Інтелектуальний розвиток молодшого школяра

ЗМІСТ

Вступ Розділ 1. Особливості інтелектуального розвитку молодших школярів

1.1 Поняття та структура інтелекту

1.2 Загальна характеристика розумового розвитку молодшого школяра

1.3 Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів Розділ 2. Діагностика інтелектуального розвитку молодшого школяра

2.1 Методика організації дослідження

2.2 Аналіз результатів експериментальної роботи Висновки Список використаної літератури Додатки

ВСТУП

Актуальність теми курсової роботи. Дуже довго існувало дві думки відносно інтелекту. Згідно першої думки, інтелект — риса суто спадкова: або людина народжується розумною, або ні. Відповідно до другої точки зору, інтелект пов’язаний зі швидкістю сприйняття або реагування на зовнішні стимули.

Сьогодні більшість психологів згідні з визначенням інтелекту, який розглядається як здатність індивідуума адаптуватися до навколишнього середовища.

Становлення інтелекту людини на сучасному етапі розвитку суспільства пов’язане з динамічними перетвореннями і змінами на початку нового століття, необхідністю встигати за цими перетвореннями й адекватно реагувати на них, зберігаючи і накопичуючи інтелектуально-творчий потенціал. Проблема інтелектуального розвитку молоді, накопичення сукупного інтелекту в наш час є проблемою зберігання еліти нації, суспільства, більше того, проблемою виживання людства. Не можна не зазначити, що ця проблема — нагальна для нашої країни, де сьогодні гостро актуальною є необхідність перетворення застарілих, ригідних ментальних моделей світу.

Суспільна актуальність проблеми дослідження інтелектуального розвитку саме в молодшому шкільному віці, суттєво зросла у зв’язку з перебудовою системи освіти в Україні, яка потребує відповідного психолого-педагогічного забезпечення.

Актуальність досліджень проблем інтелектуального розвитку, учбової мотивації, обдарованості і механізмів її розвитку на різних вікових етапах, обумовлена перш за все наявною потребою у визначенні загальних істотних ознак обдарованості дитини у психологічному та соціальному аспектах. Враховуючи розбіжності у підходах до проблеми та у визначеннях поняття, загальноприйнятою є визначна роль мотиваційного компоненту обдарованості. Стимулювання внутрішньої активності особистості забезпечує повне та всебічне розкриття її потенційних можливостей у будь-якому віці, але ж ранній прояв здібностей найбільш ефективно забезпечує їх подальший розвиток.

Дослідження вчених виявили той факт, що основний інтелектуальний розвиток особистості відбувається перші двадцять років життя, а період максимально інтенсивної зміни інтелекту вони виділяють вік від двох до дванадцяти років. В результаті експериментальних досліджень вчені дійшли висновку про те, що починаючи з шестирічного віку спостерігається помітний спад у розвитку творчих здібностей, але в той же час відмічається значний зріст інтелектуальної активності.

Виходячи з цього, можна зробити висновок про те, що саме молодший шкільний вік є одним з сензитивних періодів розвитку інтелектуальних здібностей особистості, що й обумовлює актуальність даної курсової роботи.

Розробленість теми:

Аналіз вітчизняної та зарубіжної психологічної літератури показує, що вивченню наукової проблеми психолого-педагогічного забезпечення розвитку інтелекту в молодшому шкільному віці приділялося багато уваги.

Процеси становлення мислення в молодшому шкільному віці досліджували Л. А. Венгер, В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д.Б. Ельконiн, О. В. Запорожець, С. Д. Максименко, Л. Ф. Обухова, М. М. Поддяков, В.В. Рєпкін, В. В. Рубцов, О. В. Скрипченко, Л.І. Фомічова та інші фахівці. В цих дослідженнях показані можливості ампліфікації та прискорення інтелектуального розвитку, зокрема становлення теоретичного мислення в молодшому шкільному віці.

В концепціях Л. С. Виготського, Ж. П’яже, Д. Перкінса, Р. Стернберга розглядаються проблеми розвитку інтелекту.

З проблемою інтелектуального розвитку в молодшому шкільному віці пов’язані дослідження загальних питань психічного розвитку та його періодизації (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, Е. Еріксон, Г. С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, С. Д. Максименко, В.А. Роменець), а також вікових особливостей учнів початкової школи (Л.І. Анциферова, М. Й. Боришевський, Е. Еріксон, І.С. Кон). Мислення, мова і мовлення, уява досліджувались як провідні когнітивні складники інтелекту. Вивчалися також окремі проблеми, принципові для розвитку інтелекту, а саме: процеси розв’язування різних типів задач і проблемних ситуацій, в тому числі творчих, а також смисли (О.Ю. Артем'єва, Д.О. Леонтьєв, В. Франкл), цілеутворення і цілепокладання (О.К. Тихомиров, Ю.М. Швалб), рефлексія (В.В. Давидов, Я. О. Пономарьов, В.І. Слободчиков, І.Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Г. П. Щедровицький).

Мета курсової роботи — обґрунтувати інтелектуальний розвиток молодшого школяра.

Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

з’ясувати поняття та структура інтелекту;

дати загальну характеристику розумового розвитку молодшого школяра;

проаналізувати процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів;

провести дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра та проаналізувати результатів експериментальної роботи.

Об'єктом дослідження для даної курсової роботи є учні молодшого шкільного віку.

Предметом є діагностика інтелектуального розвитку молодшого школяра.

Методи дослідження: аналіз психологічних та педагогічних джерел; методи математичної обробки експериментальних даний. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.

Теоретична та практична цінність курсової роботи полягає в тому, що в дослідженні проаналізований матеріал про особливості інтелектуального розвитку молодших школярів, процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів, проведено дослідження розумових здібностей учнів молодшого шкільного віку.

Структура роботи: Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаної літератури та додатків.

Основна частина складається з двох розділів. У першому розділі розглядається загальна характеристика розумового розвитку молодшого школяра, особливості інтелектуального розвитку молодших школярів та процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів.

У другому розділі проводиться експериментальне дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра та аналізуються результати експериментальної роботи У вступі курсової роботи обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та об'єкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження.

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Поняття та структура інтелекту

Інтелект — це мислительні здібності людини.

Вітчизняні науковці поділяють здібності людини на такі групи:

загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, загальний рівень інтелекту);

модально-загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);

спеціальні здібності (обумовлюють легкість та успішність оволодіння спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні тощо);

часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам’яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви) [24, с. 55].

Сукупність пізнавальних процесів людини складає її інтелект.

Термін «інтелект» вживається як синонім до слова «розум». Разом з тим, неправомірно зводити інтелект тільки до мислення. Як ми вже розглядали, мислительні здібності складають основу інтелекту, але невід'ємними елементами інтелекту є також увага (аттенційні), пам’ять (мнемічні), уява (імажинативні) та інші види розумових здібностей [25, с. 48].

За тлумаченням психологічного словника за редакцією М.А. Холодної, інтелект є відносно стійкою структурою розумових здібностей індивіда [39, с. 124].

Сучасні західні фахівці визначають його як здатність до логічного мислення, планування, розв’язання проблем, абстрактного мислення, сприйняття складних ідей, швидкого навчання та навчання на основі досвіду.

Існує три форми інтелектуальної поведінки:

вербальний інтелект, який включає запас слів, ерудицію, вміння розуміти прочитане;

здатність вирішувати проблеми;

невербальний або практичний інтелект, складовою частиною якого є вміння адаптуватися до навколишнього середовища. Тобто, здатність адекватно сприймати та розуміти навколишні події, адекватно оцінювати свої можливості, раціонально діяти в новій обстановці [9, с. 105].

За визначенням Л.І. Божовича, інтелект — це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами [11, с. 134].

Виділяють також форми організації інтелекту: здоровий глузд, свідомість та розум, які відображають різні способи пізнання об'єктивної дійсності, сфери міжособистих контактів.

Під здоровим глуздом мають на увазі процес адекватного відображення реальної дійсності, який базується на аналізі реальних мотивів поведінки навколишніх людей, а також використання раціонального способу мислення. Здоровий глузд допомагає людині уникати логічних помилок в оцінці та інтерпретації зовнішніх ситуацій та відповідно до цього вибирати найбільш адекватний спосіб взаємодії з навколишніми [14, с. 114].

Свідомістю в даному значенні позначається процес пізнання реальності і спосіб діяльності, який базується на використанні формалізованих знань, трактування мотивів діяльності учасників комунікації.

Розум — це вища форма організації інтелекту, при якій мислительний процес сприяє формуванню теоретичних знань та творчого перетворення дійсності. Тобто, мислити розумно — означає мислити максимально логічно, проявляти раціональність, відмежовуватися від будь-яких проявів спонтанності, довільності, фантазії, інтуїтивних передбачень [11, с. 135].

В останні роки достатньо широкої популярності набула теорія, в якій при розгляді проблем інтелектуального розвитку людини виділяють два різних типи інтелекту. Причому вважається, що ці два типи інтелекту можна відносно легко виміряти звичайними інтелектуальними тестами.

Перший тип інтелекту, який поєднує в собі досить широку область інтелектуального функціонування, називають текучим інтелектом. Це ті здібності, з допомогою яких людина вчиться чомусь новому. До них належать швидкість і результативність запам’ятовування, індуктивні судження, оперування просторовими образами і сприймання нових зв’язків і відношень [10, с. 211].

Більшість авторів, які розглядають проблему інтелекту в рамках даної теорії, вважають, що поступовий розвиток текучого інтелекту продовжується до закінчення юнацького періоду життя людини, а потім відбувається поступове його зниження. Цей тип інтелекту, на думку вчених, відображає біологічні можливості нервової системи — її працездатність та інтегративність.

Другим типом інтелекту є кристалізований інтелект, який приходить до людини з досвідом та освітою. Набуття даної форми інтелекту пов’язане з освідомленістю людини і тими знаннями, які вона набула на протязі довгого часу життя. Це здатність людини встановлювати відносини, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні нею стратегії для вирішення задач [10, с. 214].

На відміну від попереднього типу інтелекту, кристалізований інтелект часто підвищується протягом життя, поки люди зберігають здатність одержувати і зберігати інформацію. Коли проводяться тести когнітивних навиків, які передбачають використання даного типу інтелекту, піддослідні часто показують в свої 50 років результати більш високі ніж ті, які були в 20.

Два типи інтелекту мають різний характер динаміки свого розвитку. Максимального розвитку текучий інтелект досягає в юності, а в період середньої дорослості його показники знижуються. Для кристалізованого інтелекту характерна друга особливість. Його максимальний розвиток робиться можливим тільки при досягненні періоду середньої дорослості. Дана закономірність динаміки розвитку текучого і кристалізованого інтелекту була підтверджена великою кількістю різних досліджень.

Разом з тим розвиток і збереження інтелектуальних можливостей, проходить в різних людей по різному.

Так, Т.І. Семенова вважає, що в загальному оптимум інтелектуальних функцій людини досягається в юності - ранній молодості, а інтенсивність їх інволюції залежить від двох факторів:

Внутрішнім фактором є обдарованість. В більш обдарованих людей інтелектуальний прогрес тривалий і інволюція настає пізніше, ніж у менш обдарованих.

Зовнішнім фактором, який залежить від соціально-економічних і культурних умов, є освіта, яка на думку Т.І. Семенової, протистоїть старінню, гальмує інволюційний процес [34, с. 8].

Тому, особливості інтелектуального розвитку і показники інтелектуальних можливостей людини залежать від її особистісних особливостей, життєвих установок, планів і життєвих цінностей.

На думку деяких психологів, розв’язок одних задач потребує конкретного, а інших — абстрактного інтелекту.

Конкретний, або практичний інтелект допомагає розв’язувати повсякденні проблеми і орієнтуватися у взаємовідносинах з різними предметами. У зв’язку з цим Йенсен відносить до першого рівня інтелекту і так звані асоціативні здібності, які дозволяють використовувати певні навички чи знання і взагалі інформацію, що зберігається в пам’яті. Що стосується абстрактного інтелекту, то за його допомогою люди оперують словами і поняттями і Йенсен відносить його до другого рівня інтелекту — рівня когнітивних здібностей.

На думку Йенсена, співвідношення між цими двома рівнями у кожної людини визначається спадковими факторами [8, с. 46].

Найбільш розробленою і впливовою із когнітивних теорій розвитку інтелекту вважається генетична епістемологія Ж. Піаже. В ній об'єднані уявлення про внутрішню природу інтелекту і його зовнішні прояви.

Згідно Піаже, процес розвитку інтелекту складається із 3-х великих періодів, в межах яких відбувається зародження і становлення 3-х основних структур (видів інтелекту). Перша із них — це сенсомоторний інтелект [30, с. 215].

Період сенсомоторного інтелекту (0-2 роки). У рамках цього періоду немовля сприймає світ, не знаючи себе як суб'єкта, не розуміючи своїх власних дій. Реально для нього лише те, що дано йому через його відчуття. Він дивиться, слухає, торкає, нюхає, пробує на смак, кричить, згинає, кидає, штовхає, тягне, робить інші сенсорні і моторні дії. На цій стадії розвитку ведуча роль належить безпосереднім відчуттям і сприйняттю дитини. Його знання про навколишній світ складається на їхній основі. Тому для цієї стадії характерні становлення і розвиток чуттєвих і рухових структур — сенсорних і моторних здібностей.

Інтелектуальний розвиток протягом двох перших років життя йде від безумовних рефлексів до умовних, їх тренуванню і виробленню навичок, встановленню між ними координованих взаємин, що дає дитині можливість експериментувати, тобто робити дії по методу проб і помилок. При цьому маля починає передбачати розвиток нової ситуації, що, разом з наявним інтелектуальним потенціалом, створює основу для символічного, чи допонятійного інтелекту.

Сенсорні здібності — властивості сенсорної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Моторні здібності — властивості моторної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Символічний інтелект — характеризує в концепції Ж. Піаже 6-у субстадію в розвитку сенсомоторного інтелекту, що приходиться на період з 18 до 24 місяців. На цій стадії предмет з’являється для дитини у виді символу, він вживається нею як заступник об'єкта, що виявляється у відстроченому наслідуванні, грі «понарошку» і в розвитку мови [30, с. 234].

Період конкретних операцій (2-11/12 років). У цьому віці відбувається поступова інтеріоризація схем дій і перетворення їх в операції, що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, вимірювати і т.д. Якщо в період розвитку сенсомоторного інтелекту основними засобами розумової діяльності дитини були предметні дії, то в даному періоді є операції. Принципова відмінність полягає в тому, що народження операції - це передумова становлення власне логічного мислення людини.

Якщо мислення дитини на стадії сенсомоторного інтелекту з’являється у виді системи зворотних дій, виконуваних матеріально і послідовно, то на стадії конкретних операцій воно представляє систему операцій, виконуваних в розумі, але з обов’язковою опорою на зовнішні наочні дані.

Центральними характеристиками розумової діяльності дитини в цей період її пізнавального розвитку є егоцентризм мислення дитини і уявлення про збереження. Егоцентризм мислення обумовлює такі особливості дитячого мислення, як синкретизм, невміння зосереджуватися на змінах об'єкту, необоротність мислення, трансдукція, нечутливість до протиріччя, сукупна дія яких перешкоджає формуванню логічного мислення.

Поява в дитини представлення про збереження — це умова виникнення оборотності мислення. Саме тому, егоцентризм, представлення про збереження й оборотність мислення є діагностичними ознаками інтелектуального розвитку дитини.

Всередині цього періоду Піаже виділив доопераційну стадію, яка характеризує інтуїтивне, наочне мислення у віці від 2 до 6/7 років, і стадію конкретних операцій (6/7−11/12 років).

В рамках доопераційної стадії формуються образно-символічні схеми, засновані на довільному сполученні будь-яких безпосередніх вражень, наприклад, «місяць яскраво світить, тому що він круглий». Це висловлення 4-річної дитини багато чого пояснює в її інтелектуальному розвитку. Дитина в цьому віці активно спирається на представлення про предмети. Відсутність власне операцій спонукає дитину встановлювати зв’язки між об'єктами не на основі логічного міркування, а інтуїтивно. Якісна своєрідність мислення дошкільника складає егоцентризм — центральна особливість мислення, схована розумова позиція дитини [30, с. 241]. Суть її полягає в тому, що дитина бачить предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Наприклад, вона думає, що місяць слідує за нею під час прогулянки: зупиняється, коли вона зупиняється, біжить за нею, коли вона тікає. Дитина розглядає навколишній світ зі своєї точки зору, не усвідомлюючи її. Її точка зору абсолютна. Вона — центр всесвіту, і все обертається довкола неї, як планети навколо Сонця. Навколишній світ невіддільний від «Я» дитини, будучи його продовженням. Егоцентризм означає відсутність у дитини усвідомлення власної суб'єктивності, а з нею і відсутність об'єктивної міри речей. Це є причиною того, що дитина в цьому віці не розуміє, що в інших людей можуть бути свої представлення про що-небудь, відмінні від її власних. Вона не розуміє, що можливе існування різних точок зору на той самий предмет. Тому вона не може поглянути на об'єкт із позиції іншої людини.

Стадія конкретних операцій (6/7-11/12 років) виникає, коли дитина здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкту (наприклад, його форма і кількість речовини в ньому) не залежать один від одного (форма склянок не впливає на кількість води в них). Очевидно, що мислення дитини при цьому вже не визначається тільки можливостями сприйняття, так як це було в дошкільному віці.

Процес інтелектуального розвитку завершується періодом формальних операцій.

Період формальних операцій (11/12-14/15 років). У рамках формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без опори на чуттєве сприйняття конкретних об'єктів. Підлітки здатні оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового мислення, де головну роль відіграють гіпотези і дедуктивно-індуктивні розумові висновки.

Наявність розвинутого формально-логічного мислення дозволяє підлітку вирішувати задачі в думці, як би «прокручувати» у голові всі можливі варіанти рішення задачі, і тільки після цього дослідним шляхом перевіряти передбачувані результати. Діти, що вміють мислити тільки конкретно, змушені йти шляхом проб і помилок, емпірично перевіряючи кожен свій крок, не намагаючись представити можливі результати.

В 1904 році Спірмен зробив висновок, що він може, виходячи з поведінки індивідуума, виділити деякий «генеральний» фактор інтелекту, який він назвав фактором G. Але при розв’язуванні арифметичної задачі, ремонті двигуна чи вивченні іноземної мови мозок працює по-різному. Деякі люди більш здатні до одних видів діяльності ніж до інших, хоч загальний рівень інтелекту в них може бути подібним. Тому Спірмен ввів ще фактор S, який є показником специфічних здібностей.

З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім цього, у всіх людей є по-різному розвинуті специфічні здібності, які проявляються при розв’язуванні конкретних задач такої адаптації [41, с. 201].

Багато психологів зрозуміли, що уявлення про єдиний інтелект не зовсім відповідає дійсності і не відображує всієї різноманітності задач, котрі виникають при адаптації до оточуючого світу. Кожна людина в повсякденному житті діє по-своєму, і її інтелект при цьому проявляється в її перцептивних, мнемічних, мовних, лічильних та інших здібностях.

Терстоун за допомогою статистичних методів дослідив ці різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

Лічильну здібність, тобто здібність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;

Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість з якою людина може спілкуватися;

Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і писемну мову;

Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;

Пам’ять;

Здатність до роздумів;

Швидкість сприйняття подібностей і відмінностей між предметами або зображеннями, а також їх деталей [39, с. 64].

На думку Терстоуна, достатньо тільки розробити тести на кожну з цих здібностей, і можна буде вималювати профіль інтелектуального потенціалу індивідуума. Проте, вияснилось, що всі ці здібності залежні між собою, і що необхідна ще більша деталізація факторів інтелекту.

Деякі психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їх зміст (він може бути образним, символічним, семантичним або поведінковим).

На відміну від вищезгаданих психологів, Томсон не зупинився на аналізі здібностей чи факторів, завдяки яким можуть вирішуватися різні задачі. Він зайнявся вивченням цих задач і всієї сукупності факторів, котрі потрібні для їх вирішення. Він відмічав, що для виконання будь-якого завдання потрібна одночасна участь багатьох різних, і як правило, специфічних факторів.

Крім того, становлення кожного із цих факторів індивідуальне. Воно залежить від накопиченого багажу знань і від особливостей мислення та дій, які можуть бути вродженими або набутими. Тому, як вважає Томсон, дуже важко або навіть неможливо виміряти і порівняти між собою настільки різні та індивідуальні здібності.

1.2 Загальна характеристика розумового розвитку молодшого школяра

інтелектуальний шкільний розумовий Молодшими школярами вважають дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1−4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства.

Психічний і особистісний розвиток дитини у молодшому шкільному віці зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку — навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчання, основою якого є пізнавальний інтерес і нова соціальна позиція.

Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам’ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв’язування нетипових завдань.

Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше; способів свідомого запам’ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю — під час заучування); здатності зауважувати помилки, неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення [21, с. 34].

Розумовий розвиток учнів початкових класів має суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються в удосконаленні загальних і спеціальних здібностей, прискоренні темпу роботи. В одних дітей краще розвинуті мислительні, в інших — мнемічні чи перцептивні компоненти інтелекту. Серед молодших школярів трапляються учні з тимчасовим затриманням розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань їм доводиться долати неабиякі труднощі, тому в процесі організації навчання необхідний індивідуальний підхід до дітей. Щоб вони могли краще вчитися, потрібно більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їхню впевненість у власних інтелектуальних силах.

Однією із центральних характеристик пізнавального розвитку дітей в цьому віці є поява у них представлення про збереження. Послаблення егоцентризму мислення, перехід від нього до об'єктивної оцінки речей сприяє виникненню представлень про збереження кількості (речовини, енергії і т.д.). Поняття збереження з’являється, тоді коли дитина починає розуміти необхідність логічної послідовності операцій. Доти, поки мислення спирається на безпосередній досвід дій із предметами, у ньому немає потреби. Поява збереження — важлива ступінь у пізнавальному розвитку, оскільки вона сприяє оборотності мислення. Оборотність, що характеризує здатність дитини змінювати напрям думки, уміння подумки повернутися до первинних, вихідних даних, дозволяє дитині утримувати в пам’яті первісні дані про кількість рідини, довжину і площу, масу, вагу й об'єм. Представлення про збереження й оборотність мислення — це необхідні умови для класифікації, групування предметів, явищ і подій.

Необоротність мислення — впевненість дитини в тому, що розвиток подій і утворення зв’язків йде лише в одному напрямку [24, с. 34].

Оборотність мислення — виражає здатність дитини до теоретичних міркувань, пошуку причинно-наслідкових зв’язків, формулюванню умовиводів.

Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами:

1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов’язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв’язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв’язування задач і виконання вправ;

2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв’язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій;

3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв’язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов’язкова перевірка отриманого результату [21, с. 65].

Якщо за будь-яким із цих напрямів виникають труднощі, проблеми, це означає, що інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно.

Отже, молодший шкільний вік є періодом інтенсивного психічного та особистісного розвитку. Новоутворення, що виникають у цей час, навчальна діяльність створюють передумови для переходу молодшого школяра до підліткового періоду.

1.3 Процес формування інтелектуальних вмінь і навичок у молодших школярів

Національна доктрина розвитку освіти України, що стала предметом обговорення на останньому з'їзді вчителів, визначила освіту не тільки як «стратегічну основу розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запоруку майбутнього, найбільш масштабну й людиноємну сферу суспільства, його політичної, соціально-економічної, культурної та наукової організації», але й назвала її засобом відтворення й нарощування інтелектуального, духовного потенціалу народу, виховання патріота і громадянина, дієвими чинником модернізації суспільства, зміцнення авторитету держави на міжнародній арені [1, с. 4].

Соціальне замовлення — стати державою інтелектуальних ідей — вимагає нової теорії освіти інноваційного характеру, компонентами якої є філософські, аксіологічні, семантичні, фізіологічні, психолого-педагогічні погляди на людину. Розвиток інтелектуальних умінь молодшого школяра є багатогранний об'єкт міжнаукового дослідження, безпосередньо пов’язаний як з людинознавчими, так і суспільствознавчими дисциплінами, зокрема філософією, історією, економікою, загальною, віковою та педагогічною психологією, психологією праці, педагогікою, історією педагогіки, етнографією, етнопедагогікою.

З огляду на сказане актуальність проблеми формування інтелектуальних умінь молодших школярів зростає.

Сучасна психологія розглядає учіння не тільки як функцію пам’яті, а, головним чином, як фактор внутрішньої активності суб'єкта. Учіння трактується як основна передумова розвитку. Так, І. Агаопва вважає, що «навчання є основним фактором психічного розвитку, на його основі розвивається вся особистість» [1, с. 5]. У психологічній теорії діяльності вказується, що основною характеристикою діяльності є її предметність. Предмет діяльності може бути речовим та ідеальним, і завжди, як вказує В. В. Давидов, надає діяльності направленості. Психологи зробили висновок, що всяка діяльність, у процесі якої в людини проявляються новоутворення, може розглядатися як навчання та розвиток, у процесі якого людина оволодіває тими чи іншими історично складеними способами діяльності [17, с. 67].

Найважливішим засобом досягнення цілі освіти — виховання всебічно та гармонійно розвиненої людини — є формування у неї способів діяльності та відносин. Таким чином діяльнісний підхід щодо пояснення змісту освіти, направленого на формування інтелектуально розвиненої особистості, лежить в основі концепції навчання, яку вчені називають проблемно-розвиваючою. Ефективність формування понятійного мислення молодших школярів, якість озброєння учнів забезпечується уміннями формувати поняття й узагальненими прийомами їх засвоєння. Формування понятійного мислення молодших школярів може відбуватися на матеріалі предметів гуманітарного циклу, що характеризуються високим ступенем упорядкованості, систематизованості.

Дослідження розвитку інтелектуальних умінь школяра потребує використання особистісного підходу. Він є певним методологічним інструментарієм, розробка якого має спиратися на синтез визначених педагогічною та психологічною наукою закономірностей побудови, функціонування та розвитку особистості.

Сучасні вимоги до реалізації особистісного підходу визначено в дослідженнях К. Альбуханової-Славської, О. Асмолова, В. Давидова, В. Моляко, І. Якиманської та інших. У 70−90-х роках питання необхідності використання особистісного підходу в психології та педагогіці неодноразово порушувалось в працях І. Беха, І. Кона, А. Петровського, Б. Федоришина та інших.

Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Н. Тализіна виділяють особистісно-діяльнісний підхід, що передбачає засвоєння змісту історичного досвіду людей не тільки шляхом передачі інформації, але й у процесі її власної активності, спрямованості на предмети і явища оточуючого світу, що створені в наслідок розвитку людської культури. У цілому процес пізнання припускає наявність об'єкта, який безперервно розвивається й суб'єкта, який пізнає об'єкт. Але матеріальний об'єкт стає об'єктом пізнання лише тоді, коли він включається у сферу діяльності суб'єкта. Діалектична взаємодія між ними створює передумови розвитку активності суб'єкта.

Доцільним для побудови методологічної системи розвитку інтелектуальних умінь школяра є використання теорії, відомої під назвою «школа самореалізації особистості», розроблену в першому десятиріччі ХХ століття. У 60−70 роках постулати названої теорії були збагачені Л. Занковим, Г. Костюком, Л. Виготським (концепція розвивального навчання), З. Равкіним (теорія педагогічного стимулювання), В. Давидовим, Д. Ельконіним (індивідуалізація та диференціація навчально-виховного процесу), М. Скаткіним, І. Лернером, М. Махмутовим (проблемне навчання).

Сучасне розуміння ідей згадуваного вище розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогіки таких засобів, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей і особливостей дитини в цілому. Прихильники розвивального навчання (Д. Богоявленська, Н. Менчинська, Е. Кабанова-Мелер) вбачали результат навчання не тільки у сумі знань, засвоєних школярами у процесі пізнавальної діяльності, але й у характері розвивальної роботи, рівні сформованості прийомів розумових дій, операцій, за допомогою яких засвоюється необхідна навчальна інформація, вдосконалюються інтелектуальні здібності учнів. Інтелектуальні якості школяра з одного боку виступають засобами засвоєння та закріплення знань, а з іншого боку — є результатом навчання. Доведено, що у процесі навчання відбувається не тільки вдосконалення інтелектуальних здібностей та засвоєння нових інтелектуальних якостей, але й структурна перебудова інтелектуальної сфери особистості школяра (Дж. Брунер, А. Бругилінських, Г. Костюк, В. Моляко).

Теоретичною основою формування умінь навчальної роботи є концепція навчальної діяльності (Д. Ельконін, В. Давидов), акцент якої направлений на озброєння учнів загально-навчальними уміннями. Значний внесок у вирішення проблеми формування навчальних умінь мали праці А. Алексюка, Г. Граник, В. Кулько, В. Паламарчук, А. Усової). На основі дослідження визначено концептуальні ідеї формування інтелектуальних умінь засобами мови, суть яких полягає у створенні творчої атмосфери в навчальному процесі, що будується на принципах взаємодії, співробітництва, співтворчості, індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальних завдань, залучення учнів до активної пізнавальної діяльності шляхом використання різноманітних вправ, надання свободи вибору оптимальних способів дій та розумових операцій, забезпечення ситуації успіху кожному учню, коректування змісту та технології виконання навчального завдання з урахування можливостей використання різноманітних дидактичних засобів, що відповідають специфіці рідної мови. Зміни — це набуття дитиною нових здібностей, тобто нових способів дій з науковими поняттями. Розвивальний характер навчання актуалізує, перш за все, розвиток інтелектуального потенціалу особистості учня. Навчальна діяльність передбачає зміни рівня знань, умінь, навичок, рівня сформованості окремих сторін навчальної діяльності, розумових операцій, умінь виділити навчальну задачу й перетворити її в самостійну мету навчальної роботи.

Вчені розглядають розвиток інтелектуальних умінь як певну систему, яка має кінцеву множину характеристик, визначені функції, цілі, склад, структуру. Вона характеризується цілісністю, структурністю, взаємозв'язком із середовищем.

Фізіологічною основою інтелекту є дискримінативна здатність мозку. Продуктивною для розуміння проблеми є філософія всеєдності - ідеї академіка В. Вернадського про ноосферу. Відомий учений зауважив, що світовий характер соціально-політичних процесів у ході історії людства явно виходить із глибинного субстрату, з геологічного субстрату, що є основою теорії людства, з нового стану життя нашої планети, її біосфери, переходу її в ноосферу, в якій людство стає вперше міцною планетарною геологічною силою, де може геологічно виявлятися його думка, його розум. Трансформацією цих ідей є концепції енергоінформаційного простору та його взаємодії з людством (К. Баландін, О. Киричук та інші).

Теоретичним підґрунтям дослідження проблеми розвитку інтелектуальних умінь стали принципи психо-когнітивної теорії, засновником якої вважають Ж. Піаже. Ця концепція розглядає людину як активний організм, який збирає інформацію з метою її накопичення та використання. Предметом такої діяльності є пізнавальні процеси, від найпростіших до найскладніших. Відповідно до цієї концепції індивідуальність є системою пізнавальних структур, які містять певним чином закодовану інформацію про навколишній світ, про взаємодію між особистістю та цим світом, а також характеристику особистісного «Я». Формування індивідуальності ґрунтується на розвитку цих структур, на збільшенні їх складності, рівня абстрагування та активності.

Представлений підхід до розгляду інтелектуальних умінь учня, способів їх формування охоплює різноманітні аспекти досліджуваної проблеми та є теоретичним підґрунтям побудови практичної діяльності щодо її реалізації.

Інтелектуальний розвиток традиційно розглядався поряд з розумовим. Прикладом можуть бути факти з народної педагогіки. У педагогічному доробку класичної вітчизняної педагогіки та подальшої доби розвитку педагогіки маємо численні напрацювання стосовно означеної проблеми (К. Д. Ушинський, О. В. Духнович, А. С. Макаренко, С. Ф. Русова, В. О. Сухомлинський).

Від характеру інтелектуальної праці в процесі навчання залежить активність інтелекту, а відтак і активність духовного життя учнів взагалі. Найзначнішим з серйозних недоліків у навчанні є одностороння спрямованість інтелектуальної роботи — нагромадження знань без використання їх у практичному житті, включаючи й інтелектуальну працю, необхідну для подальшого духовного розвитку особистості. Думки, пов’язані з логічним аналізом фактів і явищ навколишнього світу, не викликають у душах вихованців почуттів, переживань. Навіть у тому разі, коли нема зубріння, така односторонність є запеклим ворогом духовного розвитку: інтелектуальна праця учня зводиться, по суті, до того, щоб запам’ятовувати, нагромаджувати знання й відтворювати їх на вимогу педагога. Все, що засвоює учень на уроці, йому треба зберегти в пам’яті, в усьому прочитаному він вбачає лише певний обсяг матеріалу для засвоєння. Таке навчання, навіть тоді, коли воно добре поставлене з точки зору дидактичних вимог, отупляє людину, не вчить її самостійно мислити, послаблює її інтерес до науки й власного духовного світу, зводить нанівець її допитливість, позбавляє її почуття радості пізнання — важливої інтелектуальної емоції. Багато фактів і явищ, над якими варто було б задуматися, лишаються поза увагою школяра тільки тому, що «це не вивчається». Отож коло фактів, подій, явищ, над якими треба лише думати, а не вивчати, не засвоювати, стає дуже вузьким.

В практиці навчально-виховної роботи потрібно додержуватися такого правила: знання, набуті учнем у процесі навчання, не повинні лишатися мертвим вантажем, зберігатися в пам’яті «про запас», для якоїсь майбутньої діяльності. Знання мають постійно розвиватися в процесі їх практичного застосування і тим самим розвивати мислення учня. Чим більший запас знань має школяр на певному ступені свого розвитку, тим активнішою і різнобічнішою має бути діяльність думки, що поєднується з діяльністю рук — з фізичною працею, з творенням матеріальних цінностей, з перетворенням світу.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб спонукати учня до такої праці, в основі якої лежить цікавий творчий задум. Поєднання інтелектуальних і фізичних зусиль у такій праці є умовою духовного загартування молодого покоління, умовою формування його готовності до продуктивної праці.

Уміння враховувати те, що окремі компоненти психіки й духовного світу людини в одні періоди розвитку проявляються більше, ніж в інші, має велике значення в практиці виховної роботи. Який би багатий не був емоційний світ юнака чи зрілої людини, його не можна порівнювати з тією емоційною насиченістю поведінки і вчинків, яка характерна для дитини молодшого віку. Уже від того, наскільки вміє педагог враховувати значення в житті школяра почуттів радості й горя, задоволення й незадоволення, певності й непевності, залежить значною мірою успіх виховної роботи.

Процесу формування інтелектуальних вмінь у молодих школярів сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереженнями, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.), порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов’язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в новий клас чи вид.

Успіх навчальної діяльності учнів, їх інтелектуальний розвиток значною мірою залежать і від рівня сформованості в них таких навчальних умінь:

· Уміння читача. Характеризується виразністю, інтонацією, темпом, врахуванням жанру тексту і залежить від уміння учня охопити зором текст, який він читає. Слід домагатися, щоб учні усвідомлювали прочитаний текст.

· Уміння слухати. Передбачає вміння зосередитися на змісті розповіді, пояснення чи запитань учителя, відповідей на запитання учнів. Слухання має супроводжуватись аналізом, умінням прорецензувати й оцінити прослухане повідомлення.

· Уміння усно формулювати і викладати свої думки. Йдеться про відповіді на запитання, переказування змісту прочитаного чи почутого. Словесний опис картини, приладу, спостережуваного об'єкта, вміння поставити запитання до розповіді вчителя, прочитаного тексту та ін.

· Уміння писати. Передбачає оволодіння технікою письма та писемною мовою і полягає в умінні правильно списувати з дошки, з книжки, описувати побачене, писати під диктовку, написати твір на задану або на вільну тему, реферат, законспектувати прочитане тощо.

· Уміння працювати з книжкою. Це передусім уміння підібрати необхідну літературу за бібліографією, визначити її загальний зміст, використовувати різні форми запису прочитаного, вміння користуватися довідковою літературою, словниками, періодикою.

· Спеціальні уміння. Охоплюють уміння читати ноти, технічні креслення. Карти, обчислювальні вміння з математики, вміння слухати музику, уміння записувати числа, формули, нотні знаки, користуватися словником під час вивчення іноземних мов та ін.

· Уміння культури розумової праці. До цих умінь відносять, зокрема, вміння дотримуватися раціонального режиму розумової праці, виконувати навчальні завдання акуратно, утримувати в належному порядку своє робоче місце. Учень повинен уміти чергувати розумову працю з відпочинком або з іншим видом діяльності. Культура розумової праці передбачає знання учнем загальних правил розумової праці та вміння дотримуватись їх у своїй навчальній діяльності; знання важливості поступового входження в роботу, її ритмічність [19, с. 57].

Дослідження шляхів розвитку молодших школярів у навчальній діяльності переконує, що, якщо впливати на навчально-виховний процес системно, поєднуючи засоби опосередкованого впливу і методики цілеспрямованого формування самостійної розумової діяльності, можна навчити дітей самостійно вчитися, тобто розуміти і приймати мету діяльності, організовувати свою працю, вміти спілкуватись, вступати в діалог, користуватись мислительними вміннями, контролювати й оцінювати результати своєї праці, прагнути їх поліпшити.

Фундаментальність початкової освіти — не лише у міцно засвоєних учнями уміннях, навичках, а й ключових компетентностях, які мають стати найважливішим надбанням розвивальної шкільної освіти. Це такі компетентності: уміння вчитись, здоров’я збережувальна, загальнокультурна, громадянська, підприємницька, соціальна, інформаційно-комунікативна.

Формування кожної з них вимагає систематичного впливу. Так, для формування у молодших школярів уміння вчитися необхідно забезпечити комплекс умов: стимулююче навчальне середовище, висококваліфікований учитель, обов’язково сприятливе родинне виховання, яке не дає зів'янути природній допитливості малюка і, безумовно, цілеспрямоване керівництво формуванням цих складників уміння вчитися.

Що ж відносимо до опосередкованих засобів? Це особистісно орієнтоване, гуманне спілкування, різні прийоми заохочення допитливості, виникнення позитивних інтелектуальних почуттів (емоційність навчання), самостійності думки, нагромадження і осмислення цілеспрямованих спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення, уяви. Не менш важливими є розвивальна насиченість змісту (саме це здійснено у Державному стандарті загальної початкової освіти і програмах, розроблених переважно науковцями лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України), естетична і розвивальна привабливість навчального середовища в класі та інших рекреаціях. Це дає імпульс для виникнення у дітей запитань, стимулювання дослідницької поведінки, що дозволяє перевірити свої сили у процесі пошукової діяльності, вільного вибору завдання тощо. Орієнтація програм на розвиток творчості дітей сприяла створенню у багатьох класах рукописних журналів, театральних студій, виготовленню конструкторських «саморобок» тощо. Все це заохочує не лише здібну, а й «слабку» дитину випробувати себе у різних видах творчості, відчути впевненість у своїх силах.

Прямі засоби формування в учнів умінь навчатися — використання систем розвивальних вправ і завдань багатофункціонального характеру.

Перша група: розвиток процесів сприймання, уяви, формування організаційних, логіко-мовленнєвих, загально-пізнавальних, оцінних і контрольних умінь та павичок.

Друга група: виконання учнями готових і самостійно створених конструктивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, практичної дії.

Третя група: включення у навчальний процес завдань комплексного характеру, у яких провідна навчальна дія підживлюється, збагачується завдяки іншим (трудові дії — музичним і віршованим супроводом; словесні творчі роботи — одночасним сприйманням живопису; орфографічні вправи — музичним ритмом і т. ін.).

Четверта група: використання всіляких опор, алгоритмів, моделей (особливо тих, які створюються дітьми у співробітництві з учителем і стимулюють їх самостійні міркування) і допомагають молодшим школярам переходити від конкретного до узагальнених способів дій [38, с. 54].

З’ясувалось, що вчителям найскладніше реалізувати такі напрями розумового виховання, як розвиток в учнів сенсорних умінь і формування у кожного учня індивідуального досвіду самостійної творчої праці. Вважається, що дитина, яка приходить до школи, має добре розвинені процеси сприймання. Насправді ж їх формування незавершене, воно тільки розпочинається у дошкільному віці. Тому у початкових класах обов’язково слід цілеспрямовано розвивати і вдосконалювати в учнів уміння бачити, спостерігати, уважно слухати, відтворювати, вправно діяти обома руками. Адже без точного і всебічного сприймання зовнішні; ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування в просторі тощо) активне мислення молодшого школяра, пізнання внутрішніх властивостей предметів неможливе.

Володіння умінням вчитися програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу і засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчишся, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання, бо уміння вчитися змінює стиль мислені я і життя особистості.

З структури навчальної діяльності випливає, що вміє самостійно вчитися той учень, який:

* сам визначає мету діяльності або розуміє і приймає ту, яку ставить учитель;

* виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль;

* організовує свою працю для досягнення результату;

* добирає або знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задачі;

* виконує у певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

* усвідомлює свою діяльність і прагне її удосконалити;

* володіє уміннями і навичками самоконтролю самооцінки [17, с. 127].

Такий перелік складових характеризує розгорнуту розвинену навчальну діяльність. Як показують численні психологічні і дидактичні дослідження, зазначене утворення не набуває достатнього розвитку без цілеспрямованого поступового формування його кожного компонента.

Працюючи з підручником, учні вчаться сприймати матеріал диференційовано, бо знають, що виділені у книжці особливим шрифтом слова, визначення треба прочитати кілька разів, повторюючи вголос.

Неабияке значення в оволодінні умінням вчитися мають прийоми запам’ятовування.

У молодших школярів, якщо їх не вчать розуміти, усвідомлювати матеріал, переважає дослівне запам’ятовування і відтворення. Дитина, побоюючись, що скаже щось неправильно, неточно, прагне дослівно відтворити текст. Тому нерідко завдання вчителя «прочитати і переказати» діти сприймають як «вивчити». А це вимагає багаторазового, одноманітного повторення доти, поки текст не закріпиться в пам’яті. Що робити в таких випадках? Треба заохочувати дітей використовувати смислову пам’ять. Смислова пам’ять — це здатність до запам’ятовування і відтворення смислу, сутності матеріалу. Чим більше засвоює дитина різноманітних знань, умінь і навичок, тим важливішу роль відіграє саме смислова пам’ять. Якщо матеріал запам’ятовується осмислено, то можна запам’ятати у 4−8 разів більше і міцніше, ніж тоді, коли його механічно, неусвідомлено повторювати багато разів. Отже, найпершою умовою успішного запам’ятовування є розуміння того, що потрібно запам’ятати.