Мотивація вчення молодших школярів

Зміст Запровадження 3 1. Мотивація учнів початкової школи 6 1.1. Психологічні теорії мотивації 6 1.2. Мотив і мотивація 12 1.3. Мотиви вчення молодших школярів та їхніх формування 18.

1.3.1. Поняття мотиви вчення, і їх класифікація 18.

1.3.2. Широкі соціальні мотиви 19.

1.3.3. Роль цілей у мотивації вчення 21.

1.3.4. Позначка в мотивації вчення молодшого школяра 22.

1.3.5. Пізнавальна потребу народу і мотиви вчення. 23.

1.3.6. Мотиви, пов’язані із вмістом вчення. 24.

1.3.7. Мотиви, пов’язані з процесом вчення 27 2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів 29 2.1. Методика проведення дослідження 29 2.2. Аналіз результатів дослідження 31 2.3. Висновки дослідження і педагогічні рекомендації 33 Укладання 35 Бібліографія 37 Додатка 38.

Вчителю, які прагнуть до психологічному вивченню та формування вчення школярів, важливо взяти за основу загальну стратегію та перебіг цієї работы.

Психологічний вивчення мотивації і його формування — це дві сторони однієї й тієї самого процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня життя та можливих перспектив, зони її найближчого розвитку в кожного учня і класу загалом. Результати вивчення стають підвалинами планування процесу формування. Разом із цим у процесі формування мотивації розкриваються нові її резерви, тому справжнє вивчення і діагностика здійснюються у ході формування. Саме собою формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати про те вихідним рівнем, який передував формуванню, і з тими планами, хто був намечены.

Організовуючи вивчення процес формування мотивації, важливо недопущення спрощеного їх розуміння. Вивчення годі було розглядати, як лише реєстрацію учителем те, що на поверхні і впадає правді в очі («хоче» чи «гребує» школяр вчитися), а треба будувати як проникнення вчителя у глибинні закономірності становлення учня як особи і як суб'єкта діяльності. Формування також не так розуміти як «перекладання» учителем на думку учня готових, ззовні поставлених мотивів і цілей вчення. Насправді формування мотивів вчення — це створення школі умов появи внутрішніх Спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до вченню; усвідомлення їх учнем й подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель у своїй не займає позицію холоднокровного спостерігача те, як стихійно розвивається і виходить мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих приемов.

Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) у вигляді тривалого контролю над учнем у реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних судженні і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати й коригувати шляху формирования.

Вивчення процес формування мотивації вчення повинен мати об'єктивний характер, з одного боку, і здійснюватися у гуманної, шанобливій до особистості учня формі - з другой.

Об'єктивність вивчення та формування мотивації учнів досягається тим, що заодно вчителю виходити ні з оцінок і суб'єктивних думок, та якщо з фактів. Факти ж суспільства потрібно вміти отримувати з допомогою спеціальних психологічних методів і методичних прийомів. Планування учителем процесу формування будується на основі результатів психологічного вивчення ученика.

Ще одна важлива стороною вивчення та формування мотивації учнів є забезпечення гуманних відносин між вчителем історії та. учнем. При цьому головне завдання вивчення у школі не відбір дітей, а контроль над перебігом їх психічного розвитку з єдиною метою корекція які виявляються відхилень, зокрема лише, намічених. Під час вивчення психологічних особливостей конкретної дитини треба порівнювати їх з дітьми, а з нею самим, його колишніми результатами, оцінювати його за індивідуальному внеску у те чи інше досягнення. Вчителю необхідно підходитимемо психологічному вивченню та формування мотивації учнів з оптимістичній гіпотезою. Вона означає визначення оптимальної зони, в якої дитина, попри зовні невеликі успіхи, виявляє більший інтерес, домагається анітрохи великих досягнень, ніж у сусідніх сферах. Той самий оптимістичний підхід має бути й при прогнозе.

Дуже важливо було вивчати і формувати мотивацію у невстигаючих і важковиховуваних учнів, а й в кожного, навіть зовні благополучного дитини. Під час вивчення в кожного школяра треба виявити стан його пізнавальної сфери, мотиваційної сфери (прагнення вчитися, мотиви), вольовий й емоційної сфери (мети може ході вчення, переживання у процесі вчення). До кожного учня бажано мати обгрунтований план формування її мотивации.

Формувати мотивацію — отже не закласти готові мотиви і цілі в голову учня, а його на такі умови й ситуації на розгортання активності, у якому бажані мотиви і цілі складались і так розвивалися б з урахуванням психології та у тих минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх устремлінь самого ученика.

Метою згаданої курсової роботи є підставою дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів методом анкетування. У зв’язку з цим було поставлено такі задачи:

— вивчити літературу на тему «Мотивація вчення, і її формирование».

— підготувати методику вивчення мотивації учащихся.

— провести исследование.

— спираючись на знання і набутий практичного досвіду, проаналізувати отримані результати і зробити выводы.

Курсова робота включає частини: теоретичний огляд проблеми мотивації як дослідження мотивації вчення учнів початкової школы.

Дослідження проводилося з урахуванням початковій школи № 14 р. Мурманськ в класах 1Б (вік 6−7 років), 2Б (7−8 років), 3Б (8−9 років). Як інструмента дослідження було використана анкета.

1. Мотивація учнів початкової школы.

1.1. Психологічні теорії мотивации.

Численні теорії мотивації почали з’являтися ще роботах древніх філософів. Нині таких теорій нараховується чимало десяток. Щоб зрозуміти їх, важливо знати передумови і історію їх возникновения.

Витоки сучасних теорій мотивації слід шукати там, де зародилися самі психологічні знання. Погляди на суть і стала походження мотивації особи на одне протязі всієї дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями раціоналізмом і ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичній позиції, а вона особливо чітко виступала на роботах древніх філософів і теологів до середини ХІХ ст., людина є унікальне істота особливий, яке має нічого спільного з тваринами. Вважалося, що він, і тільки він, наділений розумом, мисленням і свідомістю, має волю і свободу вибору дій. Мотиваційний джерело людської поведінки вбачається тільки у розумі, людській свідомості та волі человека.

Ірраціоналізм як вчення поширювався здебільшого тварин. У ньому стверджувалося, поведінка тварини на відміну від людини невільно, нерозумно, управляється темними, неусвідомлюваними силами біологічного плану, мають своє коріння в органічних потребностях.

Першими власне мотиваційними, психологічними теоріями, вобравшими у собі раціоналістичні і иррационалистические ідеї, слід вважати які виникли у XVII—XVIII ст. теорію прийняття рішень, яка пояснює на раціоналістичній основі поведінка людини, і теорію автомата, яка пояснює на иррационалистической основі поведінка тваринного. Перша з’явилася економіки та пов’язана з впровадженням математичних знань у пояснення поведінки людини, що з економічним вибором. Потім було покладено розуміння людських вчинків та інших сферах його діяльності, відмінних экономики.

Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки XVIIXVIII ст., далі з'єдналося із тим рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді живого організму на зовнішні впливу. Окреме, незалежне існування двох мотиваційних теорій однієї - в людини, інший — тваринам, підтримане теологією і поділом філософій на два протиборчі табори — матеріалізм і ідеалізм, — тривав аж остаточно XIX в.

Друга половина ХІХ ст. ознаменувалася поруч видатних відкриттів в різних науках, зокрема в біології - появою еволюційної теорії Ч. Дарвіна Вона мала значний вплив як на природознавство, а й на медицину, психологію та інші гуманітарні науки. Своїм вченням Ч. Дарвін хіба що перекинув місток над прірвою, багато століть разделявшей людини і тварин на два несумісних в анатомо-физиологическом і психологічному відносинах табору. Він також зробив перший рішучий крок уперед, у поведінковому і мотивационном зближення цих живих істот, показавши, що в людини і тварин є чимало загальних форм поведінки, в частковості эмоционально-экспрессивных висловів, потреб і инстинктов.

Під упливом теорії еволюції Ч. Дарвіна психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (У. Келер, Еге. Торндайк) і інстинктів в людини (З. Фрейд, У. Maкдауголл, І. П. Павлов і др.).

Коли раніше поняття потреби, асоційоване з потребами організму, застосовувалося лише пояснення поведінки тварин, нині почали використовувати й до пояснень поведінки людини, відповідно змінивши і розширивши щодо нього склад самих потреб. Принципові відмінності людина від тварин цьому етапі розвитку психологічних знань і мотиваційної теорії намагалися зводити до минимуму.

Людині як мотиваційних чинників стали приписувати самі органічні потреби, якими раніше наділяли лише тварина, у цьому однині і інстинкти. Серед перших проявів такий крайньої, иррационалистической, сутнісно биологизаторской погляду на поведінка людини стали теорії інстинктів З. Фройда та У. Макдауголла, запропоновані кінці XIХ і розроблені на початку XX в.

Намагаючись зрозуміти соціальну поведінку людини за аналогією з поведінкою тварин, примирити таке розуміння з привлекавший тоді багатьох учених відкриттями у сфері порівняльних досліджень інтелекту чоловіки й людиноподібних мавп, З. Фрейд і У. Макдауголл вдавалася до спроб зводити всі форми людської поведінки до уродженим инстинктам.

Суперечки, розпочаті навколо теорії інстинктів ще на початку XX в., нічого позитивному для подальшої долі цю концепцію не привели. Ні однією з поставлених питань, її прибічники ми змогли дати науково задовільного відповіді. Зрештою, дискусії щодо теорії інстинктів закінчилися тим, що саме поняття «інстинкт» стосовно людині почали вживати дедалі рідше, замінюючи його такими поняттями, як, рефлекс, потяг (драйв) та інші які включали в аналіз психічних явлений.

У 20-ті роки нинішнього століття змінюють теорії інстинктів прийшла концепція, спирається в поясненні поведінки особи на одне біологічні потреби. У цьому концепції стверджувалося, що в людини і в тварин є спільні органічні потреби, які мають однакове дію з їхньої поведінка. Періодично виникаючі органічні потреби викликають стан порушення та напруги в організмі, а задоволення потреби веде до їх зниження (редукції) напряжения.

Принципових різниці між поняттями інстинкту й потреби не було, крім те, що інстинкти є уродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися та змінюватися в тому протягом життя, особливо в человека.

Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів, і потягу, у ці ж таки роки (початок XX в) виникли решта 2 напрями, стимульовані як еволюційним вченням Ч. Дарвіна, але й відкриттями І. П. Павлова. Це поведінкова (бихевиористская) теорія мотивації і теорія вищої нервової діяльності. Поведінкова концепція мотивації розвивалася, як логічне продовження ідей Д. Вотсона теоретично, яка пояснюватиме поведінка. Крім Д. Вотсона і Еге. Толмена, серед представників цього напряму, отримали найбільшу популярність, може бути До. Халла і Б. Скиннера. Усі вони намагалися детерминистически пояснити поведінка у межах вихідної стимульнореактивной схеми. У сучасному її варіанті (а ця теорія продовжує розроблятися досі майже тому самому вигляді, у якому вона було запропоновано ще на початку і середини століття Еге. Толменом і Ко. Халлом) розглянута концепція включає новітні досягнення у в галузі фізіології організму, кібернетики і психології поведения.

Дослідження, розпочаті І. П. Павловим, було продовжено, поглиблено і розширено як його безпосередніми учнями і послідовниками, але також іншими фізіологами і психологами. У тому числі може бути М. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. До. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на рівні описує і яка пояснює динаміку поведінкового акта, та О. І. Соколова, котра відкрила і досліджував орієнтовний рефлекс, має велике значення розуміння психофізіологічних механізмів сприйняття, уваги і мотивації, запропонував модель концептуальної рефлекторної дуги.

Нарешті, останній з теорій, вже існували на початку нашого століття і продовжують розроблятися зараз, стала теорія органічних потреб тварин. Вона розвивалася під сильним впливом колишніх иррационалистических традицій у сенсі поведінки тваринного. Її сучасні представники бачать своє завдання у цьому, щоб суто фізіологічно пояснити механізми праці та функціонування біологічних потребностей.

Починаючи з 1930;х XX в. виникають і виділяються спеціальні к6нцепции мотивації, зараховують лише у людині. Однією із перших таких концепцій стала теорія мотивації, запропонована До. Левином. Після ній були опубліковані роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Р. Оллпорт, До. Роджерс і др.

У виконанні вітчизняної психології після революції 1917 р. також були спроби ставити і розв’язувати проблеми мотивації людини. Але довгі роки, до середини 1960;х років, за десятиліттями невиправданою традиції психологічні дослідження переважно орієнтовані вивчення пізнавальних процесів. З створених ті роки, більш-менш продуманих і доведених до певного рівня завершених концепцій мотивації можна, мабуть, назвати лише теорію деятельностного походження мотиваційної сфери людини, створену А. М. Леонтьев і продовжену на роботах учнів художника і исследователей.

Відповідно до концепції А. М. Леонтьєва, мотиваційна сфера людини, як і про його психологічні особливості, має, свої джерела практичної діяльності. У самій діяльності можна знайти, ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально і генетично пов’язані із нею. Поведінці загалом, наприклад, відповідають людській потребі; системі діяльностей, у тому числі воно складається, — розмаїтість мотивів; безлічі дій, формують діяльність, — упорядкований набір цілей. Отже, між структурою роботи і будовою мотиваційної сфери людини існують відносини ізоморфізму, т. е. взаємного соответствия.

У основі динамічних змін, які з мотиваційної сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, яке, на свій чергу, підпорядковується об'єктивним соціальним законам.

Отже, дана концепція є пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, як може змінюватися система діяльностей, як перетвориться її иерархизированность, як виникають, і зникають окремі види роботи і операції, які модифікації походять з діями. З цієї картини розвитку діяльностей далі виводяться закони, за якими відбуваються зміни й у мотиваційної сфері людини, придбання їм нових потреб, мотивів і целей.

Отже, до середини нинішнього століття в психології мотивації виділилися і досі продовжують розроблятися як щодо самостійні по меншою мірою дев’ять теорій. Кожна їх має досягнення разом із тим свої недоліки. Основний у тому, всі ці теорії, якщо їх необхідно розглядати окремо, може пояснити лише ті феномени мотивації, відповісти тільки невелику частину питань, виникаючих у цій галузі психологічних досліджень. Тільки інтеграція всіх теорій з глибоким аналізом і вичленовуванням усе те позитивного, що мені міститься, приносить нам більш-менш повної картини детермінації людської поведінки. Але такий зближення серйозно не може через неузгодженості вихідних позицій, відмінностей у методах дослідження, термінології і через брак твердо встановлених фактів про мотивації человека.

1.2. Мотив і мотивация.

У поведінці людини, є дві функціонально взаємозалежні боку: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відпо-відає те, як воно складається з початку остаточно у певній ситуації. Психічні процеси, явища і стану: відчуття, сприйняття, пам’ять, уяву, увагу, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - усе це забезпечує в основному, регуляцію поведінки. Що ж до його стимуляції, чи спонукання, воно пов’язані з поняттями мотиву і мотивації. Ці, поняття, містять у собі уявлення потреби, інтересах, цілях, намірах, прагненнях, спонукань, наявних проблем людини, про зовнішні чинники, які змушують його поводитися належним чином, про управління діяльністю у її здійснення і багато інших. Серед усіх понять, які використовують у психології задля забезпечення і пояснення спонукальних моментів у людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації і мотиву. Розглянемо их.

Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовують у сучасної психології в двоякому сенсі: як що означає систему чинників, детерминирующих поведінка (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, мети, наміри, прагнення і багато іншого) як і характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність певному уровне.

Мотиваційного пояснення вимагають такі боку поведінки: його виникнення, тривалість, стійкість, спрямованість і припинення після досягнення мети, преднастройка на майбутні події, підвищення ефективності, розумність чи значеннєва цілісність окремо взятої поведінкового акта. З іншого боку, лише на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість; эмоционально-специфическая окрашенность.

Ставлення до мотивації виникає під час спроби пояснення, а чи не описи поведінки. Це — пошуки відповіді запитання на кшталт «чому?», «навіщо?», «для якої мети?», «навіщо?», «який сенс?». Виявлення і опис причин стійких змін поведінки й є відповіддю питанням про мотивації містять його поступков.

Будь-яка форма поведінки можна пояснити як внутрішніми, і зовнішніми причинами. У першому випадку як вихідного і Кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а у другому — зовнішні умови й обставини своєї діяльності. У першому разі говорять про мотиви, потребах, цілях, намірах, бажаннях, інтересах держави й т. п., тоді як у другому — стимули, що виходять з сформованій ситуації. Іноді все психологічні чинники, що ніби зсередини, від людини визначають її поведінка; називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційною мотиваціях як аналоги внутрішньої і до зовнішньої детермінації поведения.

Відомий, німецький психолог До. Левін показав, що кожна людина притаманним нього чином сприймає і оцінює те ж ситуацію і в різні люди ці оцінки не збігаються. З іншого боку, і той ж людина залежно від цього, що не стані він перебуває, те саме ситуацію може сприймати по-різному. Особливо це притаманно інтелектуально розвинених людей, котрі мають великий життєвий досвід минулого і здатних з ситуації. Вилучити собі чимало корисного, бачити її під різними кутами зору діяти у ній різними способами.

Сьогохвилинне, актуальне поведінка людини слід розглядати не як реакцію визначені внутрішні чи зовнішні стимули, бо як результат безперервного взаємодії його диспозицій із ситуацією. Це вимагає розгляд мотивації як циклічного процесу безперервного взаємного впливу і перетворення, у якому суб'єкт дії і ситуація взаємно впливають, друг на одного й результатом цього є реально бачимо поведінка. Мотивація у разі мислиться як процес безперервного вибору та прийняття рішень з урахуванням зважування поведінкових альтернатив.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість і стійкість цілісної діяльності, спрямованої, для досягнення певної цели.

Мотив на відміну мотивації - те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини що спонукає до здійснення певних дій. Мотив, теж можна з’ясувати, як поняття, що у узагальненому вигляді представляє безліч диспозиций.

З усіх можливих диспозицій найважливішою є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини рослинного або тваринного в певних умов, яких їм бракує в існуванні і розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов’язані з наявністю у людини почуття незадоволеності, що з дефіцитом те, що потрібно (звідси назва «потреба») організму (личности).

Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня половини їхньої організації, від образу, і умов життя, від місця, займаного відповідним організмом на еволюційної драбині. Менше всього потреб рослин, які мають потребу переважно в певних біохімічних і фізичних умовах існування. Більше всього різноманітних потреб в людини, яка має, крім фізичних органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, coциальные (останні є специфічні потреби, пов’язані з спілкуванням і взаємодією людей друг з одним). Як особистості люди відрізняються одна від друга розмаїттям наявних проблем них потреб і особливим поєднанням цих потреб. До основних рис людських потреб — сила, періодичність виникнення і загальнодосяжний спосіб задоволення. Додатковою, але дуже суттєвою характеристикою, особливо коли мова про особистості, є предметне зміст потреби, т. е. сукупність тих об'єктів матеріальну годі й духовної культури, з допомогою яких дана потреба то, можливо удовлетворена.

Друге після потреби зі свого мотиваційному значенням поняття — мета. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, який в момент спрямоване дію, що з діяльністю, задовольняє актуализированную потреба. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною у складній мотиваційної динаміці її поведінки у вигляді своєрідною арени, де розгортається барвистий і багатогранний спектакль його життя, та допустити, що яскраве в момент у ньому освітлене те місце, які мають приковувати найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), це і буде мета. Психологічно мета є те мотивационно-побудительное зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередня й найближчий очікуваного результату його деятельности.

Мета є основним об'єктом уваги, займе місця короткочасною і оперативної пам’яті; із нею пов’язані що розгорається в цей час часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань. На відміну від України цілі, що з короткочасною пам’яттю, потреби, мабуть, зберігаються, в довгострокової памяти.

Розглянуті мотиваційні освіти: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є головними складовими мотиваційної сфери человека.

Крім мотивів, потреб і цілей у ролі побудників людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливе мотиваційний стан «пізнавального характеру, яке, зазвичай, безпосередньо не пов’язані з якоюсь однією, актуальною в момент часу потребою. Інтерес себе може, викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула до собі увагу. Кожен новий з’явився друком у зору предмет, будь-який приватний, випадково що виник слуховий чи іншого раздражитель.

Інтересу відповідає особливий вид діяльності, що називається ориентировочно-исследовательской. Що на еволюційної драбині стоїть організм, то більше часу займає в нього даний вид роботи і тим досконаліший від її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такий діяльності, наявний тільки в людини, — це наукові і художньотворчі изыскания.

Завдання як приватний ситуационно-мотивационный чинник виникає тоді, коли під час виконання дії, спрямованих досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкода, що слід подолати, щоб рухатися. Одна й та це може виникати у процесі виконання найрізноманітніших діянь П. Лазаренка та тому як і нecпeцифичнa для потреб, як і интерес.

Бажання й наміри — це однохвилинних виникаючі і частенько що змінюють одне одного мотиваційні суб'єктивні стану, відповідальні постійно змінюваних умов виконання действия.

Інтереси, завдання, бажання й наміри хоч і входять до системи мотиваційних чинників, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують у ній стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони вже відповідальні за стиль, а чи не за спрямованість, поведения.

Мотивація поведінки дозволить бути свідомої і непритомною. Це означає, що навколо лише потреби і цілі, управляючі поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші - ні. Багато психологічні проблеми отримують своє рішення, як ми відмовляємося від уявлення у тому, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок, почуттів. Насправді їх істинні мотиви необов’язково такі, якими вони кажутся.

1.3. Мотиви вчення молодших школярів та їхніх формирование.

1.3.1. Поняття мотиви вчення, і їх классификация.

Залежно від цього, який мотив діяльності, вона набуває для дитини різний зміст. Дитина переймається тим. Мета у тому, щоб знайти рішення. Мотиви ж можуть бути різними. Мотив можливо, у тому, щоб навчитися виконувати завдання, чи, у цьому, ніж засмучувати вчителя, або порадувати батьків хорошою оцінкою. Об'єктивно в усіх цих випадках мета залишається тієї ж самої: вирішити завдання, але сенс діяльності змінюється разом зі зміною мотива.

Мотиви впливають на характер навчальної діяльності, ставлення дитину до вченню. Якщо, наприклад, дитина навчається, щоб уникнути поганий позначки, покарання, він навчається з їх постійним напругою, вчення його позбавлене радість і удовлетворения.

А. М. Леонтьєв розрізняє мотиви понимаемые і мотиви реально діючі. Учень розуміє, що треба вчитися, але може спонукати її працювати навчальної діяльністю. Понимаемые мотиви у низці випадків стають мотивами реально действующими[1].

Мотиви можуть усвідомлюватись і усвідомлюватись. Актуально, т. е. в останній момент діяльності, вони, зазвичай, не усвідомлюються. Але навіть у тому випадку, коли де вони усвідомлюються, вони позначаються на певної емоції, т. е. учень може усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти або хотіти щось робити, переживати у процесі діяльності. Ось такий потяг чи небажання діяти є, по А. М. Леонтьєву, показником позитивної чи негативною мотивации.

Зазвичай, навчальна діяльність дитини побуждается не одним мотивом, а цілої системою різноманітних мотивів, що сплітаються, доповнюють одне одного, перебувають у певному співвідношенні між собою. Не все мотиви мають однакове впливом геть навчальну діяльність. Окремі — провідні, інші — второстепенные.

Усі мотиви можна розділити на великі групи: одні їх народжуються самої навчальної діяльністю, безпосередньо пов’язані з змістом потребують і процесом вчення, способами засвоєння знань: інші мотиви лежать хіба що поза процесу і пов’язані лише з результатами вчення. Такі мотиви може бути як широкими соціальними (прагнення добре закінчити школу, вступити до вузу, добре працювати у майбутньому), і узколичными; мотиви добробуту (здобути добру оцінку за будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя, або батьків, уникнути купи неприємностей) і престижні мотиви (виділитися серед товаришів, зап’ять певне становище у классе).

Яке займають ці групи, мотивів в мотивації вчення молодших школярів? Дослідження мотивів вчення молодших школярів показали, що мотиви, пов’язані із дуже навчальної діяльністю, її процесом і змістом, не займають ведучого місця. За даними досліджень Л. І. Божович і співробітників, у першокласників ці мотиви займають третє місце, а й у третьокласників навіть п’яте место.

1.3.2. Широкі соціальні мотивы.

«У системі мотивів, — пише Л. І. Божович, — що спонукають навчальну діяльність молодших школярів, соціальні мотиви займають настільки велике місце, які здатні визначити позитивно ставлюся дітей до діяльності, навіть позбавленої їм безпосереднього пізнавального интереса"[2].

Мотиви боргу і персональної відповідальності спочатку не усвідомлюються дітьми, хоча реально цей мотив проявляється у сумлінному виконанні завдань вчителя, із метою виконувати усі його требования.

Багато молодший школяр виявляють дуже низький рівень особистої відповідальності, вона схильна звинувачувати своїх невдачах, помилках не себе, а іншим людям, товаришів, близких.

Відповідальне ставлення передбачає: розуміння соціальної цінності вчення, розуміння, що освіта — це непросто особистим надбанням, а насамперед надбання Грузії, що «одержання освіти має державної ваги (молодший школяр рідко свідчить про цей мотив) розуміння учнівського боргу перед суспільством, батьками, колективом (як ми вже казали вище, молодший школяр погано усвідомлюють мотиви, пов’язані з боргом, дуже рідко діти свідчить про ці мотиви в словесних высказываниях).

Проте одного розуміння значимості вчення ще недостатньо. Відповідальне ставлення передбачає високий рівень самоконтролю і самооцінки. У зв’язку з цим дуже важливо формувати вміння організувати свою навчальну діяльність, планувати її, контролювати виконання: не відволікатися на уроці, доводити розпочату справу остаточно, самостійно виконувати завдання, виявляти старанність і акуратність і під час навчальних завдань, активність на уроці при підготовці до уроку; критично оцінювати своє ставлення до вченню, свою поведінку: відносити свої і невдачі не було за рахунок іншим людям, обставин, а й за рахунок свою особисту особенностей.

Відповідальне ставлення до вченню проявляється у умінні школяра свідомо підкоряти свої дії важливішим цілям й завданням, т. е. виявляти супідрядність мотивов.

1.3.3. Роль цілей у мотивації учения.

Молодші школярі вже можуть у певною мірою управляти своєю поведінкою з урахуванням свідомо прийнятого наміри. Роль таких намірів особливо яскраво в тому разі, коли немає інтересу, а матеріал трудный.

Намір постає як мотив, він спонукує дитини діяти. Було б, проте, неправильним думати, що намір складається звісно ж. Для здобуття права виникло намір, необхідні мотивована постановка мети вчителем історії та прийняття цього учнем. У практиці ми зіштовхуємось із тим, що постановка мети учителем ще забезпечує прийняття мети учнем, а отже, й створення намерения.

Щоб мета стала наміром, необхідна учнів у постановці мети, а й у аналізі, обговоренні умов її досягнення (повторити завдання, вдуматися у зміст, намітити план виконання). Найважливіше питання навчальної діяльності - управління цілями навчальної діяльності. Мета має бути ясною й чіткою, що посилює мотивацію. Мета мусить бути суворо окресленої по объему.

З іншого боку, мета має різну спонукальну силу залежно від того, наскільки великий обсяг наміченої роботи. Якщо він просто дуже великий, то діяльність знову починає розгортатися бо коли б мети був, т. е. для молодших школярів спонукальна сила мети назад пропорційна обсягу нецікавою работы.

1.3.4. Позначка в мотивації вчення молодшого школьника.

Велике місце у мотивації молодшого школяра займає позначка. Не все діти першого і другого класів добре знають об'єктивну роль позначки. Безпосередній зв’язок між оцінкою і знаннями встановлюється лише деякими. Найчастіше діти кажуть, що позначка радує чи засмучує учнів і батьків. Не діти розуміють сенс позначки, але більшість дітей хочуть працювати до позначки в. У ситуації зіткнення мотивів, коли не могли зробити вибір: вирішувати проблему до позначки в чи вирішувати проблему, що вимагає мисленнєвої активності, міркуванні, більшість дітей вибирають завдання на отметку.

Позначка і оцінку знань учня, і суспільну думку про ньому, тому діти прагнуть ній власне заради знань, а заради збереження та підвищення свого престижу. У зв’язку з цим молодший школяр може використовувати й неприйнятні шляхи до отримання бажаних оцінок, схильний до переоцінці своїх результатів. За даними Ш. А. Амонашвили, 78% дітей початкових класів, отримали різні позначки (крім «5»), йдуть додому зі школи незадоволені, вважаючи, що вони заслужили вищі позначки, а вчителя занизили їх. Інші звикають до своїх невдач, поступово втрачають віру у власних силах і стають цілком байдужими до одержуваним отметкам.

У зв’язку з тим, що молодший школяр надають така велика значення позначці, необхідно, щоб він придбала інший, щоб маленький школяр розглядав її як показник рівня знань і умінь. Отметочная мотивація потребує особливої уваги вчителя, оскільки він таїть у собі небезпека формування егоїстичних спонукань, негативних рис личности.

1.3.5. Пізнавальна потребу народу і мотиви учения.

Ставлення молодших школярів до вченню й інший групою мотивів, що безпосередньо закладено у самої навчальної роботи і пов’язані з змістом потребують і процесом вчення, з заволодінням передусім способом діяльності. Це — пізнавальні інтереси, прагнення долати складнощі у процесі пізнання, виявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить до школи, з одного боку, і підвищення рівня забезпечення і організації процесу — з другой.

У основі мотивації, що з змістом потребують і процесом навчань, лежить пізнавальна потреба. Пізнавальна потреба народжується з потреби в зовнішніх враження й потреби активності й починає виявлятися рано, у перші дні життя ребенка.

Л. І. Божович зазначає, що успішний розвиток пізнавальної потреби йде неоднаково в різних детей[3]. У одних дітей вона виражена дуже яскраво і носить «теоретичне» напрям, в інших дітей більша за діаметром пов’язані з практичної активністю. Перші спостерігаються безліч питань «Чому?» і «Що таке?», пристрасть тренуватися порівняно, обобщенна. Другі не хто звик вважати, виявляють негативне ставлення до розумової роботі. Тим самим можна казати про різному рівні пізнавального відносини дитину до действительности.

До систематичного навчання у школі змістом пізнавальної потреби є життєві, а чи не наукові знання, але, тим щонайменше, це створює передумови для засвоєння наукових знаний.

1.3.6. Мотиви, пов’язані із вмістом учения.

Що й казати приваблює молодших школярів не у змісті вчення, до якого рівня розвитку можуть піднятися свої інтереси? М. Р. Морозова так характеризує можливості молодшого школяра: «У молодшому шкільному віці велике значення має тут емоційний компонент, в підлітковому — пізнавальний. У старшому шкільному віці безпосередній мотив, що йде від самого роботи і він спонукує юнака займатися цікавлячим його справою, зазвичай супроводжується поруч соціальних мотивов"[4].

Р. І. Щукіна вважає, що цікавість до пізнання істотного теж уражає молодшого школяра, а починає виявлятися тільки в молодших подростков[5].

Інтереси молодших школярів, зазвичай, справді обумовлені цікавістю. Приваблюють уроки з ігровими моментами, уроки з переважанням емоційного материала.

Але за умови експериментального навчання, коли спеціально звертається увагу до походження, сенс, суть явищ, інтерес до оволодіння самим способом дії може виявлятися дуже яскраво. Тому інші дослідники (У. У. Давидов, Д. Б. Эльконин, А. До. Маркова) вважають, що на формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має інший навчальної діяльності. Навчальна діяльність, на думку У. У. Давидова, має відповідати наступним требованиям:

— об'єктом засвоєння би мало бути теоретичні понятия;

— процес засвоєння повинен протікати те щоб перед учнями розкривалися умови походження понятий;

— результатом засвоєння має бути формування спеціальної навчальної діяльності, має свою особливу структуру і складається з таких компонентів як навчальна ситуація, навчальна завдання, навчальні дії, дії контролю, і оценки.

Дотримання всіх таких умов сприятиме формуванню внутрішньої мотивація, пізнавальних интересов.

М. Р. Морозова вважає, що цікавість до навчальному предмета залежить від можливості учня виділити у своїй свідомості специфічне зміст даного навчального предмета.

Першокласники такий специфіки бачить. Інтерес Вільгельма до математиці, наприклад, чи мотивовано тим, щоб «добре знати розподіл і множення», «швидко і вважати», зуміти виконувати завдання різні правила". У що така інтересі, вважає М. Р. Морозова, сутнісно ще нічого немає специфічного. Учнів тут приваблює те, що у інших навчальних предметах: оволодіння конкретними вміннями і навички, ознайомлення з новим різноманітним змістом навчального матеріалу, подолання труднощів, задоволення від використання інтелектуального напруги. І лише IV класі дитина починає розуміти і переживати специфічні особливості навчального предмета. Taк, математика приваблює дітей точністю, суворої послідовністю дій, коли в одного дії залежать інші. Діти починають помічати логічний послідовність і закономірність математичних действий.

Необхідно відрізняти поняття інтерес і цікавість. М. Р. Морозова пов’язує цікавість із зовнішнього привабливістю предмета, дії чи ефектним його преподнесением.

На її думку, що школярі погано засвоюють наукове зміст цікавих книжок. Це тим, що цікавість зазвичай створюється пригодами, несподіваними подіями, що тільки відволікають від суті, від наукової проблеми. Наприклад, дітей залучали переважно конкретні дії тварин, але з знання про неї, хоча з книжок можна було отримати й знання про тварин. Справжній інтерес до пізнавальному змісту тексту виникав лише у випадках, коли лінія дії персонажів пов’язана з пошуком рішення наукової ж проблеми і усі події розгорталися довкола цієї проблемы.

Така сама картина може бути на уроці: яскраві наочне приладдя, ефектна оформлення, несподівані досліди, цікаві деталі. Через війну — емоції, але немає впізнавання нового, т. е. немає пізнавального інтересу в звичному значенні слова. Не отже, що цікавість не потрібна. Важливо тільки пам’ятати, що несподіване, яскрава викликає цікавість. Бажання подивитися, навіть розглянути, тільки з із зовнішнього боку, не вдаючись у істота питання. Цікавість пов’язані з позитивними емоціями, але увагу швидко вгасає, а то й порушується бажання піти далі, зрозуміти, що це таке, як і виникло, яка її природа.

У той самий час цікавість потрібна на перших етапах виховання інтересу, оскільки він «сприяє переходу пізнавального інтересу зі стадії простий орієнтування, ситуативної, епізодичного інтересу, на стадію стійкішого пізнавального відносини, прагнення вкопатися під сутність познаваемого"[6].

1.3.7. Мотиви, пов’язані з процесом учения.

Для які працюють із молодшими школярами, особливо важливо розрізняти інтерес до пізнання та інтерес до якоїсь діяльності, до якихось занять. Першокласник з радістю йде до школи, за власним бажанням спонуканню входить у роботу в уроці, гребує переривати діяльність уроці. Першокласник, наприклад, любить читати, писати, малювати, ліпити — це доставляє їй задоволення. Дитина виявляє до цього емоційне ставлення (заявляє, що те виконувати завдання, виконувати вправи), хоча пізнавальне ставлення може і відсутні (їх хвилює, чому це розуміється так, а чи не інакше, як саме краще, зручніше вирішити це завдання тощо. п.). У разі присутній один компонент — емоційний. Отже, тут не можна говорити про істинного пізнавальному інтересі, до того ж час можна казати про почутті, переживанні, любові дитину до діяльності, у разі до вченню. Любов до діяльності - передумова інтересу, але з сам пізнавальний интерес.

У цьому любові до роботи як мотиву може бути прагнення конкретному результату: можливість сісти в певне становище у колективі, отримати схвалення, т. е. до непрямим щодо самого вчення целям.

Але як мотиву може і прагнення опанувати самим процесом деятельности.

Спочатку таку зацікавленість до процесу вчення (навчальної діяльності) має елементарні прояви: дитина заявляє, що він любить читати, писати, вважати, надалі інтерес до процесу проявляється у бажанні думати, розмірковувати, придумувати нові завдання. За вмістом ця захопленість процесом має бути спрямована на теоретичне зміст знання, Не тільки на конкретні факти. Отже, інтерес до процесу, способу рішення перетворюється на інтерес до теорії, до підставі знания.

У I і II класах в дітей віком зберігається позитивне ставлення до вченню. Однак поступово, до III класу, ставлення дітей може, змінюватися. Багато діти починають тяготитися шкільними обов’язками, зменшується їх старанність, авторитет вчителя падає, позиція школяра втрачає, для дитини своєї принадності, падає інтерес до навчальної деятельности.

Л. І. Божович, аналізуючи зниження інтересу до вченню у учнів III класів, вказує, що за своїми можливостями підготовлені до засвоєння складнішого матеріалу і рівні. Початкова навчання у здебільшого це не дає достатньої навантаження для інтелектуальної діяльності" дитини, задоволення пізнавальної потребности.

Отже, розвиток особистості, розпочате дошкільному дитинстві у зв’язку з соподчинением мотивів і становленням самосвідомості, триває в молодшому шкільному віці. Але молодший школяр перебуває у інших — він входить у суспільно значиму навчальну діяльність, результати якої високо чи низько оцінюються близькими дорослими. Від шкільної успішності, оцінки дитини як хорошого чи поганого учня безпосередньо залежить в цей період розвиток його личности.

2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових классов.

2.1. Методика проведення исследования.

Для вивчення мотивації вчення молодших школярів мною провели дослідження. Дослідження проводилося з урахуванням початковій школи № 14 р. Мурманск.

Мета дослідження: проаналізувати мотивації вчення у учнів початковій школы.

Завдання: 1. Виявити мотивацію вчення молодших школьников.

2. Проаналізувати особливості динаміки мотивації навчання у молодшому шкільному возрасте.

Дослідження проводилося серед учнів молодших класів з наступним розподілом по віком: клас 1Б — вік 6−7 років (18 чол.) клас 2Б — вік 7−8 років (24 чол.) клас 3Б — вік 8−9 років (25 чел.).

Дослідження проводилося методом письмового опитування (із застосуванням анкети), оскільки вона дозволяє охопити більше школьников.

Мною було укладено запитання у виявлення мотивації вчення (див. Додаток 1). Питання складено в такий спосіб, щоб виявити наявність трьох видів мотивів вчення: внутрішніх, зовнішніх позитивних і зовнішніх негативних. На виявлення внутрішніх мотивів спрямовані питання №№ 3, 4, 8. На виявлення зовнішніх позитивних мотивів спрямовані питання №№ 1, 5, 9. На виявлення зовнішніх негативних мотивів спрямовані питання №№ 2, 6, 7.

Гіпотеза: на початку навчання у початковій школі переважають зовнішні мотиви. До третього класу переважати стають внутрішні мотивы.

Учням роздали анкети (додаток 1), та був було дано інструкція: «Діти! Сьогодні ми із Вами братимемо участь у одному вельми важливому дослідженні. Ви ходите до школи, учіться. Щодо чого? чому учіться? В кожного з них є листочок з відповідями. Подумайте, як ви відповіли моє питання: „Чому учіться?“. Можна дати три відповіді. Обведіть їх, будь ласка, кружочком».

Потому, як випробовувані відзначили по три відповіді, анкети були зібрані, а дітей подякували за в исследовании.

2.2. Аналіз результатів исследования.

Для обробки результатів дослідження було використана форма, приведений у Додатку 2. Отримано такі данные.

Таблиця 1.

Мотивація учнів за видами мотивів | |Розподіл відповідей | | |1-Б клас |2-Б клас |3-Б клас | | |число |% до |число |% до |число |% до | | |відповідей |підсумку |відповідей |підсумку |відповідей |підсумку | |внутрішні мотивы|21 |38,9 |32 |44,4 |48 |64,0 | |зовнішні |12 |22,2 |24 |33,3 |19 |25,3 | |позитивні | | | | | | | |мотиви | | | | | | | |зовнішні |21 |38,9 |16 |22,3 |8 |10,7 | |негативні | | | | | | | |мотиви | | | | | | | |Разом |54 |100,0 |72 |100,0 |75 |100,0 |.

У першому переважають зовнішні мотиви над внутрішніми (61,1% проти 38,9%). У цьому серед зовнішніх мотивів частка негативних більше (38,9% проти 22,2%). У другий клас картина змінюється: зростає частка внутрішніх мотивів, зменшується частка зовнішніх. У третьому класі частку внутрішніх мотивів припадає вже 64%, а частка зовнішніх негативних мотивів знижується до 10,7%.

Проаналізуємо, які мотиви домінуючі учнів в кожному класі. І тому використовуємо форму, наведену в Додатку 3.

Таблиця 2.

Аналіз домінування мотивів у учнів |Преобла-дающие|Число відповідей | |мотиви | | | |1-Б клас |2-Б клас |3-Б клас | | |число |% до |число |% до |число |% до | | |учнів |підсумку |учнів |підсумку |учнів |підсумку | |внутрішні |5 |27,8 |10 |41,7 |20 |80,0 | |зовнішні |4 |22,2 |4 |16,7 |2 |8,0 | |по-ложительные| | | | | | | |зовнішні |2 |11,1 |2 |8,3 |1 |4,0 | |от-рицательные| | | | | | | |не домінує |7 |38,9 |8 |33,3 |2 |8,0 | |Разом |18 |100,0 |24 |100,0 |25 |100,0 |.

Серед учнів першого класу дуже великий група дітей, які мають домінуючих мотивів до вченню (38,9%). Зовнішні негативні мотиви домінують у 11,1% учнів, зовнішні позитивні - у 22,2%, внутрішні - у 27,8%. Вже у другий клас найбільшу частку має група учнів, домінуючими мотивами які мають є внутрішні мотиви (41,7%). У третьому класі частка учнів, які мають домінуючими є внутрішні мотиви є домінуючій — 80%. Частка учнів, які мають переважають зовнішні негативні мотиви стає зовсім незначною (4%).

2.3. Висновки дослідження і педагогічні рекомендации.

Отже, те, що з період навчання у початковій школі мотивація до вченню зазнає змін від зовнішньої до внутрішньої виявилася верной.

У першому в дітей віком переважає зовнішня мотивація до вченню, причому негативні мотиви сильніше позитивних («Я навчаюся оскільки змушують батьки», «…ніж відставати від своїх друзів», «…ніж зганьбити свій загін і клас»). Інакше кажучи, «зовнішній батіг» сильніше, ніж зовнішній пряник". До третього класу становище змінюється. Батіг та медяник хіба що переходять до будинку школяра. Дитина починають розуміти, знання потрібні задля здобуття права комусь доставити задоволення чи не гірше інших, а здобуття права бути більшу розвиненість, мати у майбутньому хорошу роботу. Про це свідчать і динаміка мотивації. Якщо у першому класі внутрішні мотиви становили 38,9% від загальної кількості відповідей, то третьому — вже 64%.

Що ж до домінування мотивів, то першому 38,9% учнів не визначають домінування мотивів. Ця група є «групою ризику». Педагогові дуже важливо мати з ними роботу, спрямовану на усвідомлення необхідності знань не для життя. За правильної орієнтації учнів до третього класу частка «групи ризику» знижується до 8%, частка учнів, усвідомлюють необхідність знань сягне 80%.

Для свідомості дитини, студента у початковій школі, найбільш значимі такі широкі соціальні мотиви, як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і мотиви самовизначення (після закінчення школи продовжувати вчитися, працювати). Дитина усвідомлює суспільної значущості вчення, і це створює особистісну готовність до вченню у шкільництві. Ці мотиви — результат соціальних влияний.

Діти міркують так: «Треба вчитися, щоб потім добре працювати, хочу бути шофером», «Я дуже хочу бути лікарем, щоб лікувати людей, а цього потрібно багато знати», «Навчаюся, щоб бути культурним і розвиненим». Такі міркування свідчать, що школа й сім'я не створюють в дитини певну соціальну установку, син розуміє, суспільної значущості вчення, розуміє, знання йому потрібні майбутньої, хоче бути розумним, культурним і розвиненим. Така установка визначає позитивно ставлюся дітей до роботи і створює сприятливі умови для учения.

Слід зазначити, що мотиви самовдосконалення і самовизначення виступають для молодшого школяра як «понимаемые» і пов’язані з далекими цілями. Однак це перспектива дуже далека, а молодший школяр живе за перевазі сьогоднішнім днем.

У зв’язку з тієї значимістю, яку молодший школяр надають мотивів самовизначення (майбутня професія, продовження освіти) і самовдосконалення (бути розумним, розвиненим, культурним), важливо будувати навчальний процес те щоб учень «бачив» свій рух уперед, своє щоденне збагачення знаннями, вміннями, свій рух від незнання до знання. Це можна, якщо учень віддає усвідомлювали у цьому, що вона вже знає і що ще не знає, чому ще треба навчитися, що він дізнається і чому навчиться, яким чином праці вже опанував і яким доведеться опанувати ось на чому уроці, у наступному чверті. У зв’язку з цим першочергового значення стоїть у процесі чітка постановка на уроці ближніх і дальніх цілей, навчальних задач.

Заключение

.

Зазвичай, навчальна діяльність дитини побуждается не одним мотивом, а цілої системою різноманітних мотивів, що сплітаються, доповнюють одне одного, перебувають у певному співвідношенні між собой.

Мотиваційна сфера — ядро особистості. На початку своєї шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, хоче вчитися. Причому вчитися добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів вчення, мабуть, провідними є мотиви «доставити радість батькам», «хочу більше знати», «на уроці цікаво». Маючи знання, учень отримує високі позначки, які, в своє чергу — джерело інших заохочень, запорука його емоційного добробуту, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і вчитель, і батька, його ставлять у приклад інших дітей. Понад те, в класі, де думка вчителя — непросто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з який усе вважаються, ці аспекти виходять перший план. І хоча у певною мірою абстрактне учня початковій школи поняття «добре працювати» чи далека перспектива дістати нормальної освіти в вузі безпосередньо спонукати його до навчання що неспроможні, тим щонайменше соціальні мотиви важливі для особистісного розвитку школяра, і в дітей, добре успішних з першого класу, вони досить повно представлені у їх мотиваційних схемах.

У цьому роботі досліджувалося мотиви вчення школярів початковій школи, особливості їх динаміки. Було виявлено зміна домінуючих мотивів від зовнішніх до внутрішнім протягом навчання у початковій школі. У загальній масі учнів переважають також внутрішні мотиви. Це свідчить у тому, що дитсадок й сім'я не створили необхідну грунт на навчання дітей у школе.

Для вивчення мотивації учнів початкової школи стоїть провести дослідження мотивації вчення в дітей із різною успішністю в першому, другому й третьому класах, вивчити ставлення до школи учнів різних классов.

На закінчення хочеться відзначити, мистецтво виховання все-таки полягає у створенні правильного поєднання «витлумачених» мотивів і мотивів «реально діючих» разом із тим, у умінні вчасно надати вищу значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до вищому типу внутрішніх мотивів, управляючих життям личности.

Библиография.

1. Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М.:

Педагогіка, 1968.

2. Вікова і педагогічна психологія: Підручник / під ред. Гамезо.

— М.: Наука, 1984.

3. Леонтьєв О.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. — М.: Просвещение,.

4. Леонтьєв О. Н. Проблеми розвитку психіки. — М.: Педагогіка, 1972.

5. Маркова О. К. та інших. Формування мотивації вчення: Книжка для вчителя. — М.: Просвещение, 1990.

6. Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальному інтересі // Психологія та педагогіка, № 2, 1979 г.

7. Нємов Р.С. Психологія. Підручник. — М.: Просвітництво: ВЛАДОС, 1995.

8. Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності які у процесі. — М.: Просвітництво, 1979.

9. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. — М.:

Просвещение, 1971.

Приложения.

Додаток 1.

Тест-опросник на виявлення мотивації учащихся.

1. Я навчаюся адже уроці интересно.

2. Я навчаюся, оскільки змушують родители.

3. Я навчаюся оскільки хочу більше знать.

4. Я навчаюся, щоб потім добре работать.

5. Я навчаюся, щоб доставити радість родителям.

6. Я навчаюся, ніж відставати від товарищей.

7. Я навчаюся, ніж зганьбити свій загін і класс.

8. Я навчаюся оскільки у час не можна бути незнайкой.

9. Я навчаюся оскільки подобається учитель.

Додаток 2.

Результати відповідей учащихся.

|№ |Кількість відповідей | |во-про| | |са | | | |1-Б клас |2-Б клас |3-Б клас | |1 |хххххххх |8 |хххххх |6 |хххххххххх |10 | |2 |хх |2 |хххх |4 |хх |2 | |3 |ххххххххх |9 |хххххххххххххх|15 |ххххххххххххххх|20 | | | | |x | |ххххх | | |4 |ххххххх |7 |хххххххххххххх|14 |ххххххххххххххх|20 | | | | | | |ххххх | | |5 |ххххх |5 |хххххххх |8 |хххххх |6 | |6 |ххххх |5 |ххх |3 |ххххх |5 | |7 |ххххх |5 |ххххххххх |9 |x |1 | |8 |ххххх |5 |ххх |3 |хххххххх |8 | |9 |хххххххх |8 |хххххххххх |10 |ххх |3 |.

Питання на виявлення внутрішніх мотивів: 3, 4, 8.

Питання на виявлення зовнішніх позитивних мотивів: 1, 5, 9.

Питання на виявлення зовнішніх негативних мотивів: 2, 6, 7.

Додаток 3.

Результати в обробці анкет по переважанню мотивов.

|Преобла-дающие|Число відповідей | |мотиви | | | |1-Б клас |2-Б клас |3-Б клас | |внутрішні |хх хх x |5 |хх хх хх хх |10 |хх хх хх хх |20 | | | | |хх | |хх хх хх хх | | | | | | | |хх хх | | |зовнішні |хх хх |4 |хх хх |4 |хх |2 | |по-ложительные| | | | | | | |зовнішні |хх |2 |хх |2 |x |1 | |от-рицательные| | | | | | | |не домінує |хх хх хх x |7 |хх хх хх хх |8 |хх |2 |.

———————————;

[1] Леонтьєв О. Н. Проблеми розвитку психіки. — М., 1972. З. 513.

[2] Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 1968. З. 249.

[3] Божович Л. И. Особистість і його формування у дитячому віці. — М., 1968. З. 213−214.

[4] Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальному інтересі // Психологія та педагогіка, № 2, 1979 г. З. 5.

[5] Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності які у процесі. — М., 1979. З. 97.

[6] Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу у педагогіці. — М., 1971.С. 29.