФСР, 1950. — с.17. 25. Давидов В. В. Психічне розвиток в молодшому шкільному возрасте//Возрастная педагогічна психология/Под ред. Петровского.

А.В. — М.: Просвітництво, 1973. — с.25−32. 26. Дияконів І.М. Про писемності: Передмова до книге//Дирингер Д. Алфавит.

--М.: ALMA MATER, 1963. — с.6. 27. Елина Н. В. Створення передумов грамотного письма//Начальная школа. -.

1995. — № 6. 28. Єфімова С.П., Безруких М. М. Чи знаєте Ви свого учня? — М., 1993. 29. Ехевич М. Розвиваючі гри для дітей. — М.: Просвітництво, 1990. 30. Жедек П. С. Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії стоїть, графіки і орфографії. — Томськ, 1992. 31. Жедек П. С., Тимченко М. И. Списування у навчанні правописанию//Начальная школа. — 1989. — № 8. 32. Желтовская Л., Соколова О. Н. Формування каліграфічних навичок у молодших школярів. — М.: Просвітництво, 1987. — 124 з. 33. Жинкин Н.І. Комунікативна система чоловіки й розвиток мови в школе//Проблемы вдосконалення забезпечення і методів навчання російській мові. — М., 1969. 34. Жинкин Н.І. Механізми промови. — М., 1958. 35. Зайцев Н. А. Лист. Читання. Рахунок. — СПб.: Лань, 1998. 36. Занков Л. В. Навчання та розвитку. Обрані психологічні праці. — М.,.

1990. — частина 1, гол. 3. 37. Запорожець А. В. Обрані психологічні праці: в 2-х томах. Том 2.

Розвиток довільних рухів. — М.: Педагогіка, 1986. — 296 з. 38. Ілюхіна В.А. Особливості формування графічних навичок і аналіз помилок при письме//Начальная школа. — 1999. — № 8. 39. Ілюхіна В. А. Лист з секретом. — М., 1994. 40. Ілюхіна В. А. Лист з «секретом"//Начальная школа. — 1999. — № 9. 41. Козлова В. П. Списування під час навчання грамоте//Начальная школа. -.

1978. — № 10. 42. Комарова Т. С. Як навчити дитини малювати. Навчання дітей у дитячому садку та у шкільництві. — М.: Століття, 1998. 43. Костін Н. А. Методика російської у перших класах. — М.:

Просвітництво, 1969. — 300 з. 44. Костромина Н.І. Види робіт, які сприятимуть розвитку скорописи//Начальная школа. — 1989. — № 9. 45. Костюк Г. С. Мышление//Педагогическая енциклопедія. — М., 1965. — т.2. — с.160−161. 46. Короткий психологічний словарь/Под общ. ред. Петровського А. В.,.

Ярошевского М.Г. — М., 1985. — с.195. 47. Левіна М. М. Процес навчання на уроці. Навчальний посібник. — М., 1976. 48. Леонтьєв О.Н. Діяльність, свідомість, особистість. — М.: Просвещение,.

1975. — 340 з. 49. Лурия Г. Р. Нариси психології листи. — М., 1950. 50. Лысенкова С. Коли легко вчитися. — М.: Педагогіка, 1981. — 80 з. 51. Львів М. Р. Основи навчання правопису у початковій школі. Навчальний посібник слухачам ФПК і початкових классов/Под ред.

Журжиной М. В. — М.: Просвітництво, 1988. — с.5. 52. Львів М.Р., Рамзаева Т. Г., Светловская М. М. Методика навчання російській мові у перших класу. — М.: Просвітництво, 1987. — 383 з. 53. Львів М.Р. Словник-довідник за методикою російської: Навчальний посібник для студентів пед. інститутів. — М.: Просвітництво, 1988. — 240 з. 54. Меудис В. Я., Негурэ І.П. Психологічні основи формування письмовій мови в молодших школярів. — М.: Міжнародна пед. академія, 1994. -.

150 з. 55. Матюгин І.Ю. Тактильна пам’ять. — М.: НВК-центр. Эйдос, 1991. — 61 з. 56. Мельникова С. С. Розвиток дрібних м’язів пальців й пензлі руки//Начальная школа. — 1994. — № 8. 57. Менчинская Н. А. Проблеми вчення, і розумового розвитку школяра. — М.:

Просвітництво, 1984. — 224 з. 58. Миловидова Г. В. Шляхи вдосконалення фонетико-графической грамотності молодших школярів. — М.: Просвітництво, 1979. 59. Мирхайдарова Д. М. Коррекционная робота з розвитку дрібної моторики//Начальная школа. — 1996. — № 2. 60. Орлова Н. Г., Боркова Г. Н., Блинкова С. М. Психофізіологічні процеси організму людини. — М.: Педагогіка, 1989. 61. Основи педагогічного мастерства/Под ред. Зядюн І.А. — М.: Педагогика,.

1988. — 302 з. 62. Павлов І.П. Мозок і психіка: Обрані психологічні праці. — М.:

Інститут практичної психології, 1996. — 320 з. 63. Панов М. В. Теорія листи. Графіка. Теорія письма.

Орфография//Современный російський язык/Под ред. Белошапкова В. А. — М.,.

1989. 64. Пантина М. С. Формування рухового досвіду листа на залежність від типу орієнтування в задании//Вопросы психології. — 1967. — № 4. 65. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів пед институтов/Под ред.

Бабанского Ю.К. — М.: Просвітництво, 1983. — 608 з. 66. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних заведений/Под ред. Пидкасистого П.І. — М.: Педагогічна общество.

Росії, 1998. — 638 з. 67. Педагогіка школы/Под ред. гл-кор. АПН СРСР Щукиной Г. Н. — М.:

Просвітництво, 1977. — 384 з. 68. Портнов М. Л. Уроки початківця вчителя. — М.: Просвітництво, 1993. — 96 з. 69. Потапова О. Н. Навчання письма молодших школьников//Начальная школа. -.

1987. — № 6. 70. Потапова О. Н. Радість пізнання. — М., 1990. 71. Програми середній загальноосвітній школи. Початкові класи. 1−3 класи. — М.: Просвітництво, 1988. — 50 з. 72. Програми середній загальноосвітній школи. Початкові класи. 1−4 класи. — М.: Просвітництво, 1988. — с.12. 73. Проненко Л. И. Каліграфія всім. — М.: Книжка, 1990. 74. Психологічний словник. — М., 1990. — 360 з. 75. Рождественський М. С., Фомичева Г. А. Актуальні проблеми методики навчання російській мові у перших класах. — М., 1977. 76. Російську мову у перших класах: Теорія і практика навчання: Навчальний посібник для студентов/Под ред. Соловейчик М. С. — М.: Просвітництво, 1993.

— 383 з. 77. Російську мову у перших класах. Теорія і практика обучения/Под ред.

Соловейчик М.С. — М.: Академія, 1998. 78. Російську мову: Энциклопедия/Гл. ред. Пугач Ф. П. — М., 1979. 79. Саглин В. А. Навчання письма у початковій школі. — Л., 1980. 80. Садовникова І.Н. Порушення письмовій мови в молодших школярів. — М.:

Просвітництво, 1983. — с.7−8. 81. Сальникова Т. П. Методика навчання грамоті. — М., Воронеж, 1996. 82. Симановский А. Э. Підготовка дитину до засвоєнню читання і письма//Начальная школа. — 1994. — № 3. 83. Смирнов А. А. Обрані психологічні праці. У 2-х томах. Том 2. — М.:

Педагогіка, 1987. — 360 з. 84. Сучасний російський язык/Попов Р.Н., Валькова Д. П., Маловицкий Л. Я.,.

Федоров О.К. — 2-ге видання. — М.: Просвітництво, 1986. — 464 з. 85. Сучасний російський літературну мову. — М., 1988. — с.132. 86. Соколова О. Н., Тарасова О. Т. Навчання краснопису. — М.: Просвещение,.

1969. — с.52. 87. Степових В. А. Хвилинки краснопису у І классе//Начальная школа. — 1990.

— № 5. — с.9. 88. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності молодшого школяра. — М.: Просвітництво, 1988. — 175 з. 89. Тикунова Л. И., Ігнатьєва Т. В. Про «минутках краснопису» у початковій школе//Начальная школа. — 1999. — № 9. 90. Ткачова Л. Ф., Журова Л. В. Основи фізіології дитячого організму. — М.,.

1983. 91. Утехина До. Розвиток графічних навичок листа в дошкольников//Дошкольное виховання. — 1998. — № 5. 92. Вчителю про педагогічної технике/Под ред. Рувинского Л. И. — М.:

Просвітництво, 1987. — 340 з. 93. Федосова Н. А. Особливості навчання письма шестирічних первоклассников//Начальная школа. — 1987. — № 4. 94. Фрідріх І. З листи. — М., 1962. 95. Шаталов В. Ф. Вчити всіх, вчити кожного. Педагогічний поиск/Сост. И.Н.

Беженова. — М.: Педагогіка, 1990. — с.141−205. 96. Шевченка С. Д. Шкільний курс: як кожного. — М.: Педагогика,.

1991. — 65 з. 97. Шиф Ж. И. Засвоєння мови та розвиток мислення в дітей. — М.: Просвещение,.

1968. 98. Эльконин Д. Б. Обрані психологічні труды/Под ред. Давидова В. В.,.

Зінченка В.П. — М., 1989. 99. Эльконин Д. Б. Психологія. — М., 1976.

Додаток 9.

Таблиця 1.

Розподіл навчальних годин з листа залежно від тривалості навчання у початковій школі |№ п/п|Длительность |Тривалість навчання письма в етапах |Усього | | |навчання у | |уроків | | |початковій школі| | | | | |Подготовитель|Основном |заключитель| | | | |ном | |ном | | |1 |4 року |26 годин |96 годин |18 годин |140 год. | |2 |3 року |10 годин |64 години |8 годин |82 години |.

Додаток 10.

Таблиця 2.

План з вироблення графического.

І каліграфічного досвіду |Клас |Півріччя |Кількість занять | | | |за програмою | | | |I-IV |I-III | |1 |2 |- |50 | |2 |1 |45 |45 | |2 |2 |50 |50 | |3 |1 |45 |45 | |3 |2 |50 |50 | |4 |1 |45 |- | |4 |2 |50 |- |.

Додаток 11.

Таблиця 3.

Підгрупи літер вивчення на минутках каліграфії |Номера|Подгруппы літер, виділені з урахуванням наступних | |груп |Змінних властивостей елементів: | | |Розміри |Кількості |Просторового | | | | |становища | |1()|1) и-И, й-Й, л-Л, |1) л-м, и-ш, и-щ, ц-ш,|1) т-а, т-л, т-н, | | |гМ-М, ц-Ц, ч-Ч, ш-Ш, | |т-у, т-ч, т-ы, т-я | | |щ-Щ я-Я, ц-Ц, а-я, |ц-щ, Л-М, И-Ш, И-Щ, |2) Г-П, Г-Т, Г-И, | | |у-ц |Ц-Щ, Ш-Ц |Г-Й, Г-Л, Г-Ц, Г-Ч, | | |2) а-И, а-Й, а-Л, |2) а-и, а-й, а-л, а-м,|Г-Я | | |а-М, а-П, а-Т, а-Ц, | |3) Р-П, Р-Т, Р-И, | | |а-Ч, а-Ш, а-Щ, а-Я |а-н, у, а-ц, а-ч, |Р-Й, Р-Л, Р-Ц, Р-Ч, | | |3) л-И, л-Й, л-М, |а-ш, а-щ, а-ы, а-я |Р-Я | | |л-П, л-Т, л-Ц, л-Ч, |3) і-й, и-л, и-м, и-н,|4) У-П, У-Т, У-И. | | |л-Ш, л-Щ, л-Я | |У-Й, У-Л, У-Ц, У-Ч, | | |4) н-И, н-Й, н-Л, |і-у, и-ц, и-ч, и-ы, |У-Я | | |н-М, н-П, н-Т, н-Ц, |і-я |5) Ф-П, Ф-Т, Ф-И, | | |н-Ч, н-Ш, н-Щ, н-Я |4) л-й, л-н, л-у, л-ц,|Ф-Й, Ф-Л, Ф-Ц, Ф-Ч, | | |5) у-И, у-Й, у-Л, | |Ф-Я | | |у-М, у-П, у-Т, у-Ц, |л-ч, л-ш, л-щ, л-ы, |6) Ч-Л, Ч-П, Ч-Т, | | |у-Ч, у-Ш, у-Щ, у-Я |л-я |Ч-Ц, Ч-Я | | |6) ч-И, ч-Й, ч-Л, |5) м-й, м-н, у, м-ц,| | | |ч-М, ч-П, ч-Т, ч-Ц, | | | | |ч-Ш, ч-Щ, ч-Я |м-ч, м-ш, м-щ, м-ы, | | | |7) ы-И, ы-Й, ы-Л, |м-я | | | |ы-М, ы-П, ы-Т, ы-Ц, |6) н-й, н-у, н-ц, н-ч,| | | |ы-Ч, ы-Ш, ы-Щ, ы-Я | | | | |8) я-И, я-Й, я-Л, |н-ш, н-щ, н-ы, н-я, | | | |я-М, я-П, я-Т, я-Ц, |ц-ч, ц-ы, ы-я | | | |я-Ч, я-Ш, я-Щ |7) у-ц, у-ч, у-ш, у-щ,| | | |9) і-Й, и-Л, и-М, | | | | |и-П, и-Т, и-Ц, и-Ч, |у-ы, у-я, ш-щ, ш-ы, | | | |и-Ш, и-Щ, і-Я |ш-я, ы-я | | | |10) м-И, м-Й, м-Л, |8) Г-И, Г-Й, Г-Л, ПАНОМ,| | | |и-П, и-Т, и-Ц, и-Ч, | | | | |и-Ш, и-Щ, і-Я |Г-П, Г-Р, Г-Т | | | |11) ц-И, ц-Й, ц-Л, |9) Г-У, Г-Ф, Г-Ч, Г-Ц,| | | |ц-М, ц-П, ц-Т, ц-Ч, | | | | |ц-Ш, ц-Щ, ц-Я |Г-Ш, Г-Щ, Г-Я | | | |12) ш-И, ш-Й, ш-Л, |10) І-Й, И-Л, И-М, | | | |ш-М, ш-П, ш-Т, ш-Ц, |И-П, | | | |ш-Ч, ш-Щ, ш-Я |И-Р, И-Т, І-У, И-Ф, | | | |13) щ-И, щ-Й, щ-Л, |И-Ц, И-Ч, І-Я | | | |щ-М, щ-П, щ-Т, щ-Ц, |11) Л-Й, Л-П, Л-Р, | | | |щ-Ч, щ-Ш, щ-Я |Л-Т, | | | | |Л-У, Л-Ф, Л-Ц, Л-Ш, | | | | |Л-Щ, Л-Я | | | | |12) М-Й, М-П, М-Р, | | | | |М-Т, | | | | |У, М-Ф, М-Ц, М-Ш, | | | | |М-Щ, М-Я | | | | |13) П-Й, П-Р, П-Т, | | | | |П-У, | | | | |П-Ф, П-Ц, П-Ч, П-Ш, | | | | |П-Щ, П-Я | | | | |14) Р-Й, Р-Т, Р-У, | | | | |Р-Ф, | | | | |Р-Ц, Р-Ч, Р-Ш, Р-Щ, | | | | |Р-Я | | | | |15) Т-Й, Т-У, Т-Ф, | | | | |Т-Ц, | | | | |Т-Ч, Т-Ш, Т-Щ, Т-Я | | | | |16) У-Й, У-Ф, У-Ц, | | | | |У-Ч, | | | | |У-Ш, У-Щ, У-Я | | | | |17) Ф-Й, Ф-Ц, Ф-Ч, | | | | |Ф-Ш, | | | | |Ф-Щ, Ф-Я, Ц-Ч, Ц-Я | | | | |18) Ч-Ш, Ч-Щ, Ч-Я, | | | | |Ш-Щ, | | | | |Ш-Я, Щ-Я, Ч-Й, Ш-Й, | | | | |Щ-Й | | |2()|1) А-я, А-ё, А-ж, |1) ж-е, ж-ё, ж-к, ж-л,|1) к-л, к-Л, к-м, | | |А-Ж, А-К, А-л, А-м, | |к-М, к-н, к-Н, к-ы, | | |А-н, А-Н, А-ы, А-ю, |ж-Л, ж-м, ж-М, ж-н, |к-Ю, к-Я, к-я | | |А-я, А-Я, А-Ю |ж-Н, ж-ы, ж-э, ж-Э, |2) А-Б, А-Г, А-П, | | |2) е-ж, е-Ж, е-К, |ж-Ю, ж-я, ж-Я, дО |А-Т, Л-Б, Л-Г, Л-П, | | |е-л, е-Л, е-м, е-М, |2) Ж-А, Ж-к, Ж-л, Ж-Л,|Л-Т, М-Б, М-Г, М-П, | | |е-н, е-Н, е-ы, е-Ю, | |М-Т | | |е-я, е-Я |Ж-м, Ж-М, Ж-н, Ж-Н, |3) к-і, к-ё, К-л, | | |3) ж-Ж, ж-к, ж-К, |Ж-ы, Ж-э, Ж-Э, Ж-Ю, |К-Л, ы-э, Я-Э, я-э, | | |ж-л, ж-Л, ж-м, ж-М, |Ж-я, Ж-Я |е-э, ё-э, э-ж, Э-Ж | | |ж-н, ж-Н, ж-ы, ж-э, |3) К-л, К-Л, К-м, К-М,| | | |ж-Э, ж-Ю, ж-я, ж-Я | | | | |4) Ж-к, Ж-К, Ж-л, |К-н, К-Н, К-Г, К-П, | | | |Ж-Л, Ж-м, Ж-М, Ж-н, |К-Т, К-Б, К-ы, К-э, | | | |Ж-Н, Ж-ы, Ж-э, Ж-Э, |К-Э, К-Ю, К-я, К-Я | | | |Ж-Ю, Ж-я, Ж-Я | | | | |5) л-Л, гМ-М, я-Я, | | | | |дО, е-Е | | | | |6) к-э, к-Э, К-л, | | | | |К-Л, К-м, К-М, К-н, | | | | |К-Н, К-ы, К-э, К-Э, | | | | |К-Ю, К-я, К-Я | | | | |7) л-М, л-Н, л-н, | | | | |л-ы, л-Ю, л-я, л-Я | | | | |8) Л-н, Л-Н, Л-ы, | | | | |Л-Ю, Л-я, Л-Я, н-Н, | | | | |н-ы, н-Ю, н-я, н-Я | | | |3()|1) Б-Д, Б-Ж, Б-С, |1) Б-В, Б-Е, Б-Ё, Б-ж,|1) Б-е, Б-ё, Б-Е, | | |Б-х, Б-э, ж-Ж, з-Д, | |Б-Ё, Б-ж, Б-ж, Б-й, | | |з, х-Х, е-Е |Б-Ж, Б-з, Б-х, Б-Х |Б-Й, Б-Р, Б-с, Б-С, | | |2) й-с, й-С, й-э, |2) В-Д, В-е, В-ё, В-з,|Б-х, Б-Х | | |й-Э, й-Б, й-Д, й-е, | |2) е-ж, е-Ж, е-з, | | |й-ё, й-з |В-й, В-Й, В-Р, В-с, |е-З, е-й, е-Й, е-Р, | | | |В-С, В-э, В-Э |е-Х, е-х, е-Э, е-э, | | | |3) Д-Е, Д-Ё, Д-ж, Д-Ж,|с-й, с-Й, с-р | | | | | | | | |Д-З, Д-х, Д-Х | | | | |4) е-І, ё-Ё, е-ж, е-Ж,| | | | | | | | | |ё-ж, ё-Ж, е-З, е-х, | | | | |е-Х | | |4()|1) Б-А, Б-в, Б-з, |1) Н-А, Н-Б, Н-в, Н-В,|1) А-Б, А-в, А-В, | | |Б-ц, Б-Ц, Б-щ, Б-Щ | |А-д, А-Д, А-з, А-Н, | | |2) А-В, А-Д, А-д, |Н-д, Н-Д, Н-з, Н-К, |У, А-ц, А-Ц, А-щ, | | |А-К, А-н, А-Н, У, |Н-у, Н-щ, Н-Щ, Н-Ц, |А-Щ, А-Ю | | |А-ц, А-Ц, А-щ, А-Щ |Н-Ю |2) в-Б, в-В, в-д, | | |3) в-Б, в-В, в-д, | |в-Д, в-з, в-К, в-Н, | | |в-Д, в-К, в-Н, в-у, | |в-у, в-ц, в-Ц, в-щ, | | |в-ц, в-Ц, в-щ, в-Щ, | |в-Щ, в-Ю | | |в-Ю | | | | |4) з-В, з-д, з-Д, | | | | |з-К, з-Н, з-у, з-ц, | | | | |з-Ц, з-щ, з-Щ, з-Ю | | | | |5) ц-В, ц-К, ц-Н, | | | | |ц-у, ц-Ю | | | |5()|1) г-И, г-Й, г-к, | |1) г-У, г-Ч | | |г-Ц, г-Ш, Г-Щ | | | | |2) к-г, к-И, к-Й, | | | | |дО, к-п, к-р, к-Т, | | | | |к-У, к-Ц, к-Ч, к-Ш, | | | | |к-Щ | | | |6()|1) пРО, а-Ю, б-О, |1) а-ф, а-Ф, б-ф, б-Ф,| | | |б-Ю, в-О, в-Ю, д-о, | | | | |д-Ю |в-Ф, в-ф, д-ф, д-Ф | | | |2) пРО, о-Ю, ф-О, |2) о-ф, о-Ф, ю-ф, ю-Ф,| | | |ф-Ю, Ф-Ю, ю-Ю, Я-О, | | | | |Я-Ю |Я-ф, я-ф, я-Ф, Я-Ф | | | |3) я-а, я-б, у, | | | | |я-д, я-о, я-ф, Я-Ф, | | | | |Я-Ю, я-Ю, я-Я | | | |7()|1) А-ж, А-к, А-н, | |1) ж-Ж, ж-А, ж-Т, | | |А-п, А-т, А-ю, Ж-ж, | |ж-р, ж-ф | | |Ж-к, Ж-н | |2) А-к, А-н, А-п, | | |2) Ж-п, Ж-т, Ж-ю, | |А-т, А-ю | | |к-А, к-Ж, к-р, к-Т, | |3) Ж-к, Ж-н, Ж-п, | | |к-ф | |Ж-т, Ж-ю | | | | |4) Т-ж, Т-к, Т-н, | | | | |Т-п, Т-т, Т-ю | | | | |5) р-А, р-ж, р-Ж, | | | | |р-к, р-н, р-п, р-т, | | | | |р-Т, р-ю | | | | |6) ф-А, ф-ж, ф-Ж, | | | | |ф-Т, ф-т, ф-к, ф-н, | | | | |ф-п, ф-ю | |8()| |1) ь-ъ-ы | |.

Додаток 12.

Таблиця 4.

Каліграфічні вміння учнів |Список |Величина |Дотримання |Форма літер |Відстань |Дотримання | |уч-ся |літер |рядки |і загальнодосяжний спосіб |між |гигиенически| | | | |сполуки |літерами |x правил | | | | | | |листи | |Альошин До. |Різна |Вихід за |Спотворює |Не |Дотримується | | |висота |рядок |"До". |дотримується | | | |надрядкових| | | | | | |елементів | | | | | |Іванов П. |- // - |Дотримується |Спотворює |- // - |Не дотримується| | | | |нижнє | | | | | | |з'єднання | | | |Рослякова |Однакова |Дотримується |Спотворює |Дотримується |- // - | |М. | | |форму і | | | | | | |довжину | | | | | | |нижніх | | | | | | |петель | | | | | | |малих літер | | | | | | |літер «У», | | | | | | |"Д", «З» | | | |Ударцева |Різна |Вихід за |Спотворює |Не |Дотримується | |З. |висота |рядок |літери |дотримується | | | |надрядкових| |округлої | | | | |елементів | |форми «Про», | | | | | | |"З", «Ф», | | | | | | |"А" | | | |Бабурін П.|Высота |Дотримується |Спотворює |- // - |- // - | | |заголовних | | | | | | |літер майже | | | | | | |дорівнює | | | | | | |висоті | | | | | | |малих літер | | | | | | |літер | | | | |.