Коррекционная робота з удосконалювання грамматического ладу промови учнів 7-х класів школи для дітей із тяжкими порушеннями речи

Министерство освіти Республіки Беларусь.

Заснування образования.

«Білоруський державний педагогічний університет імені Максима.

Танка".

Факультет спеціального образования.

Кафедра логопедии.

Допущене до защите.

Зав. кафедрою____________ М. М. Баль.

писок використаних источниковКУРСОВАЯ РАБОТА.

Коррекционная робота з удосконалювання грамматического ладу промови учнів 7-х класів школи для дітей із тяжкими порушеннями речи.

Студентка___________Ю. Р. Макович.

V курс, 502 гр.

Науковий керівник___ З. Є. Перкова.

викладач кафедри логопедии.

Мінськ 2005.

Введение

…3.

Глава I Сучасне стан вивчення особливостей вдосконалення грамматического ладу мови в дітей із тяжкими порушеннями речи…5.

1.1. Граматичні вміння дітей із затримкою психічного развития…

…5.

1.2.Грамматический лад промови дітей із загальним недорозвиненням речи…

…7.

1.3.Грамматический лад промови дітей із моторної алалией…

…8.

Глава II Особливості граматичних умінь старших школярів с.

ТНР…

…10.

2.1. Методика і організація експериментального изучения…

…10.

2.2. Результати вивчення особливостей граматичних умений…

…12.

Глава III Методичні рекомендації по корекції граматичних порушень в дітей із важкими порушеннями речи…

…14.

Список використаних источников…20.

Примітка… …23.

Актуальність теми. Нині на роботах вчених досягнуто певні успіхи у визначенні порушень грамматического ладу промови молодших школярів чи старших дошкільнят і розроблено методи їхньої організації подолання. Що ж до старших школярів, у літературі є лише згадування про стані людини і корекції грамматического ладу промови старших школярів, тому наша робота допоможе виявити динаміку розвитку певних, виділених нами, граматичних умінь дітей із тяжёлыми порушеннями мови і вказати основних напрямів їх коррекции.

Мета дослідження: вивчити особливості вдосконалення граматичних умінь старших школярів школи для дітей із тяжкими порушеннями речи.

Завдання исследования:

. провести теоретичний аналіз методичної літератури з вдосконаленню грамматического ладу промови дітей із тяжкими порушеннями речи;

. провести теоретичний і експериментальний аналіз особливостей граматичних умінь дітей із тяжкими порушеннями речи;

. визначити шляхи і знаходять способи вдосконалення граматичних умінь у старших школярів із важкими порушеннями речи.

Об'єкт дослідження — граматичні вміння старших школярів із важкими порушеннями речи.

Предмет дослідження — особливості вдосконалення граматичних умінь старших школярів із важкими порушеннями речи.

Гіпотезою дослідження є: особливості розвитку граматичних умінь в дітей із важкими порушеннями речи.

Методологічна основа дослідження. У основу підходи до досліджуваної проблемі покладено такі психологічні і педагогічні концепції: про закономірності розвитку дитини гаразд і за системні порушення промови (К.С. Виготський, Р.Е.

Левина).

На теоретичному рівні застосовувалися такі методи дослідження: аналіз психологічної та педагогічної літератури, узагальнення відомостей; на емпіричному — констатуючий експеримент, статистичне опрацювання данных.

Глава I.

Сучасне стан вивчення особливостей вдосконалення грамматического ладу промови дітей із тяжкими порушеннями речи.

1.1.Грамматический лад промови дітей із затримкою психічного развития.

Опанування граматичним строєм промови передбачає засвоєння як парадигматических, і синтагматических зв’язків. У процесі формування грамматического ладу промови здійснюється выделение.

(спочатку — на практичному, неусвідомленому рівні) морфем і співвіднесення його з лексичним чи граматичним значенням. З цього й виникають мовні узагальнення: морфологічні і синтаксические.

Формування мовних узагальнень відбувається з урахуванням достатнього рівня розвитку аналітико-синтетичною діяльності дитини: вміння аналізувати звукову, морфологическую структуру слів, виділяти загальне та специфічне у різних формах однієї й тієї ж слова (дом-дома-домой), у різних словах з однією і тим самим граматичним значенням (парты-столы), вміння синтезувати різні морфеми у структурі слова з урахуванням закономірностей языка.

Тільки оволодівши певними мовними закономірностями, дитина правильно моделює власні мовні висловлювання. Неусвоение ж закономірностей мови призводить до порушень морфологічній структури слова синтаксичної структури предложения.

Дослідження грамматического ладу мови в дітей із затримкою психічного розвитку (Н.Ю. Борякова, С.В. Зоріна, Р. И. Лалаева,.

Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, І.А. Симонова,.

А.А. Хохлова, Л. В. Яссман) виявило із значної кількості старших дошкільнят і школярів молодших класів значне недорозвинення словозміни, словотвори, синтаксичної структури предложения.

Дослідження Боряковой Н. Ю., Зоріної С.В., Мальцевой Е. В.,.

Рахмаковой Г. Н., Хохловою А. А. показали, що в дітей із психічного розвитку молодшого шкільного віку відзначаються порушення словозміни як іменників, і глаголов.

Виявляються труднощі при засвоєнні предложно-падежных конструкцій, категорій роду та числа существительных.

Система словозміни дієслова, як вказують автори, сформована краще, що пов’язані з великим обьёмом і складністю парадигми іменників. Допущені помилки виявляються, головним чином недостатньо точному вживанні дієслів /діти катаються — діти їдуть, хлопчик збирає - хлопчик прибирає/, порушення диференціації дієслів єдиного і множини, порушення чергування основу дієслова /хлопчик біжить — діти бежат; діти біжать — хлопчик бегит/.

При узгодженні прикметника з іменником старші дошкільнята із психічного розвитку користуються формами як єдиного і множини, проте часто припускають їхнє змішання. Це пов’язано з тим, що кожна з цих форм не пов’язується в достатньо з морфологічними ознаками імені существительного.

Лалаева Р.И. вказує, що у зв’язки Польщі з недорозвиненням пізнавальної діяльність у тому однині і процесів аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, в дітей із затримкою психічного розвитку виявляються й у особливості процесів словообразования.

Дослідження словотвори (Зоріна С. В, Мальцева Є.В., Слепович.

Е.С., Соботович Е. Ф. Хохлова А.А. та інші) показують, що ця категорії дітей процес словотвори затримується, затягується в часі та має якісне своєрідність. Вчені виділяють такі особливості словотвори частин речи:

. іменників (уменьшительно-ласкательных, назв детёнышей тварин і птахів, за аналогією /дощ — дождинка, сніг — …/, багатозначно частинки целого);

. приставочных дієслів (заміна дієслів з приставками бесприставочными дієсловами дифузійного значення, заміна однієї приставки інший, близькій за значенням, вживання замість дієслова з часткою основи дієслова без приставки);

. відносних прилагательных.

Відтак можна дійти невтішного висновку про несформованості функції словотвори у старших дошкільнят із психічного розвитку. Багато неологізмів при словообразовании свідчить у тому, що цей процес перебуває в дітей на стадії формування. З іншого боку, випадковий і невмотивований характер словотвірними неологізмів свідчить, що з старших дошкільнят із психічного розвитку недостатньо засвоєно навіть продуктивні моделі словообразования.

1.2.Грамматический лад промови дітей із загальним недорозвиненням речи.

Ще минулому столітті професор Левіна Р.Е., вивчаючи найбільш важкі мовні розлади, виділила та детально описала таку категорію дітей, які мають спостерігається недостатня сформованість всіх мовних структур. Діти цієї групи більшою або меншою мірою виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків, недостатньо повноцінно відбувається оволодіння системою морфем, отже погано засвоюються навички словозміни і словотвори, словниковий запас відстає від норми, як у кількісним, і якісними показниками; страждає зв’язкова речь.

Отже, в дітей із загальним недорозвиненням промови, залежно від рівня мовного розвитку, вчені виділяють такі порушення грамматического ладу промови. o Для першого рівня мовного розвитку характерно відсутність або наявність зародкового стану розуміння значень граматичних змін слова. Як справедливо зазначає Волкова К. С., якщо виключити ситуаційно ориентирующие ознаки, діти стають неспроможна розрізнити форми єдиного і множини іменників, дієслова колишніх часів, форм чоловічої й основою жіночого роду, не розуміють значення прийменників. o З другого краю рівні відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій: змішання падежных форм / «їде машину «замість машиною/, нерідко вживання іменників в називному відмінку, а дієслів в інфінітиві або форму третя особа єдиного і множини нашого часу, а вживанні числа і гіллястого роду дієслів, за зміни іменників по числам / «два каси «- два олівця, «де тун «- два стільця/, відсутність узгодження прикметників з іменниками, числівників з іменниками. o На рівні мовного розвитку відзначається наступний аграмматизм: помилки у узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, однині і відмінку. Багато помилок зокрема у використанні як простих, і складних предлогов.

З аналізу літературних джерел можна зробити такі висновки: аграмматизм є хіба що самим стійким одним із основних проявів загального недорозвинення промови /В.К.

Воробьёва, 1967; О. М. Мастюкова, 1981/. З іншого боку, сформованість грамматического ладу мови в дітей із загальним недорозвиненням промови залежить від рівня половини їхньої мовного розвитку /Р.Е. Левіна, 1968; С.Н.

Шаховская, 1969/.

1.3.Грамматический лад промови дітей із моторної алалией.

При моторної алалии відзначається системність недорозвинення усіх сторін і державних функцій промови при алалии. Виявляються труднощі побудови фрази і засвоєння грамматического ладу, недостатність розвитку наслідувальної діяльності, неповноцінність всіх форм довільній промови. Волкова К. С. зазначає неоднорідність проявів моторної алалии: іноді відзначається переважна несформованість операцій відбору мовних коштів, тобто. фонематических, лексичних і граматичних елементів, за іншими випадках переважна порушення — несформованість операцій комбінування. Виявляється нерівномірність порушень мовної системи: алалии з переважної несформированностью фонематичного чи грамматического рівня мовної системи та алалии з відносно рівномірної несформированностью всіх мовних систем.

Трауготт М.М. виділила такі порушення грамматического ладу мови в дітей із моторної алалией: відсутність прийменників та створення спілок, вживання іменників переважно у називному відмінку, дієслів в неопределённом нахиленні. Жаренкова Г.І. у своїх працях зазначає недостатнє розуміння граматичних форм моторними алаликами, як наслідок недорозвинення активної промови, мовного досвіду загалом, відсутність якого перешкоджає виробленні з так званого почуття мови, завдяки якому вона нормальний дитина емпірично оволодіває всієї складної системою граматики російського языка.

Л. В. Меліхова /1960/ вказує, що з накопиченням словника у учнів з моторної алалией збільшується кількість помилок, що з граматично правильним оформленням высказывания.

Так, В. К. Орфинской /1959/ розроблено принципи логопедичної роботи з дітьми з моторної алалией із формування вони системи грамматического словотвори і словозміни. Вихованню грамматического ладу мови в дітей із моторної алалией присвячені роботи Л. П. Голубевой /1952/, М.С. Жукової, О. М. Мастюковой, Т.Б.

Филичевой /1973, 1990/, Л. Ф. Спировой /1980/. Дослідження С.Н.

Шаховськой /1969/, Л. В. Трофимовой /1992/ спрямовані формування в дітей із моторної алалией морфологічній системи словозміни, оскільки вправи в словоизменении і словообразовании є, на думку даних авторів, основними у розвитку грамматического ладу речи.

Отже, виходячи з аналізу спеціальної літератури з темі дослідження можна зробити такі выводы:

1. Учням із психічного розвитку характерно недорозвинення грамматического ладу речи.

2. У учнів з моторної алалией, загальним недорозвиненням промови, затримкою психічного розвитку є багато подібних проявів може лексикограматичної боку речи.

Глава II.

Особливості грамматического ладу промови старших школярів із важкими порушеннями речи.

2.1.Методика і організація експериментального изучения.

Дослідження грамматического ладу промови включало вивчення наступних умінь: словотвір іменників, прикметників і дієслів, вживання відмінків, категорії числа іменників, оволодіння узгодженням різних частин промови, і навіть вміння вживати прості складні приводи, конструювати предложения.

Обьектом дослідження були учні 7 «А «і «Б «класів загальноосвітньої школи для дітей із тяжкими порушеннями речи.

№ 18. Усього обстежено 20 школьников.

У дослідженні використана модифікована нами методика.

Фёдоровой А.Э.

Учням було запропоновано такі задания:

№ 1 Дослідження навичок словообразования.

. Освіта уменьшительно-ласкательной форми іменників (дочка, будинок, рука, рот, лист).

. Освіта слів, що пропагують професії людей (Хто лікує /охороняє, захищає, управляє, грає на инструменте/?).

. Освіта дієслів з допомогою приставок (у, пере, за, до, по, під, рас, раз).

№ 2 Дослідження вживання падежей.

. Провідміняйте слово (кішка, сестра, клен, солнце).

. Спишіть, дописуючи закінчення. Виділіть закінчення, зазначте падіж (У великій смущени…, зупинитися в смущень…, перебувати на расстояни…, приїхати на побережь…, запасти у отчаяни…, бути, у отчаяни…, в сияни… дні, у сиянь… сонячних променів, збиратися к.

Наталь…, звернутися до Наталі…, розповідати о.

Марь…, розмовляти про гени…, галузі в ине…).

№ 3 Вживання категорій числа імен существительных.

. Освіта множини іменників єдиного (площа, дочка, сусід, господар, сорт, кухар, хустку, соловей, луг, болгарин, кошеня, вовченя, стілець, крило, дерево, збори, рушниця, людина, ребёнок).

№ 4 Опанування узгодженням частин речи.

. Узгодження прикметників з существительными.

(Черн… кави, двухместн… купе, світел… табло, пересолений… рагу, вкусн… салямі, вивчаємо… мною мову, виростили… капуста, очаровательн… дівчинка, новий… пианино).

. Узгодження іменників з числительными.

/прочитайте, складіть словосполучення на кшталт два горіха, три поросёнка (Велетень, комп’ютер, пуп’янок, гірлянда, неудачник, родственник, чудак.)/.

. Узгодження іменників з дієсловами /підберіть до іменником дієслова, складіть словосочетания.

(господар, комп’ютер, колектив, організм, привид, чаклун, автор, вчитель, самовчитель, пастух, электропастух)/.

№ 5 Вживання предлогов.

. Підпишіть до картинці прийменник, куди рухається шарик?

(предьявляются картинки, де намальований прямокутник і кулька, стрілкою показано рух, перевіряються приводи до, в, на, над, під, через, з-під, перед, біля, близько, від, вздовж, з, по, через).

№ 6 Уміння конструювати предложения.

. Упорядкування оповідання по опорним словами (придумай пригода невідомого мандрівника, використовуючи дані слова: плавання, катастрофа, стійкість, сміливість, кмітливість, витримка, везіння, допомогу, повернення, сміх, галдёж, счастье).

2.2. Результати вивчення особливостей граматичних умений.

Встановлені особливості грамматического ладу мови в різних груп учнів ми подали таблице.

Особливості грамматического ладу мови в учнів старшої школи школи для дітей із тяжёлыми порушеннями речи,%.

|Види помилок |Піддослідні | | |Діти з такими тяжкими порушеннями промови | |- в |0 | |словообразовании | | |- у вживанні |50 | |відмінків |41,7 | |іменників | | |- у вживанні |66 | |числа |48 | |іменників | | |- в узгодженні |50 | |різних частин |16 | |промови | | |- у вживанні |70 | |прийменників |90 | |- в |50 | |конструюванні |58 | |пропозицій | |.

Аналіз отриманих результатів показує, що найбільші труднощі в усіх учнів з тяжёлыми порушеннями промови спостерігаються за умови вживання прийменників. У цьому учні або не вживають прийменників, або вживають лише приводи /в, на, за, з, до/, в активному запасі переважно 4−5 прийменників, не часто трапляються: під, над. Складні приводи не употребляются.

Багато випробовувані припускаються помилок у вживанні числа іменника: або взагалі не вказують, або роблять це неверно.

При перетворення іменників однини в множинне припускаються помилок /дитина — ребёнки, людина — человеки/.

Конструювання пропозицій також заслуговує певного уваги. Учні конструюють, переважно, нераспространенные, неузгоджені пропозиції, часто без знаків препинания, трапляються пропуски членів пропозиції, союзов.

Вході обстеження було виявлено такі складнощі у вживанні відмінків іменників: найчастіше припускаються помилок в родовому, винительном і орудному відмінках. Так учні або заміняють один падіж іншим, або взагалі не можуть визначити его.

У узгодженні різних частин промови учні відчувають труднощі переважно за узгодженням числівників з іменниками, менше помилок зустрічається за узгодженням дієслів чи прикметників з существительными.

Навички словотвори учнів старшої школи сформовані, у ході обстеження помилок не выявлено.

З кількісних даних обстеження вищевикладених граматичних умінь, можна зробити такі висновки: у старшокласників, проти дітьми більш молодого віку спостерігається тенденція зниження кількості граматичних помилок, змінюється кількісний показник у певних видах помилок, дето бік збільшення, разів у бік зниження їх количества.

ГлаваIII.

Методичні рекомендації із подолання граматичних нарушений.

Недоліки грамматического ладу промови заважають зі спілкуванням, викликають складнощі у оволодінні листом. У зв’язку з цим важливе значення має тривала логопедична робота, спрямовану формування граматично правильної фрази, вміння змінювати слова, розрізняти слова за ознаками категориальности.

У процесі дослідження встановлено, що найбільші труднощі в усіх учнів з тяжёлыми порушеннями промови викликає вживання прийменників, конструювання пропозицій, оперування предложнопадежными конструкциями.

З виявлені у ході досліджень особливостей, ми намітили такі напрями у роботі для формування грамматического ладу речи:

. розвиток вміння залучити до промови предлоги;

. розвиток навичок конструювання предложений;

. навчання узгодженню відмінних частин речи.

У учнів з моторної алалией роботу з формування граматичних умінь повинна починатися з котра пройшла роботи з формуванню психологічних передумов мовної діяльності, в розвитку импрессивной промови; у роботі, особливо сдетьми з моторної алалией, слід дотримуватися принципу поетапність, що дозволяє переходити від легких завдань до більш трудным.

Фёдорова А.Э. виділяє такі етапи роботи над граматичними умениями.

I. Навчання узгодженню відмінних частин промови слід розпочинати з узгодження прикметників з іменниками. У цьому необхідно паралельно вести роботу з розвитку словникового запасу учнів. Треба навчити дітей ставити питання від іменників до прикметником спочатку у єдиному, та був у множині числе.

Ознайомивши учнів з прикметниками, можна запропонувати такі види заданий:

. із запропонованих слів виписати прилагательные;

. дописати закінчення прикметників на зразок /мудра прислів'я, зелений… вулиця/ в словосполученнях, предложениях;

. скласти словосполучення з цим словом /червона, повний, утреннее/;

. виправити помилки /червоний сукню, розумна людина, красивоя цветы/.

Наступний етап у навчанні узгодженню — узгодження іменників з числами. Як і попередньому етапі, тут обов’язково використовується наглядность.

Цю роботу доцільно розпочинати з виявлення счётных операцій дитини. Учням пропонується з низки картинок вибрати ту, де зображено, наприклад, «три груші». І відразу ж потрапляє дитина промовляє, що тут зображено. З учнями з моторної алалией часто необхідно багаторазове повторення і заучування закінчень іменників за узгодженням його з числами з обов’язкової опорою на картинку чи наочну ситуацию.

Поступово вводяться завдання щодо формуванню вміння погоджувати іменники з присвійними займенниками мій, моя, моє, мої. Усім учням корисні вправи на виправлення помилок / «моя яблуко», «мої ручка», «один тетрадь"/.

Робота з узгодженню іменників і дієслів має починатися тільки після засвоєння учнями поняття «дієслово». У учнів з моторної алалией слід особливо звернути увагу на категорію часу дієслів. Їх корисно супроводжувати свої дії словами / «я читаю, я читала, я прочитала"/.

II. Паралельно зі зусиль для формуванню вміння узгоджувати відмінні частини промови ведеться робота з розвитку функцій словообразования.

Всім категорій учнів необхідно використання наступних упражнений.

1. Освіта нових слів більше з допомогою суфіксів. Починати такий її різновид роботи корисно з существительных:

. освіту іменників чоловічого роду з суффиксами.

— прибл-, -ік- /стол-столик, гриб-грибок/;

. чим відрізняються слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

. освіту іменників жіночого роду з суфіксомк;

/рыба-рыбка, рука-…, спина-…/;

. освіту іменників з допомогою суффиксов.

— енок-, -онок- /слон-слонёнок, лисиця -…, кот-…/;

. освіту іменників з допомогою суффиксов.

— очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-…, книга-…/;

. освіту іменників, що пропагують професії людини /камень-каменщик, годинник-…, печь-…/.

На перших етапах навчання всім учням слід давати зразок виконання завдання, спираючись на наочний матеріал. На занять із словообразованию обов’язково наявність картинок «большой-маленький»,.

«Тварини та його детёныши».

У учнів з моторної алалией слід особливо звернути увагу освіту прикметників від іменників, зменшувальнопестливих форм іменників. У учнів з ОНР слід ретельніше відпрацьовувати освіту іменників з уменьшительно-ласкательным значенням, іменників, що пропагують професії людини. З учнями із психічного розвитку треба особливо довго закріплювати вміння утворювати іменники за аналогією, що означують діяльність людей.

У цьому слід звернути увагу дітей на розмаїття суфіксів використовуваних і під час цього виду завдань. Усі нові слова доцільно включати спочатку у словосполучення, потім у предложения.

Всім учнів необхідна робота з освіті прикметників від іменників з допомогою різноманітних суффиксов.

Багато учні не можуть освіти відносних і особливо якісних прикметників у вигляді порівняльної степени.

2. Освіта нові значення слів з допомогою приставок:

. освіту іменників: зростання — наріст; фарба- фарбування /тут варто згадати правило правопис приставок з коренем і прийменників зі словами/;

. освіту дієслів від дієслівних основ /йшов — пішов, відійшов, прийшов, вийшов; летів — …; бігла — …/.

У учнів з моторної алалией слід звернути увагу до вживання різних дієслівних форм. І тому використовуються дії самих дітей, серії картинок з різними видами действия.

/хлопчик йде на школу … підійшов до школе… пришел до школи… вийшов із школы/.

III. Наступний етап коррекционной роботи спрямовано розвиток вміння употреблать у мові прості складні приводи робота йде на двох направлениях:

. робота над розумінням ролі прийменників в речи;

. навчання правильному вживання прийменників в речи.

Роботу над приводами слід розпочинати з найпростіших прийменників «в », «на », «під » .

Спочатку проводиться робота з уточнення розуміння дітьми даних прийменників. І тому можна запропонувати вправу: «Поклади ручку до столу, під стіл, шухлядні «.

Роботу з навчання правильному вживання прийменників «в » ,.

" на ", «під «починають із одного приводу. Для цього він використовуються такі задания:

. запитання: куди я поклала м’яч? /у шафу/; куди ти поклав машинку? /до кишені/ тощо. буд. — исправление.

" помилок «логопеда.

З метою диференціації прийменників «в — на — під «можна використовувати упражнения:

. показати малюнку птицю на гілці, білку в дуплі, зайця під деревом;

. де лежить кубик? /на столі, в столі, під столом/.

. Закінчити пропозицію «Я прибрав коробку… /шухлядні, під стіл, до столу/ «.

Потім учнів ознайомлять із приводами «у », «з », «по », «до » ,.

" з ", «за », «до ». І тому з усіма учнями можна використовувати такі приёмы:

. показати, де на кількох картинці хлопчик у день дівчинкою, з дівчинкою, до девочке;

. ознайомлення з даними приводами супроводжувати діями: підійти за стіл, дістати зі столу, узяти в вчителя і т.д.;

. дописати відсутні приводи у пропозиціях: «Сашко підійшов … дому. … вдома вийшов чоловік … собакой.

Вони підійшли … хвіртці. «.

Далі відбувається ознайомлення з найскладнішими приводами «зза », «з-під », «між ». І тому логопед і багаторазово супроводжують свої дії промовою: «Я поставила стілець за шафу. Я взяла стілець з-за шафи. Звідки я взяла стілець? «Після цього проводиться робота з диференціації прийменників «за — через », «під — з-під ». В цієї роботи слід приділити учням з моторної алалией. Їм потрібно багаторазове створення ситуацій, які б передбачали використання даних предлогов.

Результати засвідчили, що учні з моторної алалией важко засвоюють навички грамматического оформлення висловлювання. Дітям з моторної алалией потрібно більше часу й зразків виконання завдання, допомогу із боку взрослого.

Учням з моторної алалией і затримкою психічного розвитку особливо важливо є використання різноманітних аналізаторів — слухового, зорового, кінестетичного. Дитина повинен поспостерігати, прослухати назва предмета чи дії, зобразити його, назвати сам. У результаті свідомості дитини виникають додаткові зв’язку, матеріал закріплюється прочнее.

Проте учням з моторної алалией на відміну дітей із затримкою психічного розвитку на силу виразності порушень потрібно облегчённый матеріал, подаваний в меншому количестве.

У представленої Ніколаєвої С.М. системі роботи з подоланню аграмматизма у учнів з нерезко вираженим загальним недорозвиненням промови, запропоновані методичні установки до роботи у даному аспекте.

Тема: «Кордони пропозиції «.

Мета: вчити знаходити кордону пропозиції в тексте.

1. Логопед. Що така пропозиція? Що ми про нього знаем?

. …закінчена мысль.

. …у ньому є головні члени: підлягає і сказуемое.

2. На дошці написано текст без крапок і великої букви на початку пропозиції: вдарили холодні святкові ранки з дерев дощем сиплються жовті листя сховалися комахи перелітні птахи збираються в дорогу дрозди жадібно клюють горобину лісом свище холодний вітер дерева занурюються у глибокий сон.

. Знайдіть помилки у тексте.

. …немає великої літери; …немає точок; …немає пропозицій; …важко читати; …важко понять.

. Будемо виправляти помилки. Треба знайти початок і поклала край кожного пропозиції, поставити відповідні знаки.

Міркування ведеться наступним образом:

. Про що в першому предложении?

. … про утренниках.

. Проверим.

. Що? — святкові ранки. Це підлягає, підкреслимо його однієї чертой.

. Що ідеться про утренниках?

. … що вони ударили.

. Перевіримо. Ранки що? — вдарили. Це присудок, підкреслимо його двома чертами.

. Визначимо, які ще слова у тому пропозиції пов’язані за змістом із головними членами пропозиції. Де закінчується мысль?

Так само проробляється весь текст, визначаються кордону предложений.

3. Завдання: прочитати текст вголос, роблячи виразні паузи на точках.

Примітка. Вправа закріплення пропонується на розсуд логопеда.

Слід зазначити, що у результаті цілеспрямованої коррекционной роботи з розвивати мову загалом можливо усунення аграмматизма у учнів з тяжёлыми порушеннями речи.

Ми вважаємо, проведення названих заходів сприятиме ефективнішого подоланню граматичних порушень в різних груп учнів з тяжёлыми порушеннями речи.

Список використаних источников.

1. Ипполитова М. В. Особливості побудови пропозицій у промови учнів з на церебральний параліч. основні напрями формування умінь побудови пропозицій. — М., 1989.

2. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зоріна С. В. Порушення мови і їх корекція в дітей із затримкою психічного розвитку: учеб. посібник для студ. высш. учеб. закладів. — М., 2004.

3. Левіна Р. Е. Порушення листа в дітей із недорозвиненням промови. — М.,.

1961.

4. Мастюкова О. М., Ипполитова М. В. порушення мови в дітей із на церебральний параліч. — М., 1965.

5. Миколаєва С.М. З досвіду роботи з упорядкування грамматического ладу мови в учнів з нерезко вираженим ОНР // Дефектология.

— 2000. — № 1.

6. Рахмакова Г. Н. Особливості побудови пропозицій у промови молодших школярів із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. -.

1987. — № 6.

7. Садовникова І.Н. Порушення письмовій мови в молодших школярів. -.

М., 1982.

8. Слепович Е. С. Вживання прикметників старшими дошкільнятами з порушенням розумового розвитку // Дефектологія. — 1978. — № 2.

9. Соботович Е. Ф. Формування правильно говорити в дітей із моторної алалией. — Київ, 1981.

10. Спирова Л. Ф., Ястребова А. У. Обстеження лексичного запасу і грамматического ладу промови. // Методи обстеження порушень мови в дітей. — М., 1982.

11. Спирова Л. Ф., Ястребова А. У. Вчителю дітей з порушенням речи.

— М., 1976.

12. Спирова Л. Ф. особливості мовного розвитку учнів з ТНР. — М.,.

1980.

13. Тихеева Є.І. Розвиток мови в дітей. — М., 1981.

14. Тригер Р. Д. Недоліки листа в першокласників з ЗПР //.

Дефектологія. — 1972. — № 5.

15. Тригер Р. Д. Деякі особливості молодших школярів //.

Дефектологія. — 1987. — № 5.

16. Фёдорова А. Э. Загальне недорозвинення мови і його корекція у учнів з ОПФР: діс. на здобуття академ. степ. магістра освіти. -.

Мн., 1998 г.

17. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Діти із загальним недорозвиненням промови. -.

М., 2000.

18. Ястребова А. У. Корекція порушень мови в учнів загальноосвітньої школи. — М., 1984.

19. Хрестоматія по логопедии (вилучення й тексти): навчальних посібників для студентів вищих і середніх спеціальних педагогічних навчальних закладів; Т. II / Під ред. Волкової К.С., Селиверстова В.І. — М.,.

1997.

20. Логопедія: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. закладів / Під ред. Волкової К.С., Шаховськой С. — М., 2002.