Можливості застосування активних методів у фаховій термінологічній підготовці вчителя української мови

Реферат на тему:

Можливості застосування активних методів у фаховій термінологічній підготовці вчителя української мови Реформування сучасної вищої школи, процес євроінтеграції вимагають підвищення якості підготовки висококваліфікованих фахівців. Це спричинило появу нових, активних, методів і прийомів, що грунтуються на засадах проблемного навчання. Серед активних методів виділяємо методи проблемного навчання, евристичної бесіди, ділової гри, дискусії, мозкового штурму (атаки) [4]. Розглянемо можливості застосування активних методів у навчанні студентів-філологів фахової лінгводидактичної лексики.

Для формування творчого мислення студента потрібно поставити його в умови першовідкривача, дослідника, вчити аналізувати, співставляти лінгводидактичні поняття з поняттями суміжних дисциплін (педагогіки, лінгвістики, психології, психолінгвістики тощо), визначати їх структуру й обсяг, самостійно формулювати визначення. Продуктивну мотивацію учіння студента, що спричинюється проблемними ситуаціями, характеризують такі елементи мислення, як оригінальність висновків, нестандартність відповідей, швидкість та доцільність мовленнєвих дій, відчуття проблеми, здатність виявляти нові сторони об'єкта дослідження, генерувати нові ідеї, гіпотезиекономічність і гнучкість мисленняуміння класифікувати, узагальнювати, синтезувати, трансформувати минулий досвід для одержання нових знанькритичність і самостійність мислення, стійкість і глибина знань.

Можна виділити такі етапи формування пізнавальних інтересів студентів-філологів і розв’язання проблемної ситуації під час опрацювання лінгводидактичних понять і термінів [3,29−30]:

I.Етап уваги. Цей етап характеризується приверненням уваги студентів до проблеми. Наприклад, під час лекції з теми «Методи, прийоми й засоби навчання української мови в школі» викладач починає виклад з того, що говорить про відсутність одностайного розуміння вченими поняття «метод навчання української мови» і «прийом навчання мови», не розкриваючи причини цього.

II.Етап зацікавленості і сформованості інтересу. Далі викладач ставить питання «Пригадайте з курсу педагогіки, що називається методом навчання? Які методи ви знаєте?» Таким чином, при створенні проблемної ситуації викладач реалізує міжпредметні зв’язки між дидактикою й лінгводидактикою, актуалізує опорні знання з педагогіки, оскільки з поняттям «метод навчання» студенти знайомляться вперше під час опрацювання курсу дидактики.

III. Народження гіпотези. На цьому етапі з’ясовується, який зміст укладається в поняття «метод навчання мови», які складові частини його можна виділити, чим відрізняється воно від відповідного педагогічного поняття.

IV.Перевірка гіпотези й народження суджень. На цьому етапі викладач пропонує проаналізувати визначення метода відомих методистів і порівняти з ними власне, зробити узагальнення.

Метод проблемного викладу передбачає постановку перед студентами проблеми та вказує на шляхи її вирішення. Обгрунтування методу знаходимо також в працях А. Алексюка, С. Вітвицької, Т. Кудрявцевої, Л. Столяренка, А.Фурмана. Цей метод можна використовувати під час лекцій, практичних і семінарських занять. Він передбачає вирішення таких завдань: уключення в зміст навчального матеріалу нових фактів, що не можна пояснити наявними знанняминаведення суперечливих суджень про один і той самий факт чи явище лінгводидактики (наприклад, різні погляди на розуміння методу й прийому, проблема типології уроків у лінгводидактиці) — зіставлення й протиставлення лінгводидактичних понять, що є схожими за формою, але різняться за змістом (наприклад, при опрацюванні термінів мовна компетенція і комунікативна компетенція).

Евристичний метод (А.Алексюк, І.Лернер, О. Морозов, М. Скаткін, Д. Чернилевський та ін.) допомагає поетапно й поступово уводити студентів в атмосферу самостійного пошуку й розв’язання окремих питань проблеми. Цей метод можна застосовувати тільки тоді, коли викладач має можливість спертися на раніше набуті знання або особистий досвід студентів. Відтак він є особливо доцільним під час роботи над загальнодидактичними, психологометодичними та іншими поняттями, запозиченими лінгводидактикою із суміжних дисциплін. Шляхом реалізації цього методу найчастіше є постановка проблемних питань, що спонукають студентів до активного мислення, викликають зацікавленість у вивченні професійної лексики. Наприклад, «Як ви розумієте поняття комунікативна комунікативні уміння й навички учнів?» «У чому полягає різниця між факультативом і спецкурсом з української мови в школі?» «Що спільного мають творчі перекази й твори?» На думку А. Алексюка, цей метод вчить студента бачити проблему, формулювати предмет пошукувідокремлювати відоме від невідомоговисувати гіпотезу або виробляти план розв’язання проблеми, шукати самостійні доказиперевіряти правильність дій та одержаного результату, робити власні висновки, а отже, сприяє глибшому засвоєнню професійної лексики [1,461].

Використання методу мозкової атаки [А.Алексюк, О. Морозов, Д. Чернилевський, Г. Сиротенко, М. Фіцула], спонукає студентів до колективного розв’язання сформульованої викладачем самостійно або зі студентами лінгводидактичної проблеми шляхом генерації ідей, а не аналізу та обговорення запропонованих викладачем чи студентами рішень. Принцип цього методу: повна відсутність критики, заохочення ідей, рівноправність учасників, велика кількість різноманітних рішень протягом невеликого проміжку часу для подальшого їх обговорення та оцінювання. Цей метод доцільно використовувати для розв’язання недостатньо розроблених питань лінгводидактики (нові методи і прийоми у викладанні мови в школі, класифікація диктантів, вправ тощо).

До ефективних методів професійного навчання відносимо й метод ділової гри (А.Алексюк, Н. Бабич, Н. Басова, С. Вітвицька, В. Михайлюк, О. Морозов, Г. Сиротенко, Г. Трегубова, Д. Чернилевський), що сприяє активізації та інтенсифікації діяльності студентів на заняттях з методики. Навчальна гра (імітаційний, або тренінговий метод навчання) — це спеціально створена викладачем ситуація, що моделює практичну професійну проблемну ситуацію, з якої студенти повинні знайти вихід [2]. Мета імітаційних ігор — надати студентам можливість закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на певному понятті чи терміні.

Гра сприяє активізації розумової діяльності майбутніх учителів-словесників у роботі над лінгводидактичними поняттями й термінами. Проблемами дослідження цього методу займалися Н. Бабич, С. Вітвицька, Є.Діанова, Л. Вишнякова, Г. Трегубова та інші. Ділова гра спрямована на виконання студентами певних професійних ролей (учителя та учнів), створення тих ситуацій, що спонукають їх до розв’язання професійних завдань і оперування фаховою термінологією. Цей метод формує професійні якості майбутніх спеціалістів, дозволяє моделювати основні види фахової діяльності особистості з метою трансформації знань у вміння й навички, накопичення досвіду професійної діяльності.

Завдання викладача при застосуванні ділової гри в навчанні полягає в підпорядкуванні її конкретній дидактичній меті. Наприклад, на практичному занятті з теми «Методика роботи над творами в школі» викладач може запропонувати провести у формі рольової гри фрагмент уроку з розвитку мовлення «Твір-опис за картиною Т. Шевченка «Катерина» (8 клас). Мета цієї гри — виконання професійної ролі вчителя, виконання практичних фахових завдань, отримання студентами навичок професійної діяльності в умовах, максимально наближених до реальних.

Структура даної гри може мати такі етапи: підготовка до гри (визначення викладачем теми, плану, змісту, навчальних завданьвідбір і опрацювання студентом навчального матеріалу, необхідного для розв’язання професійних завданьрозробка фрагменту уроку) — організація (розподіл ролей, отримання завдань і визначення шляхів їх розв’язаннястворення професійної та навчальної мотиваційознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу) — хід гри (спостереження за перебігом гриформування навичок професійного спілкуванняумінь розв’язувати фахові проблемні ситуації, висувати гіпотези й захищати їх) — аналіз гри й підбиття підсумків (аналіз гри, оцінка її результатівоцінювання роботи учасників гри).

Професійному засвоєнню студентами-філологами лінгводидактичної лексики сприяє проведення навчальних дискусій (А.Алексюк, О. Морозов, Г. Сиротенко, І.Підласий, Д. Чернилевський, М. Фіцула), що передбачають організіцію викладачем тематично спрямованої суперечки. Надзвичайно важливо навчити студентів вільно, свідомо оперувати в дискусії науковими поняттями й термінами, узагальнювати матеріал, формулювати гіпотези. Успіху дискусії в групі, вважає А. Алексюк, передує створення таких умов: усі учасники дискусії мають бути підготовлені до неїкожен учасник повинен мати чіткі тези своєї позиції, точну постановку задачдискусія має бути спрямована на вирішення проблеми, а не на «змагання» її учасниківпротилежні точки зору не повинні нівелюватися — саме наявність їх просуває дискусію впередпри жвавій дискусії керівникові слід утримуватися від власного виступу [1,474].

Підготовка до дискусії полягає в накопиченні необхідних знань з теми й виборі форм їх викладу. Цей вид роботи допомагає поповнити зміст наявних у студентів знань, сприяє їх систематизації й узагальненню. Наприклад, з метою усвідомлення студентами понять «тип уроку української мови», «класифікація лінгводидактичних вправ» можна запропонувати порівняти різні підходи до класифікації типів уроків, вправ у лінгводидактиці. Суперечка завжди викличе підвищену увагу студентів до проблеми, стимулюватиме вироблення власного бачення проблеми, бажання його висловити, що забезпечить творче й глибоке засвоєння навчального матеріалу, а отже, й професійної лінгводидактичної лексики.

Література:

1. 1.1. Алексюк А. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. Підручник для студентів, аспірантів та молодих викладачів вищих навчальних закладів. — Київ: Либідь, 1998. — 560с.

2. 2.2. Вітвицька С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний плсібник для студентів магістратури. — Київ:Центр навчальної літератури, 2003.

3. 3.3. Зайцева І. Мотивація учіння студентів. — Ірпінь, 2000. — 191с.

4. 4.4. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. — М.: Академический Проект, 2004. — 2-е изд., испр. и доп.