Лінгводидактичні засади розвитку мовлення в початковій школі

Лінгводидактичні засади розвитку мовлення в початковій школі

Початковий курс рідної мови, зокрема навчання грамоти і розвитку мовлення, умовно виділено в окремий розділ методики з метою визначення найбільш продуктивних її складових, що утворюють інваріантну та варіативну її основу. Сьогодні відбувається пошук і вдосконалення тих загублених її елементів, що можуть лягти в основу новітніх підходів у навчанні грамоти та мовленнєвої діяльності шестиліток та сприятимуть ефективному формуванню в учнів певного кола знань, умінь і навичок, які стануть основою всієї мовної освіти. Навчання грамоти є стартовим майданчиком кожної особистості у світ освіти і доросле життя.

Активне обговорення розвитку мовлення, комунікативної і мовленнєвої діяльності молодших школярів розпочалося з введенням освітніх стандартів. Мета мовної освітньої галузі «Мови і літератури» Держстандарту початкової загальної освіти (2011 р.) полягає у засвоєнні доступного і необхідного обсягу знань з мови навчання, опанування всіх видів мовленнєвої діяльності та набуття певного соціального досвіду. Розвиток мовлення має набути статусу провідного принципу в початковій ланці загальної шкільної мовної освіти, який забезпечує компетентністний підхід до навчання мови.

Аналіз методичних підходів минулого століття щодо мовлення дітей у період навчання грамоти показав, що цьому питанню приділялося досить мало уваги.

Метою дослідження мовленнєвої діяльності шестиліток у період навчання грамоти є визначення інваріантних та варіативних лінгвістичних складових методики початкового навчання мови. Основне завдання сучасної початкової методичної освіти вбачається не тільки в оновленні змісту мовної освіти за допомогою введення нових тем, розділів, окремих мовних і мовленнєвих понять (безумовно, це важливо), а передусім, у перегляді методики навчання шестиліток з метою її доповнення новітніми підходами. Інтеграція перевірених, найбільш ефективних традиційних методик із сучасними підходами — та технологія, що допоможе вибудувати певну систему, яка сприятиме перебудові мовного змісту і структури з метою досягнення тих головних цілей, що випливають із вимог, поставлених перед сучасною школою.

Питання методики навчання грамоти молодших школярів турбувало вітчизняних і зарубіжних педагогів як минулого (М.Бунаков, В. Вахтеров, С. Дорошенко, В. Золотов, Д. Ельконін, В. Мельничайко, М. Монтессорі, М. Корф, Т. Лубенець, М. Львов, І.Паульсон, Т. Размаева, Н. Светловська, Н. Скрипченко, Д. Тихомиров, К. Ушинський, Я. Чепіга та ін.), так і сучасності (В.Бадер, Л. Варзацька, М. Вашуленко, О. Вашуленко, Р. Вовкотруб, І.Гудзик, В. Мельничайко, К. Пономарьова, К. Прищепа, Н. Скрипченко, О. Хорошковська та інші).

Історичний огляд методів навчання грамоти ХІХ-ХХ ст. засвідчує, що сучасному аналітико-синтетичному методу передувало кілька методів (букво-складовий, складовий, звуковий і синтетичний). Пошук ефективного методу навчання грамоти був тривалим і продовжується сьогодні.

Методика навчання грамоти для шестиліток залишається малодослідженою і досі триває процес її формування. Цим зумовлена актуальність вивчення окресленої нами проблеми. Шестилітні першокласники вимагають нових підходів у навчанні, в основі яких лежать вчення про особливості сприймання (зорового, слухового й кінестетичного (дотик), мислення, уваги, усіх видів пам’яті (мимовільної і довільної), ліворукості тощо. Педагогічна практика засвідчує, що для першокласників-шестиліток потрібні такі методи, прийоми, засоби навчання, які враховували б усі переваги й недоліки вже існуючих і були б придатні для роботи з дітьми з будь-яким типом пізнавальної діяльності.

З вступом дитини до школи обумовлюється необхідність удосконалювати навичку її усного мовлення. Проблема розвитку усного мовлення цікавить як психологів, так і лінгодидактів. Цю проблему досліджували психологи: Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Б. Ельконін, С. Рубінштейн; лінгвісти та лінгводидакти: В. Бадер, Ф. Буслаєв, В. Капінос, Н. Лепська, О. Мельничук, Л. Щерба; психолінгвістики: І.Зимняя, О. Лурія, О. Леонтьєв, А. Спіркін, Р. Фрумкіна). Увагу привернули дисертаційні дослідження В. Бадер, Н. Бойка, Л. Варзацької, М. Вашуленка, Р. Вовкотруб, В. Горецького, Г. Демидчик, Н. Гавриш, А. Каніщенко, М. Львова, М. Орап, Л. Паламар, О. Смолінської та інших, які досліджували проблему розвитку мовлення дітей з різних сторін.

Мова і мовлення — це психолого-лінгвістичні поняття, але не тотожні.

Мова є специфічно людським засобом спілкування, що існує об'єктивно в духовному житті людського суспільства і становить собою систему знаків, які функціонують як засоби такого спілкування. Мова є системою знаків, що мають соціальну природу, яка створилася й закріпилась у процесі історичного розвитку діяльності членів суспільства. Слово як одиниця мови має дві сторони: зовнішню звукову (фонетичну) та внутрішню — смислову (семантичну).

Важливими для лінгвістики є дослідження вчених (французького лікаря П. Брока і німецького психіатра К. Верніке), які вивчили зони головного мозку, пов’язані з певними мовними функціями. Пізніше ці зони були названі на честь цих людей. Зона Брока відповідальна за відтворення мовлення, особливо за вибудовування слів у правильній послідовності. Зона Верніке необхідна для розуміння мови. Центри, що керують мовленнєвою діяльністю людини, розташовані в мозковій корі лівої півкулі, але слід пам’ятати за ліворуких, у яких усе навпаки. Встановлено, що пошкодження частини головного мозку, яка відповідає за мовлення, призводить до порушення мовної артикуляції.

Лінгвісти окреслюють основні вимоги до мовлення дитини: змістовність, логічність, точність, багатство мовних засобів, якість мовлення, виразність, правильність. Всі ці вимоги взаємозв'язані між собою.

Відомі види мовлення: зовнішнє - усне (діалогічне і монологічне) і писемне та внутрішнє. Особливості усного і писемного мовлення відомі, а про внутрішнє мовлення молодших школярів практично не згадується у методичній літературі початкової школи.

Внутрішнє мовлення досліджували психологи Л. Виготський, П. Гальперін, А. Лурія та інші і називали його розумовим. Воно породжується потребою: перш ніж виразити щось усно чи письмово, потрібно спланувати, окреслити основні контури, побудувати вислів, схему міркування, тобто спочатку відбувається продумовування мовлення, а потім його озвучування. Здійснюється таке мовлення не в конкретних словесно-граматичних формах, а в узагальненому вигляді, семантичними комплексами, в яких намічається план майбутнього висловлювання.

Послідовно внутрішнє мовлення перетворюється на зовнішнє шляхом відбору конкретних слів і побудови конкретних речень, висловлювань, текстів (реалізація думки). Зовнішнє і внутрішнє мовлення взаємозалежні. Залежність спостерігається у наявності словникового запасу дитини (чим більший словниковий запас, тим мовлення дитини багатше, повніше). Недоліки мовлення обмежують можливості висловлювання дітей. У багатьох дітей шестирічного віку особливо не розвинене монологічне мовлення. Нерозвиненість мовлення дітей — це велика перешкода для їх успішного навчання.

Першокласникам бракує розвитку внутрішнього мовлення. Воно розвивається саме тоді, коли дитина набуває здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення. Тоді, коли запам’ятовується предметна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності.

Сьогодні основна увага в навчанні шестиліток приділяється розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. Існує кілька визначень усного і писемного мовлення.

Усне мовлення — це основний різновид мовлення, який є звучним і сприймається іншими за допомогою слуху. Навколо цієї проблеми активізувалися як вчені-лінгвісти, так і автори навчальних програм, підручників, науково-методичних статей, методисти: М. Вашуленко, О. Вашуленко, І.Гудзик, С. Дубовик, Ж. Крайова, М. Крикун, О. Лобчак, К. Пономарьова, О. Хорошковська, Л. Щерба та ін.

Навчання шестиліток обумовлює необхідність систематично удосконалювати навичку усного мовлення саме у період навчання грамоти, стежити за правильністю та логічністю висловлювань, грамотною побудовою речень та їх змістовим поєднанням, дбати, щоб учні правильно вимовляли слова і терміни, зокрема ті, які вперше трапляються у їхній мовленнєвій практиці, уміння правильно та чітко давати відповіді на запитання, висловлюючи одночасно закінчену думку. Саме у цей час відбувається активне поповнення словникового запасу учнів.

Враховуючи те, що віковий ценз вступу до школи змінено, дошкільна освіта прореагувала з певним запізненням (Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» у 2008 р., введена в дію з вересня 2010 року) і тільки у 2011 році впроваджено програму «Впевнений старт». Отже, єдиних загальних вимог підготовки дітей до школи з мовної освіти не було, і тільки зараз є спроба виправити ситуацію.

Основним завданням вчителя і психолога у перші дні навчання шестиліток є діагностування готовності дитини до школи, тобто визначення як загального, так і мовленнєвого розвитку дітей. Одним із важливих параметрів є визначення мовленнєвих умінь дітей і, відповідно до отриманих результатів, слід спланувати роботу згідно з програмою першого класу. Зауважимо, що до першого класу приходять діти з різною підготовкою (частину готували дошкільні заклади, частину — батьки індивідуально, а частину зовсім ніхто не готував) та різними показниками здоров’я, які медики не завжди можуть зафіксувати. Отже, вчитель першого класу автоматично бере на себе функцію педагога-дошкільника, який за дуже короткий період навчання повинен забезпечити корекцію виявлених прогалин у мовленнєвій готовності своїх вихованців та виконувати вимоги програми за перший клас. На жаль, такого часу у вчителя в першому класі немає. Педагогічна практика підтверджує, що виправити ситуацію можна тільки при внесенні корективів у дошкільну підготовку та методику початкового періоду навчання грамоти.

На початковому етапі навчання в дітей переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Досить важливо домогтися, щоб учні вміли не тільки відповідати на запитання, а й самостійно ставити їх вчителю, сусіду за партою, одноліткам стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Ці вміння мають бути сформовані, так як вони є основою діалогічного мовлення.

Діалогічним називається мовлення між двома або кількома співрозмовниками, які міняються ролями — того, хто слухає, та того, хто говорить, тобто постають як пасивний чи активний співрозмовник (за визначенням психологів) [9, с.95]. Діалогічне мовлення тісно пов’язане із ситуацією, в якій ведеться розмова, й тому називається ситуативним, але недостатньо організоване граматично та стилістично.

У першому класі найпоширенішою структурною схемою діалогу є сполучення двох реплік: запитання і відповіді. Проте ця діалогічна єдність не тільки не вичерпує різноманітності будови діалогу, а й не є головною з його форм. Структура природного повсякденного мовлення різноманітна і включає широку палітру логічних зв’язків між двома репліками. Клопітка робота вчителя над розвитком усного діалогічного мовлення поступово переходить у чергування з монологічним. В учнів виробляється вміння будувати власні, хоча й коротенькі, але зв’язні, висловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації, народні казки, короткі вірші, лічилки, потішки, загадки, скоромовки, прислів'я, які учні заучують напам’ять зі слів учителя, робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, ігри-театралізації, перегляд мульфільмів, фільмів для дітей, ігрова діяльність тощо.

Термін аудіювання (слухання і розуміння) був введений у літературу американським психологом Брауном. За визначенням психологів, аудіювання — це розуміння сприйманої на слух мови. Воно являє собою перцептивну розумову мнемічну діяльність.

За лінгвістичним поняттям, аудіювання — це слухання, розуміння прослуханого, яке дає можливість перевірити здатність учня сприймати на слух незнайоме за змістом висловлювання з одного прослуховування. Основними параметрами виступає розуміння — мети висловлювання; фактичного змісту; причиново-наслідкові зв’язки; тему і головну думку висловлювання; виражально-зображувальні засоби прослуханого твору; уявлення — наявні у тексті образи (якщо є) та уміння давати оцінку прослуханому. Але здатність сприймати на слух у першокласників різна і залежить від ведучої репрезентативної системи дитини. Найкраще сприймають усне мовлення учні-аудіали, найважче — учні-кінестетики.

Дослідниця Р. Вовкотруб обґрунтувала важливість, необхідність і роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти словами В. Горецького, який стверджував, що «…Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення — читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму».

Відомо, що слово, як одиниця мови, має два боки — зовнішній звуковий (фонетичний) та внутрішній смисловий (семантичний). Єдність цих сторін (але не тотожність) утворює слово. Зовнішня фонетична форма слова — це умовний знак предмета або явища, що не передає прямо й безпосередньо його властивостей. Слово як одиниця мови є носієм інформації, яка завжди співвідноситься з означуваними ним певними об'єктами та явищами дійсності. Однак, у шестирічної дитини слово спочатку асоціюється з певним об'єктом, а потім — зі смисловим значенням.

Роботу над розвитком мовлення слід починати з першого дня перебування дітей у школі. Добукварний період доцільно використати для ознайомлення учнів з основними мовленнєвими одиницями: словом, словосполученням, реченням, текстом і демонстрування взаємозв'язку між ними. Учні легко засвоюють первинне поняття про найменшу мовленнєву і мовну одиницю — слово. Робота над словом сприяє формуванню умінь добирати слова-предмети, слова-дії, слова-ознаки, використовувати їх при поширенні речення, самостійно створювати речення на основі знання складових частин і зв’язків між ними, сприяє набуванню учнями навичок створювати зв’язні тексти на певну тему. У цей період словниковий запас першокласників активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими. Допомагають у роботі кольорові предметні малюнки, вони дають можливість навчати дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слова-ознаки, складати речення й короткі описи.

За визначенням психологів, монологічне мовлення — це таке мовлення, коли говорить одна особа, а інші слухають, сприймають її мову (розповідь, опис, міркування, доповідь, пояснення вчителем нового матеріалу тощо). Це відносно розгорнутий вид мовлення. Для того щоб виголосити монолог, той, хто говорить, повинен усвідомлювати думку і вміти довільно будувати на підставі цього власне висловлювання чи послідовно кілька висловлювань.

Ефективними засобами навчання на початковому етапі є казка, пісня, вірш, загадка, лічилка, римівка, гра-тетралізація тощо. Саме вони для дітей-шестиліток є найбільш доступними засобами, для активізації мовленнєвої діяльності. Робота на уроці, де джерелом думки є казка, особливо цінна саме в перші дні перебування дитини в школі, оскільки казка стає тим місточком, який переводить дитину зі світу гри у світ шкільної науки, праці. Саме у адаптаційний (добукварний) період навчання шестиліток доцільно було б відмовитися від фонемного принципу, як і пропонують відомі технології М. Монтессорі, Г. Домана, М. Зайцева посиливши увагу на розвиток мовленнєвої діяльності учнів. Фонеми української мови, їх класифікацію ефективніше вивчати у букварний період (одночасно звук і букву). Рівень засвоєння навчального матеріалу значно вищий.

Отже, усвідомивши, що важливою для шестиліток є робота над усним мовленням (діалогічне, монологічне), засвоєння і використання у мовленні аудіювальних знань, умінь і навичок (слухання і розуміння) і є основною базою навчання грамоти (читання і письма).

До мовленнєвої діяльності першокласників також належать читання і письмо (навчання грамоти). Навчання грамоти — складний інтегрований процес, який включає функціонування всіх видів відчуттів, сприйняття, що складають основу для цілісного мислення в дії. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, враховуючи усну форму мовлення в дошкіллі. Читання й письмо — взаємопов'язані і взаємозалежні види мовленнєвої діяльності дитини, а навички читання та письма належать до мовленнєвих навичок і прямо пропорційно залежні.

Навичка читання — це сформоване читання, яке характеризується злиттям смислової (повне розуміння) і технічної (спосіб, правильність, виразність, темп) сторін. Кожний з них як окремо, так і в сукупності, підпорядкований смисловій стороні читання, тобто розумінню тексту. Ось його складники: правильність, усвідомленість, темп, виразність. За Б. Ельконіним, читання — це процес відтворення звукової форми слів за їх графічними (буквеними) моделями.

Розрізняють два види читання — вголос і мовчки. Читання вголос — це складний багаторівневий (багатофункціональний) процес, що починається з розпізнавання закодованих у буквених символах звуків, з'єднання їх у склади, а складів — у цілі слова (починає цей процес зорове сприймання графічних знаків, що переходить у внутрішнє мовлення), закінчує його зовнішнє мовлення (артикуляційні органи мовлення), що озвучує прочитане голосом. Тобто, це чуттєве сприймання очима (візуальний дотик) надрукованого відповідними знаками (кодами) слова, вимовляння про себе, озвучування та усвідомлення прочитаного. Відомо, що у читанні вголос беруть участь зорові, слухові та звукові аналізатори, мислення, мовлення, сприйняття, увага, пам’ять, уява.

Читання мовчки — це процес «читання очима», без зовнішніх мовленнєвих рухів. Це той самий процес, що і читання вголос, тільки без озвучування прочитаного. Рівень сформованості цього виду читання можна визначити за темпом, способом та розумінням прочитанного. Тут включається у роботу внутрішнє мовлення дитини.

Практика засвідчує, що шестиліткам досить складно поєднувати водночас зорове сприйняття букв і вимову звуків, слів, речень; усвідомлювати прочитане, визначати ставлення до нього. Слід пам’ятати, що, не володіючи навичкою читання, дитина втрачає до нього інтерес, погано розуміє і засвоює зміст, швидко стомлюється. Тому формування навички цього вміння та розуміння прочитаного взаємопов'язані і мають здійснюватися одночасно.

Мовленнєва діяльність першокласника включає такий вид діяльності, як письмо. Для психології характерне поняття «письмове», а для лінгвістики — «писемне» мовлення. Письмове мовлення — це різновид монологічного мовлення, але воно здійснюється як писання та читання написаного у вигляді письмових знаків (слів). Психологічний процес, продукування писемного мовлення, який досить складний за своєю структурою, передбачає орієнтування в умовах та завданнях писемного спілкування; формування думки та її лінійне розгортання; перекодування думки в мовні структури (синтаксування); пошук адекватних меті висловлювання слів у внутрішньому лексиконі; введення слова у парадигматичні й синтагматичні відношення; реалізацію внутрішньої програми в зовнішньому висловлюванні за допомогою графічних знаків; контроль за результатом продукування тексту (усунення помилок і недоліків, удосконалення висловлювання). Оволодіння ним, як стверджують психологи, суттєво впливає на розвиток усного мовлення. Письмове мовлення у процесі формування психіки дитини має першорядне значення. Письмо — це протилежний читанню процес.

Таким чином, поділяючи точку зору психологів, психолінгвістів щодо навчання грамоти, додаємо, що процес навчання шестилітніх першокласників слід розглядати як комплексну систему психолого-лінгво-дидактичних аспектів, які взаємозалежні між собою (читання, письмо та розвиток мовлення). У процесі письма, читання і говоріння вступають у діяльність моторні компоненти мислення дитини, які обов’язково спираються на чуттєвий досвід особистості, тобто на систему відчуттів (зір, слух, дотик). Наступні публікації висвітлюватимуть системно-інтегративний підхід до навчання грамоти і розвитку мовлення як необхідну умову організації навчально-виховного процесу з мовної освіти шестиліток.