Сутність та функції гри та ігрової діяльності

Игра — древнейшие средства передачи опыта от поколения к поколению, игра начала функционировать в этом качестве задолго до появления школ.

При исследовании феномена игры можно говорить о различных научных теориях игры: теория избытка сил, компенсаторности; инстинктивности; отдыха в игре; удовольствия, реализации врожденных влечений; духовного развития в игре; взаимосвязи игры с искусством и эстетической культурой; связи игры и труда; рекапитуляции и антиципации и так далее.

Существуют следующие научные подходы:

процессуальный — «игра как процесс»: (А. Валлон, П. Ф. Каптерев и др.);

деятельностный — «игра как деятельность»: (К.Д. Ушинский, А. Н. Леонтьев и др.);

технологический — «игра как педагогическая технология»: (П.И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров идр.).

Человеческая игра формировалась как естественное средство передачи опыта и развития. Д. И. Узнадзе считает игру «серьезной деятельностью, опирающуюся на силы, развитые в условиях игры» [21].

Я.А. Коменский включал игру в распорядок своей пансофической школы, призывал в «Великой дидактике» вести школьников к вершинам науки без окриков, побоев и скуки, а как бы играя и шутя [22].

Потребность в игре — одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности.

Игры существуют и в животном мире. Играми животных называют абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни комфорта, ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей, не попадает в категорию «ориентировочной деятельности». Несерьезные сражения детенышей, забава кошки с пойманной мышью…

В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный способ освоения какого-либо действия.

" Человеческие" игры выполняют сходную — тренировочную — функцию в онтогенезе. М. Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило — имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики и т. д. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых — лопатки, ведерки и т. д.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» о функции игрыпишет как о тренировке навыков «взрослых» действий [23].

" В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций — с другой.

Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…" .

Существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. По В. Н. Дружинину основная функция интеллекта — это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра — это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется — искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре [24].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

• — развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• — коммуникативную: усвоение диалектики общения;
• — самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
• — диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения;
• — функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• — межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
• — социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Четыре главные черты игр:

• 1. Свободная развивающая деятельность.
• 2. Творческий, в значительной мере импровизационный.
• 3. Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п.;
• 4. Наличие прямых или косвенных правил.

В играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, самостоятельность.

На уроках игровая форма занятий создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр. Каждая игра — это набор задач.

Задачи даются ребёнку в различной форме — в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, устной или письменной инструкции — и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи могут быть самые разнообразные: лёгкие — доступные малышам и трудные — непосильные для взрослого.

Поэтому задачи могут развивать ребёнка, постоянно усложняя задачи. Это позволяет ребёнку идти ребёнку вперед и совершенствоваться самостоятельно.

В развивающих играх основной принцип обучения от простого к сложному с очень важным принципом обучения творческой деятельности самостоятельно по способностям.

Это позволяет решать сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

• — Развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с раннего возраста;
• — Задания всегда опережают развитие способностей;
• — Поднимаясь самостоятельно, доходя до определённого уровня, ребёнок развивается наиболее успешно;
• — Все развивающие игры разнообразны по содержанию.

Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия.

Важнейшая роль принадлежит обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют результаты игры, соотношение игровой модели и реальности.

Результативность дидактических игр зависит от:

• — Систематического их использования
• — Целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем.

Таким образом, многое зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Игра — характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт отмечает польский исследователь Стефан Шуман [25].

Игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом.

Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

По Е. О. Смирновой дети играют в «черепашек-ниндзя», «инопланетян», «покемонов» для них большинство игр не имеют ничего общего с нарабатыванием полезных навыков [26].

Если раньше дети сосуществовали рядом со взрослыми, непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство — это отдельный период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм деятельности.

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, ее границы обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение просто невозможно. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так обозначил эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные толкования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Все эти объяснения верны лишь отчасти» [27].

Детская игра — исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Игра является предметом изучения различных наук — истории культуры, этнографии, педагогики, психологии.

Предметом специального исследования игры животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога К. Гросса, который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Сторонник этой теории В. Штерн, назвал игру «зарей серьезного инстинкта» [28].

К. Бюлер игру определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую [29].

С новой теорией выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры, который связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость.

Бойтендайк делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З. Фрейдом. Который рассматривает всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений [30].

По мнению Бойтендайка нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совершенными инстинктами. Упражнение не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть «проигранной» для готовности функционировать, как цветок не нуждается в игре для того, чтобы прорасти. Бойтендайк выступает как сторонник теории созревания, идущего под влиянием внутренних сил. Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывал, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой. Для доказательства этого положения Ф. Бойтендайк приводит ряд примеров.

Свою теорию игры Бойтендайк строит исходя из принципов, противоположных положениям К. Гросса. Если для К. Гросса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.

Особенности игры Бойтендайк выводит и связывает, во-первых, с особенностями динамики поведения в детстве, во-вторых, с особенностями отношений данного вида животных с условиями его жизнь, в-третьих, с основными жизненными влечениями.

Бойтендайк сводит ее к четырем основным чертам:

не направленность;

двигательная импульсивность;

патическое отношение к действительности;

робость.

Все эти черты — не направленность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость — при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.

Однако сами по себе эти черты не характеризуют игрового поведения. Для анализа условий, при которых возникает игра, Бойтендайк проводит анализ игр у животных.

При этом он исходит из анализа среды, в которой живет животное и к которой оно должно приспособиться.

Своеобразное отношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете создает то, что Бойтендайк называет образом или образностью предмета. Животные и человек играют только с образами.

Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содержит возможность образности. Сфера игры — это сфера образов, возможностей, непосредственно аффективного и «гностически — нейтрального», частично незнакомого и жизненной фантазии. При переходе игры к реальности предмет теряет свою образность и свое символическое знание.

Фрейд указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности: детская игра и фантазия наяву. «Несправедливо думать, — говорит он, — что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления.

Противоположение игре не серьезность, но — действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни. Ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже, посвятил труды развитию мышления ребенка в игр.

С точки зрения психологии игрой занимались А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Г. В. Плеханов. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А. С. Макаренко подчеркивал значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности.

Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли [32].

Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна.

Г. К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [33].