Анализ феномена культури у філософських воззрениях

Аналіз феномена культури у філософських воззрениях.

Удосконалення підготовки вчительських кадрів вимагає як систематичного поліпшення забезпечення і методики їх навчання, а й становлення та розвитку духовної культури особистості, що забезпечує повноцінну професійну діяльність педагога за умов оновлюваного общества.

Особливістю педагогічного праці і те, що, вчитель покликаний допомогти дитині відбутися як особистості, як і профессионалу.

Ті докорінні зміни, що сталися у суспільстві останніми роками докорінно змінили ставлення до школі, її цілях, можливості та перспективи розвитку, гостро порушили питання про пріоритетах освіти і виховання у відновленні общества.

Сутність цих змін пов’язана зі створенням країни цілісної системи безперервної освіти, яка побудовано принципах демократизації, гуманізації, розвитку, і професійно компетентними кадрами, здатними перейти від «валового» підходу освіти до індивідуальнотворчому вихованню кожен личности.

Необхідною передумовою успішного розв’язання цих проблем є підвищення культури педагога у його професійної подготовки.

Термін «Педагогічна культура» поки що недоотримав узвичаєного, закрепившегося наукового визначення, отже, досліджуючи зазначений феномен стосовно професійної діяльності вчителя, іду від загального до окремого, логічно йти від виявлення культурних параметрів особистості педагога до професійного своєрідності їх прояви у педагогічний діяльності. Таке рішення пояснюється лише тим, що феномени «Культура особистості» і «Педагогічна культура» співвідносяться між собою, як рід і вид, тобто. педагогічна культура відрізняється від культури особистості не принципово, лише варіативно, у межах створення єдиного цілого, не набором компонентів, а профессионально-педагогический орієнтованістю їх вмісту у навчально-виховному процессе.

У межах наукової літературі можна зустріти безліч, часом різних між собою часом визначить культура.

Ще 1964 року американські дослідники А. Кребер і Ко. Клакхон зібрали 257 визначень культури та ще більше 100 спроб визначити це поняття описательно.

З того часу ці цифри лише росли. Нестачі в визначеннях немає й у вітчизняній та у закордонній философиях. Кожні з цих визначень охоплює окремі, навіть дуже суттєві боку культури, іноді випускаючи не врахували інші, щонайменше суттєві справи не лише у недостатньою глибині пізнання феномена культури, проникнення його суть і стала природу, як у надзвичайної труднощі й багатогранності самого цього явления.

Останнім часом зріс інтерес у філософії як чиннику соціального розвитку. Дослідники дедалі частіше доходять до переконання, що став саме соціальнокультурні ознаки окремого суспільства накладають відбиток на соціальноісторичну динаміку розвитку світу загалом. Саме останні роки і сформувалися філософія культура-наука, спрямовану філософське розуміння культури як універсального і всеосяжного феномена.

Проблематика філософії культури вперше порушували софістами, які розглядали, передусім, антиномию культури та природи. У подальшому феноменологію культури розглядали неоплатоніки Ж. Ж. Руссо, Дж. Віко, І.Г. Гердер, Ф. Шлегель, західних культурфилософов, як Р. Зіммель, Л. Клагес, Про. Шпенглер, і вітчизняних мислителів К.М. Монтьєва, Н.А. Бердяєва, Ф.М. Достоєвського, К. Д. Ушинского.

У системі сучасного наукового знання поняття «культура» належить до фундаментальних. У повсякденній свідомості під культурою часто розуміють культурність особистості, відносячи термін до оцінним поняттям, широко вживають словосполучення «культура розуму», «культура почуттів», «культура поведінки», «фізична культура». Культурологи підрахували кількість визначень культури у сучасну літературу — понад сотні. Це багатомірністю феномена культури, тим, що культура висловлює глибину людського буття. Також це пояснюється різнобічністю в підходах до теоретичного осмисленню культури. Перед розкриттям власне філософського розуміння цієї категорії слід подивитися на кілька специфічних підходів до розуміння культуры.

Философско-антропологический підхід виходить із розуміння культури як висловлювання людської природи. Культура виводиться з особливостей людину, як особливий сущого. Культура оцінюється як розгорнута феноменологія людини, як сукупність знань, мистецтва, моралі, права, звичаїв та інших особливостей, властивих людині як члену суспільства (Э.Тайлор). Однак це підхід рідко розробляється послідовно, так як культура як феномен не виводиться з природи людини, розум і моральність у людині не изначальны.

Філолофсько-історичний підхід претендує те що, щоб розкрити механізми породження самої світі. У виконанні вітчизняної літературі цей підхід часто називають деятельностным. Культуру, на думку теоретиків цього підходу, має формувати дію — планирующее зміна дійсності (А. Гелен).

Ще одна підхід до трактування культури — соціологічний. Культура сприймається як чинник організації та освіти життя жінок у якомусь суспільстві. Культурні цінності створюються самим суспільством, але вони ж потім і кільця визначають розвитку цього суспільства, життя починає на всі більше залежати від вироблених ним вартостей. Ось притаманне цього підходу визначення: «Культура — загальний рівень і ухвалений спосіб мислення» (К.Юнг).

Отже, у численних інтерпретаціях феномен культури постає як історично певний рівень розвитку суспільства, творчих зусиль і здібностей людини, виражений в типах організації життя й зовнішньоекономічної діяльності людей.

Людина існує лише у суспільстві, а й у культурі. Культура є специфічну форму буття, виникнення, існування і журналістам зміну якої пов’язані з людиною і визначено його деятелъностъю. У на відміну від світу природи, природного буття, її прийнято називати культурної реальностью.

Культурна реальність немає спонтанно внаслідок дії законів природи й її стихійних сил. Під впливом своїх законів природа породжує лише себе. Однак між культурою і природою є специфічна зв’язок. Опосередкована особливим ланкою, яким людина і. Щоб виникла культура, як особлива середовище, що безпосередньо оточує і де живе людина, потрібні були какие-то особливі умови і передумови, отсутствовавшие у природі. У чому вони складаються — питання надзвичайно важливий і складний, який відповідає цілий комплекс наук, зокрема і філософських: соціальна філософія, філософія культури, культурология.

Проте які б відповіді не були у наукових теоріях, переважають у всіх них неодмінно міститься вказівку на людини її діяльність як найважливіші і необходимейшие чинники виникнення культури, яку називають нерідко «другий природою», підкреслюючи сотворенность цього середовища людського буття. Ця «друга природа», з одного боку, відокремлює людини у світі природних зусиль і предметів, але водночас пов’язує його з нею. Причому пов’язує отже природні явища постають проти нього над своєї безпосередньої первозданності, а перетвореному вигляді, як складову частина предметів культури, тобто. будучи нею освоєними, що змінили свою форму і природну сутність. У підставі цього зміни лежить передумова доцільного пристосування природи потребам людського существования.

З часів, коли поки лише було осмислене, що людина живе у перетвореному світі, і по нашого часу обговорюються питання, чи є исключенность людини природний природного буття благом чи злом. Так, представники кинического напрями античної філософії доводили, що культура і з їх законів і вимогами є головними джерелами зла, оскільки спотворюють природну сутність людини. У філософії Нового часу Руссо та її численні прибічники донині доводили, що культура зробила людини нещасним, обременив його тяготами, нерівністю, соціальними бідами, тобто. усім тим, чого немає у світі природи й тим, в якому людина нібито має із нею безпосередній зв’язок. У багатьох сучасних екологічних утопій проводяться подібні думки. Проте, й найбільш радикальним критикам культури безсумнівно, що чоловік і культура пов’язані необхідним чином, і «поза культури неможливо як буття людини, але вона сам як особлива сутність. Тому обговоренню повинні підлягати питання щодо необхідності культури як такої, йдеться про її сутності, змісті, відповідних або відповідних людині, про місце людини у ній, засобах і формах його культурної самореалізації. У розроблених сучасної наукою уявленнях культуру розвинені відмінності в розумінні її специфічності як особливої форми буття, Таких визначень надзвичайно багато, і кількість продовжує зростати. Це пояснюється, насамперед, надзвичайної складністю феномена, так званої культурою, і труднощами її пізнання, до котрої я не можна підійти точно так ж, як до предмета природно — наукового дослідження. Пізнаючи культуру, людина пізнає не якусь независящую від цього реальність, а, по суті себе самого, свій власний буття, объективированное в фактах культури. У пізнанні культури людина використовує техніки і прийоми пізнання як загального, то й дуже специфічного характеру, прояснюючи сенс свою власну буття, своєї роботи і своїй суті. Так, досліджуючи сутність основі моралі й моральні норми, людина, власне, усвідомлює себе, немов етичне істота. Звертаючись до естетичним цінностям, не лише проникає в природу прекрасного взагалі, але водночас встановлює одна з головних мотивів своєї життєдіяльності і - перетворення світу з законам досконалості і красоты.

Особлива специфічність розуміння культури також із тим, що у нього надають безпосередній вплив філософські передумови мислителя, з яких формулюються найзагальніші уявлень про нього. Можна сказати, що у кожної серйозної філософської системі чи школі є свої особливі трактування культури. Наприклад, культурфилософы релігійної орієнтації стверджують, що кожна велика культура полягає в певної релігійної чи віросповідальній основі, і служить способом реалізації. Отже, культури різняться між собою, передусім, по конфесійною принципові або формі релігійності. Тому виділяють культури, засновані на политеизме і монотеизме. Серед останніх виділяють культури християнську, ісламську, буддійську тощо. Філософи ідеалістичної орієнтації шукають основу будь-якої цілісної культури або духовний принцип, виражає вона має сенс, або розглядають її як вияв космічного «життєвого пориву» чи «вольового устремління» (Шопенгауер, Ніцше, Бергсон, Шпенглер). Дослідники з матеріалістичними установками схильні, сутність культури звести до реальним матеріальним основам життя людей. Наприклад, До. Маркс та її послідовники розглядали загалом культури як результати їхньої материально-преобразующей діяльності (виробництва), з якої виростали і духовні елементи культуры.

Нарешті, існує широкий, спектр утилитаристско-прагматических теорій культури, у яких розвиваються ідеї, що він є лише особлива форма або засіб пристосування людини до природи, які роблять можливим його існування. Таке багатопланове сприйняття культури не підриває ставлення до її об'єктивності й можливості пізнання, але свідчить про її багатогранності і труднощі, неприпустимих спрощеність і прямолінійність у її постижении.

Говорячи про проблему специфічності пізнання культури, необхідно враховувати те, що вона становить собою надскладна системно-целостное єдність, будучи, власне, системою систем. Тому немає й збагнути культуру у реальному цілісності і повноті конкретних форм її існування, у її будову, функціонуванні та розвитку лише з позицій системного мислення як його особливого способу. Всі інші підходи здатні зафіксувати, схопити, вичленувати какие-то, хоч і важливі, проте приватні та часткові характеристики культури, І основі підходу можлива як фіксація того справді специфічного, що на посаді елементів входить у характеристику культури, а й розуміння її сутності як особливої сфери бытия.

Один із поширених розумінь культури у тому, що її розглядають як світ втілених цінностей, З цього погляду, предмети культури від природних об'єктів тим, що є наділеними каким-то особливим властивістю, якою мають природні об'єкти. Ці властивості називають цінностями. Створюючи особливий предметний світ, стверджують прибічники цього підходу, людина не прагнув відтворювати природу, повторюючи їх у мініатюрі, а созидал щось не на неї, має значення сенс як вираз сутності людини саме як людина, а чи не просто природного істоти. Доречно відразу ж потрапити провести різницю між поняттями корисності і їхні коштовності. Людина знаходять у природі багато такого, що забезпечує його природне існування; і сам створює дуже багато речей, корисних саме стосовно того, що необхідні щодо його біологічного життя. Як правило, це відбувається у сфері матеріального виробництва. Але це виробництво виступає хоч і важливою, проте лише одній з форм культурної діяльності. Її головний зміст підпорядковане створенню того предметного світу (матеріального, духовного, художнього), з якого людина реалізує свою особливу сутність, основу якого лежить особливе диференційовано використання способу діяльності ставлення до процесу діяльності та її результатам. Ця диференціація полягає в розрізненні добра і зла, істинного і помилкового, прекрасного і потворного, тобто. усе те, що ми називаємо цінностей і антиценностями. Культура виникає у прагненні людини стверджувати цінності, втілюючи їх дедалі більше повно, цілком і значимо, Таке розуміння культури одержало назва ціннісного (аксиололгического). Саме ціннісним властивістю світ культури відрізняється у світі природи. Вони — і регулятор людського поведінки, й вища мета своєї діяльності. Людина виступає творцем цінностей, у культурній діяльності, він, їх опредмечивая, закріплює, створюючи, в такий спосіб, можливість накопичення та передачі цінностей культури наступним поколениям.

Ціннісне розуміння культури фіксує важливий, але з єдиний аспект культури та людської діяльності. Важливо, що він свідчить про розрізнення культурного і природного світів, те що, що цінності, будучи ядром культури, не дано людині спочатку, подібно воді, повітрю та інших, необхідним його біологічного існування умовам. А виникли як її культурної роботи і стали її регулятором. Отже, специфічність культури у тому, що вона характеризує лише існування людини. З усіх живих істот тільки він є культурним у родовому й у індивідуальному сенсі. Жодна інше, навіть саме високорозвинене істота може бути охарактеризоване як культурний, У тваринний світ ми зустрічаємо обобщателей, які живуть співтовариствами чи стадным чином. Їх поведінка часом будується досить складному поділі функцій між окремими особами, що забезпечують їхню виживання. Вони можуть створювати складні житла тощо. Але у одному з відомих випадків може бути мови культуру як цілеспрямованою і осмисленою діяльності. Дії всіх істот в тваринний світ видаються результатом їх біологічного пристосування, і передаються від покоління до поколінню в незмінному вигляді у вигляді генетичного коли, тобто. природним шляхом. Цим де вони виділяють себе з природи, а, навпаки, демонструють своє включення до неї, хоч би як було складним їхня поведінка. Щоправда, говоримо про культурних рослинах або тварин. Та заодно є у вигляді, що, на відміну своїх і родичів у природі, вони мають тими властивостями, хто був ними придбано внаслідок довгих і кропітких возделываний і селективною роботи, здійснених людиною, що мало свої цілі. Тобто, вони — «культури» лише як частину культурного світу человека.

Сфера природи, яка набуває культурні властивості під впливом людини, розширюється. У цьому полягає один із проявів культурно-исторического прогресу людства. Людина дедалі глибше проникає в природний світ, реалізуючи свої потреби, стаючи дедалі важче, різноманітніше й витонченіше. Отже, культурний світ розширюється з допомогою оволодіння новими областями природи чи сфери природного буття. Звісно, це єдиний шлях розширення культурного світу людства, і з певного часу навіть головний. Спочатку лише предмети зовнішнього світу використовувалися людиною для закріплення неї і передачі придбаної їм культурної інформації та, передусім, вироблених їм програм культурної життєдіяльності. Але з з розвитком культури та людини сфера предметів, котрі почали виконувати функцію культурних кодів, неухильно зростала. Поруч із природним мовою — головним засобом спілкування, і передачі культурних смислів, виникають звані вторинні мови чи знакові системи, у ролі, яких виступають майже всі підсистеми культури: об'єкти мистецтва, побуту, норми етикету, техносферу тощо. Розширення подібних підсистем стає головним напрямом розширення світу культури. Але за будь-якого разі, культурний статусу і культурний сенс їм надає людина у вигляді своєї діяльності. Отже, характерною рисою культури і те, що, створено і створюється діяльністю людини. Поза цієї останньої, інакше кажучи, культури, яка нізвідки, «з нічого», немає. Навіть сама примітивна культура первісної людини незмірно складніше, представляє собою якісно інше явище, ніж результати найбільш складного поведінки тваринного. Визначивши зв’язок культури з діяльністю людини у тому сенсі, що вона породжує культуру, ми зупинилися на деятельностном принципі розуміння походження та сутність культуры.

Він може бути реалізовано у двох підходах: специально-научном і філософському. Социально-научный орієнтує шукати конкретних відповідей, на питання: якого вигляду діяльності був історично первинним і яких наслідків щодо чоловіки й культури він навів. Відома трудова концепція марксизму, яким стверджується, що праця, передусім гарматний працю, тобто. діяльність із допомогою спеціально створених пристосувань і діяльність із створенню таких пристосувань, був тією причиною, яка преобразовала людини (створила його) і далі призвела до суспільства і культури. Праця, особливо у сфері матеріального виробництва, і понині є основою культури. Хоч би якими були конкретні теорії, вони недостатні, кожна у окремішності до пояснень процесів, які відбувалися у минулому і вимагають інтеграції знання, ставиться до широкому колу біологічних і соціальних наук. Філософський підхід, пояснюючи основні передумови, умови, структуру, форми культуротворческой діяльності, у яких вона постає, виходить із те, що вона викликається виключно природною необхідністю і закінчується тоді, коли ця інша необхідність зникає. Отже, культурна діяльність є діяльністю не будь-якої єдиною особини чи безлічі розрізнених особин, а особливим різновидом пов’язаною колективної діяльності. Якщо колективи живих істот, мають природну основу, здійснюють виключно біологічну за своїм характером, задану генетично і транслируемую в спадковому коді поведінки тварин, діяльність, то чоловік у процесі культурної життєдіяльності, навпаки, входить у колективність, створюючи соціальну спільність. Його діяльність у соціальної системі визначається не біологічної необхідністю, а постійно змінюваними програмами, відповідають постійно змінюваних умов і можливостям діяльності, й інші програми передаються не біологічним шляхом, а у вигляді культурних кодов.

Далі, тварина істота, забезпечуючи своєї активністю власне існування, не перетворює себе і реальне середовище свого перебування, тоді як чоловік у процесі своєї діяльності як пристосовується середовищі, а й пристосовує природу, відповідно до своїх потребам, перетворюючи її. У результаті розширення зрештою, він входить у створення особливої середовища — штучно створеного світу культури, Але він цим одночасно перетворює і, як свій зовнішню, тілесну природу, і своє внутрішнє мир.

У процесі діяльності людина вичленовує себе з середовища, оскільки впливає, замінюючи через відкликання нею, що колись природними, іншими — социокультурными, і робить ці зв’язку предметом особливого впливу, На філософському мові це перетворення людини у суб'єкта діяльності й поява об'єкта, яку спрямована. Вочевидь, що об'єктом виступає не природа, тобто. як природа, проте те, що втягується у процес перетворення і впливу суб'єкта. Суб'єктом також виступає не одинична особина, індивід, а носій культурно-історичного активності, який має різноманітні конкретні соціокультурні характеристики. Важливо і те, що на соціальному суб'єкт передбачається певне структурування як со-субъектов, між якими встановлюється межсубъектное ставленняважлива умова культурного процесу. Розуміння культурної діяльності як субъектно-объектного відносини особливий природно інакше порушує питання спонукальних механізмах (мотиви) її й самому характері. Мотивами виступають не біологічно задані потреби, вроджені індивіду чи роду, а особливі, культурні, спочатку прості, але поступово развивавшиеся і усложнявшиеся. У мотиваційну характеристику суб'єкта включаються такі елементи, як здібності й уміння, що у сукупності до потреб створюють необхідний і достатній механізм для породження деятельности.

Оскільки людська діяльність детермінована не біологічними механізмами, а «сутнісними силами людини» (До. Маркс), те й задоволення їх досягається неприродними предметами, а особливими, що виникли під час і результаті цього діяльності, навіть якщо в основі є і природне субстратное початок. Отже, культурна діяльність — це діяльність із створення нової, не наявного у природі і що може виникнути з її власним законам.

Це означає, що творче початок у людській діяльності саме отримує розвиток, наводячи до створення дедалі вищих в духовноціннісному сенсі предметів культури. Не отже, що не укладено чи цілком буде усунуто момент рутинної діяльності, який відтворює (репродуцирующий) вже досягнутий рівень соціальної культури, Але розвиваючись культура відзначено більш підвищеної креативної, творчої, продуктивної здатністю, ніж репродуктивної. Культурна діяльність як засіб реалізації активності суб'єкта відрізняється ще дуже важливою особливістю: своєю свободою. Вона не є жорстко запрограмованої, що передавалася у спадок з допомогою біологічних механізмів. Інакше ми мали б права говорити про людину як суб'єкт культурної діяльності. Культурна діяльність — не сліпий, підпорядкований жорсткої необхідності процес. А цілеспрямований, свідомий та вільно орієнтований, що передбачає так само вільний вибір коштів здійснення. Поза свободи немає культурного творчості, у тому сенсі вона є сутнісного характеристикою культури. Звісно, кожен коли вона реалізується у певних умов, за наявності конкретних передумов, особливо статків, наданих вже досягнутим рівнем розвитку. Отже, мова неспроможна іти ні про абстрактному розумінні свободи, про її абсолютному втіленні. Щоразу свобода має конкретні форми своєї культурної реалізації, складові основу її об'єктивних можливостей. Але за будь-якого разі, за її межами культурна діяльність безглузда і неможлива, вона є його універсальним принципом.

У культурної діяльності людина постійно сидить над вибором рішення, перед можливостями направити її за різноманітних каналах, з урахуванням своєї мети, можливостей чи бажань. І знову, однією з найважливіших показників культурного прогресу є ступінь розкріпачення людини від природних детермінацій, поступового звільнення його від жорстких ланцюгів соціального примусу, обмежень, заборон і регламентацій традиційного суспільства, збільшенні ступенів індивідуального вибору і розширення горизонту особистої свободи. З розвитком культури, особливо матеріальної, суспільство загалом підвищує рівень гарантій вільного розвитку, а водночас зростає значимість індивідуальної свободи як однією з найвищих цінностей. Культурна діяльність характеризується творчим, вільним та творчим началами. Отже, узагальнюючи наявні ухвали і поняття культури, ми можемо виділити такі підходи й розуміння цього складного феномена:

1. Культура — це сукупність ціннісних об'єктів, які виникають внаслідок діяльності соціальних субъектов.

Перша думка відома як ціннісний похід до культури, як традиція визначати культуру як певну об'єктивної стосовно людині даності - «Сукупності досягнень суспільства на його матеріальному і духовному развитии"(118).

На думку ряду авторів /А.І. Арнольдов, Ю.І. Єфімов, І.А. Громов, А. А. Зворошин, РР. Карпов, В. А. Малахов, В. П. Тугаринов, Н. З. Чавчавадзе, Г. Ф. Францев та інших./, сукупність потребує матеріальних та духовні цінності, створених людством, і як сутність культури. Таким образному, людина завжди чи діє у рамках її загальнолюдських цінностей, тобто у певної культури і він був об'єктом культурних впливів і суб'єктом, творцем цінностей. Основні проблеми, які розглядаються авторами даного наукового напрями досліджень культури, стосуються цінностей, їх структури, об'єкту і субъекта.

Дослідження культури як сукупності цінностей дозволяють визначити, що вважається важливим і досить корисним у педагогічній роботи і відтворюватися у ній, як розвиваються уявлення педагогів про об'єкт, цілях, змісті, методах педагогічного процесу у конкретної реальности.

Але, навряд чи, дослідження культури як соціального і педагогічного явища можна обмежити лише аналізом її аксиологического аспекти. Аксіологічна трактування культури пояснює її як статична явище, як набір цінностей, що утворився процесі історичного поступу нашого суспільства та що є його результатом, але як процес. При аксиологическом розгляді феномена культури не визначено позиція окремої людини як суб'єкта діяльності, а уявлення культури як сукупності потребує матеріальних та духовні цінності неможливо з достатньої повнотою досліджувати його внутрішню сферу.

2. Культура — це сукупність коштів, зусиль і здібностей, які характеризують самого соціального субъекта.

Особливість другий погляду (особистісного підходу) у тому, що її прибічники /Б.Г. Ананьєв, О.М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Л. Н. Коган, В. К. Келле, Л. К. Круглова та інших./ підходять до визначення культури з погляду людської особистості, розуміючи під культурою ряд властивостей і якостей людини, які характеризують людину, як універсального суб'єкта суспільно-історичного, творчого процесу. Так Л. Н. Круглова вважає, що «культура» — це історично конкретна система засобів і результатів розвитку сутнісних сил людини, функціонуюча в цілях задоволення потреб суспільства, окремих соціальних груп, і особистості". Розглядаючи культуру «…наскрізну громадську систему, пронизуючу всіх сторін життя суспільства» /86/, В.М. Мєжуєв розуміє під культурою «…як верстати, машини, витвори мистецтва, наукові роботи, створені людьми, а й самих конкретних осіб, у всьому різноманітті і всебічності всіх своїх проявів, в усій повноті свого індивідуального буття» /119/.

Л. Н. Коган, підкреслюючи основну соціальну функцію культури людства, бачить головної мети культуры-формирования певного типу особистості /79/.

При особистісний підхід до поняття «культура» людина виступає в ролі суб'єкта культури, як і приймач історичної спадщини, як і творче початок історії. За такої розумінні культури виявляється, що долучення до ній індивіда є моментом особистої біографії кожного людини. Саме особистісний характер прилучення до культурі робить суспільство відповідальних оптимальність цього процесу перед індивідом і для собою. Найважливішим ланкою у забезпеченні цієї відповідальності є система освіти, яку варто розглядати, як громадський інститут формування особистості ролі суб'єкта культуры.

3. Культура — похідне людської деятельности.

Третій методологічний підхід до культури, яку заведено називати деятельностным характеризує культури як сукупність способів по втіленню людські сили і здібностей в об'єктивно соціально значимі цінності. Однією з основних у цій концепції є поняття «діяльність», в суті своїй характеризує активне, целеполагающее соціальне дію, притаманне лише человеку.

На думку великий інтерес представляє думка Э. С. Маркаряна, який поділяє діяльнісний підхід на дві концепции:

1. Концепція культури як творчої деятельности.

(Э.А. Баллер, А.В. Болдирєв, М.С. Злобин);

2. Культура — як специфічний спосіб людської деятельности.

(В.Є. Давидович, Ю. О. Жданов, М. С. Коршунова, Э. С. Маркарян, В.С.

Семенов).

Загальна риса даних концепцій у тому, що вони розглядають культуру процесуально і динамічно, у постійній протекції людське діяльність. Але кожен із новачків робить це якісним відмінними від інших способом.

Проблема культури як специфічний спосіб людської діяльності глибоко розробляється в дослідженнях Э. С. Маркаряна, В. С. Давидовича, В. С. Семенова та інших. За такої поході культура сприймається як певна, якісна характеристика діяльності чоловіки й її результати. Так Э. С. Маркарян пише: «У понятті „культура“ абстрагується спосіб діяльності, який відрізняє прояв людської активності. Саме практична діяльність людей є передумова і діюча причина всієї історії культури, що виникла в діяльності громадського людини, у ній перетвориться розвивається» /81/. Культура постає як механізм, що для спадковості й передачі соціальних сил від однієї покоління до іншого й здійснює обмін діяльністю передачу від однієї суб'єкта іншому «сутнісних сил», єдності успадкованою і який породжує діяльності. Її полагание, як способу діяльності таки передбачає те, що є непостійну конкретну історичну сукупність тих прийомів, процесуальних норм, які характеризують рівень культури й спрямованість людської діяльності, взятій у всіх її змінах і отношениях.

Але, як вважають Л. Н. Коган і Ю. Р. Вишневський, «не всяка людська діяльність розвиває і узагальнює культуру, лише та, в результаті якої створюють нові зразки і релігійні цінності матеріальну годі й духовного життя, у яких розвивається змінюється сама людина» /78/. Діяльність як засіб розвитку включає у собі, колись всього культуротворческую діяльність, у якої створюються та перетворюються цінності культури. Саме культура, виступаючи у формі активної людської діяльності, людської, особистості, так як відомо, що це особа формується у процесі культурної роботи і у вигляді ее.

Отже, культура є універсальна спосіб роботи і в результаті, результату цієї бурхливої діяльності культура постає як сукупність створених і накопичених людством культурних багатств, як особливий культурна реальність, яка служить одним із головних підстав всієї людської роботи і людського буття. У цьому є головна цінність культуры.

За всієї оригінальності і своєрідності аналізованого аспекти дослідження культури не вважається єдиним і універсальним. Як багато і під час аналізу аксиологического підходу, ми встановлюємо факт винятку суб'єкта роботи і культури. Обгрунтовуючи даний підхід, автори зосереджують увагу основному для структурно функціональному аналізі, що збіднює дуже, на погляд, такого явище як культура.

Невід'ємним, точніше интегративным ознакою культури, що об'єднує різні види діяльності та її результати в цілісне явище, є творчість, з яких вона нерозривно поєднана процесом реалізації особистістю своєї діяльнісний сущности.

Відрізняючи творчу природу культури, М.С. Злобін стверджує, що «Культура — це творча творча діяльність людину, як минула зафіксована, певна в культурні цінності, і передусім справжня джерело якої в распредмечивании цих цінностей, тобто що перевищує багатства світі у внутрішній багатства живих особистостей, воплощающееся в універсальному освоєнні, переробці дійсності й людину» /63/.

На діалектичну взаємозв'язок культури та творчості вказує Г. А. «Творчість неможливо поза культури, оскільки у відриві від нього воно позбавляється умов і творення механізмів свого, а й неможлива крім творчості, оскільки вона є її объектированная форма, його предметне буття» /48/. А. Болдырь також неодноразово підкреслює нерозривний зв’язок культури та творчості: «Будь-яка культура жива особливий діяльністю — творчістю. А творчество-это вище напруга духовних сил, це унікальне стан свідомості, де його сутність проявляється краще» /31/.

При творческо-деятельностном підході культура сприймається як втілення сутнісних сил людини, як діалектичне єдність процесу результату, норми і. Не брати до уваги сутність в діалектичній взаємозв'язку її результативного… висловлювання й процесуальності, яка передбачає освоєння людьми вже наявних результатів творчості, тобто. перетворення багатства досвіду перелому людської історії у внутрішнє багатства індивідів, знову що втілюватимуть зміст цього багатства у своїй соціальній діяльності, спрямованої на перетворення дійсності й людину /63/.

Узагальнюючи підходи вчених у руслі такого розуміння культури, І.Ф. Ісаєв пише: «Перша проблема культури — це взаємодія у якому відбувається взаимообразное їх формування. Другої проблеми — культура має личностно-твореческую природу. Соціальне взаємодія забезпечує актуалізацію культури. т.к. поза нею культура є лише потенційної можливістю культурної діяльності» /67/.

Фіксуючи підсумки громадської практики людей, культура відбиває проблеми взаємодії культури та особистості, культури та творчості, розвиток індивідуального стилю професійної діяльності. У цьому треба сказати, що творчого розвитку особистості, як процес распредмечивания культури, обумовлений не зусиллями окремих «інтелектуальних груп суспільства», а власної суспільнопреосвітньої діяльністю личности.

Концепція культури як творчої діяльності відкриває шляху до практику виховання людей, формування творчій особистості. Концепція культури як специфічний спосіб діяльності орієнтує на индивидуально-личностную бік культури. Обидві ці концепції взаємно узагальнюють і, природно, доповнюють одна іншу. «Общеметодическим підставою їх, є прагнення пояснити культуру, з сутності людської діяльності» — підкреслює В. В. Журавльов. Активне, свідоме творче вплив на світ довкола себе, на його думку, є специфічної характеристикою людини /57/. Кожен із аналізованих підходів до Культурі має власну певну методологічну цінність залежно від конкретних дослідницьких завдань, які ставитиме собі той чи інший ученый.

Нам великою цінністю є другий і третій підходи до розумінню культури, т.к. нами досліджується особистість вчителя, яка проявляється у його професійній деятельности.

У єдиному понятті культури можна назвати дві її боків: матеріальну та Духовну. Матеріальна сторона охоплює сферу матеріальної діяльності, його результати, усе те, що створює матеріальні умови життя нашого суспільства та фізичного існування. Обумовлена рівнем розвитку продуктивних, сил, вона лежить базою становлення та розвитку духовної культуры.

Під духовної культурою розуміється виробництво, розподіл духовні цінності у сфері науки, мистецтва та літератури, філософії, основі моралі й т.д.

Вона містить у собі всі види і форми суспільної свідомості, систему освіти та виховання уже, зміну установ культури. З огляду на різноманіття впливу духовної культури життя суспільства її справедливо визначають як ядро «духовного життя суспільства». /18/.

Духовна культура постає як спосіб самобудови особистості, конструюється як покликання його носія. Вона пов’язані з вибором свого способу, своєї долі й ролі. Особливо це, ми вважаємо, до нашого час, коли феномен особистості висувається на авансцену історії. «Не ідея людини взагалі, і його рольові структури та людяність як така, але їх переломлення через індивідуальні якості особистості визначає зараз дійсність гуманістичного свідомості. Загальнолюдські цінності стають такими над силу звернення до среднесогласованным предметів людських обов’язків, та за збагачення їх й ідей особистістю» /90/.

Дуже образно й вірно, з нашого погляду зору, дав визначення духовної культури і духовності С. Б. Кримський. Він — пише: «Духовність — це спроможність переводити універсум зовнішнього буття у внутрішній всесвіт особистості на етичній основі, здатність створювати той внутрішній світ, завдяки, якому реалізується собі тотожність людини, його свобода від жорстокої залежності перед постійно змінюваними ситуаціями» / / .

Духовне розвиток починається то й лише там, де є орієнтація на «іншу людину» як, де враховується «інше життя» як така ж цінність, як твоя власна. Людина є міра духовности.

Підходячи до духовній культурі як до складного, багатогранному явища в ній виділяють різні складові та напрями. Так розрізняють філософську, моральну, естетичну, правову культури і інші. Однією з найважливіших сфер духовної культури є педагогічна культура.

Виявлення педагогічної культури вчителя як явища, яке потребує особливої уваги, зумовлено специфікою педагогічної роботи і безперервним підвищенням вимоги до постаті педагога.

Поза сумнівом надзвичайна важливість, гостра потреба підготовки майбутніх вчителів, які мають загальної економічної й педагогічної культурою, умінням самостійно й більше гнучко мислити, ініціативно і творчо вирішувати професійні й життєві вопросы.

Поняття «Педагогічна культура» давно включено в практику школи, але немає спеціальних робіт, присвячених цілісного теоретичного вивченню даного феномена. Як наукове поняття «педагогічна культура» не розкрито над педагогічному словнику, над педагогічної енциклопедії, над наявної педагогічної літературі. Тим щонайменше, у зв’язку з аналізом власної школи, вивченням педагогічних здібностей, педагогічного майстерності вчителів, викладачів вузів то цієї проблеми відбито у роботах С.І. Архангельського, А. А. Деркача, А.А. Ісаєва, З. Ф. Есаревой, Н.В. Кузьміної, В. Г. Максилова, О. Т. Маинко, В. А. Сластенина, М. М. Тарасевича, Г.І. Хозяинова та інших. Аналіз сучасної спеціальної літератури дозволяє виділити декілька напрямів в теоретичному обгрунтуванні феномена педагогічної культуры.

Вперше у вітчизняній педагогіці проблема педагогічної культури як наукова проблема було поставлено А. В. Барабанщиковым /18/. Розуміючи педагогічну культуру викладача як певний рівень заволодіння ним педагогічним досвідом людству ступінь його досконалості в школи, як досягнутий рівень розвитку її особистості. автор виділяє складові педагогічної культури. До них він відносить педагогічну ерудицію та інтелігентність, педагогічне майстерність, вміння поєднувати педагогічну і наукову діяльність, систему профессионально-педагогических якостей, педагогічне спілкування і поведінку, вимогливість, потреба у самовдосконаленні. У цьому підході визначено перспективні напрями вивчення педагогічної культури як складного системного освіти. Разом про те, дана характеристика педагогічної культури стала основою для подальшої розробки теорії і практики педагогічної культури викладача різних типів навчальних заведений.

Зокрема, дослідження останніх (Е.Б. Гамаш, Т.В. Іванова, А.І. Лобач) побудовано основному для концептуальних становища даного напрями. Т.В. Іванова розглядає педагогічну культуру вчителя через таке особистісне освіту, як здібності: здатність спілкуватися із культурою, спроможність до культурним судженням тощо. Е. Б. Гамаш у своїй дослідженні виділяє 3 групи якостей особистості вчителя як вияв його педагогічної культури: профессионально-этические, особистіснопрофесійні й гражданские.

Досить часто серед досліджень зустрічається підхід до визначення педагогічної культури як до якогось рівню розвитку особистості педагога. Так А.І. Лобач, вважає, що педагогічна культура — це інтегральне динамічний освіту, що відбиває досягнутий рівень знань і практичних навичок, що забезпечують ефективність діяльності педагога /107/.

Особливо цікавить нас представляє дослідження І.Ф. Ісаєва, в якій він розглядає професійну педагогічну культуру, як міру і загальнодосяжний спосіб творчу самореалізацію особистості викладача у різних видах школи і спілкування, спрямовану освоєння, передачу й створення педагогічних цінностей і технологій /67/.

Такий підхід до розумінню педагогічної культури, з нашого погляду зору, дає можливість уявити її за умови і передумову ефективної школи, як узагальнений показник професійної компетентності викладача і як мету професійного самосовершенствования.

Отже, існують різноманітні підходи до цього складного явища. Порівняльний аналіз різних підходів до визначення суті Доповнень і структури педагогічної культури можна буде досліднику цієї проблеми розкрити своє наукове позицію й економічно обгрунтувати в базі того теоретичного і практичного матеріалу, який було закладено попередніми роботами. зберігаючи певну наступність їх наукових ідей концепций.

Один із особливостей сучасної науки полягає у переході від аспектного дослідження, яке обхоплює один бік, і комплексному вивченню об'єкта як багатовимірного цілого. Питання розвитку педагогічної культури необхідно розглядати, як комплексну проблему, яка включає співвідношення загальної площі і педагогічної культури, взаємодія її структурних компонентів, виявлення закономірностей і умов її развития.

Виходячи з цього, педагогічна культура елемент педагогічної системи розглядається нами у її взаємодіючих структурних компонентів. Слід зазначити, що виділення педагогічної культури у структури загальної культури особи і визначення її змісту, до відомої ступеня, носить умовний характер, і, можливо лише теоретично, із єдиною метою розкриття її сутності, структури взаємозв'язку компонентів, виявлення критеріїв і рівнів його сформованості. Такий їхній підхід необхідний того, аби побачити дане явище глибше, повніше. Будучи цілісної системою, педагогічна культура має властивостями цілого, не сводимыми до властивостями її компонентів. «Відбиваючи діалектичну, багаторівневу природу педагогічної культури, її цілісної, розвиваючий характер, — пише І.Ф. Ісаєв, — компоненти цією системою мають бути представлені як необхідні і достатні на її дослідження, збереження і розвитку» /67/.

У його дослідженні ми зупинилися за тими компонентах педагогічної культури, які, з нашого погляду зору, є базовими, системоутворюючими, що дозволяє судити про рівень розвитку педагогічної культури, володіючи якими вчитель може реалізувати себе як особистість і як специалист.

Крім цього, вибір компонентів педагогічної культури обумовлений рамками предмета «іноземну мову», засобами якими розвиватимемо спільний державний та педагогічну культуру студентів. Як показав соціальне вивчення психолого-педагогічної літератури сутність педагогічної культури у різних аспектах.

Такі педагоги, як Я. А. Каменський, А. Дистервег, А. В. Луначарський, О. Г. Макаренка, О. З. Краснова, А.І. Лобач, І.А. Невський і ще розглядають педагогічну культури як интергративное якість особистості, проекцію його загальної культури у сферу профессии.

Визначаючи культуру, як наскрізну характеристику всього суспільства А.В. Барабанщиків вважає, що початковим початком педагогічної культури служить загальна культура. Зв’язки з-поміж них настільки безпосередні, що які з підставою можна стверджувати: педагогічна культура є специфічним проявом загальної культури у умовах педагогічного процесу. /19/.

У монографії «Важкий успіх» І.А. Невський так характеризує педагогічну культуру вчителя: «Як частина загальної культури та відбитком і проявом, педагогічна культура є системою духовних цінностей, виконують регулятивні функції, направляють діяльність вчителя, які його впливом геть оточуючих» /124/.

На думку Н. Е. Воробйова, педагогічна культура — це міра творчого присвоєння та перетворення накопиченого культурного людського досвіду. Вихідним початком, фундаментом педагогічної культури служить загальна культура особистості педагога" /37/.

Відповідно до вищезазначеного, ми вважаємо, що педагогічна культура є певна цілісність, що характеризується наявністю властивостей, якостей, орієнтацій, вчителя, що дозволяє розвиватися то гармонії із загальної культурою, причому як не вступаючи із нею у конфлікт, а й вносячи у її розвиток посильний вклад.

Але було б невірно думати, що кожна людина, який характеризується високої загальної культурою, має професійної педагогічної культурою. Остання має аспекти, характеристики, компоненты.

Якщо у плані взаємозв'язку загальної площі і педагогічної культури спостерігається єдність думок, то плані визначення змісту педагогічної культури, виявлення її структурних компонентів існують різні погляду. У понятті педагогічна культура «виділяють такі компоненти, як педагогічне майстерність (М.М. Бавченко, А.В. Барабанщиків, С. Б. Елканов, Н.В. Кузьміна, Ю. О. Левков, А.І. Лобач, Г. Н. Оботурова, та інших.); педагогічні знання (Т.Ф. Бєлоусова, В. М. Галузинский, В. В. Запевина, Е.Ф. Логінова, І.Н. Невський, О. Н. Растрыгина та інших.); педагогічні вміння (В.В. Гаврилюк, О. З. Краснова, А.І. Лобач, І.А. Нейштатд, В.І. Писаренко та інших.); особисті якості вчителя (М.М. Бавченков, С. Б. Елканов, С. В. Захаров, М. Н. Скаткин та інших.); прагнення самовдосконалення (В.М. Галузинский, С. Б. Елканов, Н. В. Воробйов, Т.В. Іванова, та інших.); педагогічне творчість (Т.Ф. Бєлоусова, Н. Е. Воробйов, В. К. Суховецева, Л. А. Нейштатд, та інших.); педагогічний досвід (А.В. Барабанщиків, Л. Герасимов, В. А. Мартинов, В. П. Фоменка та ін.) та інші компоненты.

Аналіз різних визначень поняття педагогічної культури особистості, що зустрічаються на психологічній педагогічної літературі, дозволяє нам стверджувати, що з структурних компонентів педагогічної культури найчастіше називаються особисті якості. /70%/.

Надаючи важливого значення педагогічної культурі вчителя, К. Д. Ушинський вказував: «…залежить від особистості безпосереднього вихователя, стоїть обличчям до обличчя з вихованцем, вплив особистості вихователя на молоду душу становить ту виховну силу, яку не можна замінити ні підручником, ні моральними сентенціями, ні системою покарань і поощрений…».

У основу успішної школи О. С. Макаренка покладено особисті якості вчителя, такі як: відповідальність, працездатність, відвага, педагогічний оптимум та інші. На думку О. С. Макаренка, вчитель повинна бути такою, «щоб у вашому слові відчули вашу любов, вашу волю, вашу культуру, вашу особистість» /112/.

А.І. Лобач відрізняє, що це певне рівень сформованості особистісних якостей педагога сприяє конкретизації інші елементи педагогічної культури та є базою у розвиток процесу становлення студентів як педагогів. /107/.

На думку Т.В. Іванової, формування педагогічної культури буде проходити успішно у разі, коли в вчителя буде вироблено готовність педагога жити за законами культури. Ця готовність обумовлена наявністю особистісних якостей педагога.

Справді, не можна погодитися з педагогами, котрі борються за те, що вчитель має бути, передусім, особистістю, щоб усе якості його душі були спрямовані на сприяння становленню особистості ученика.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, присвячена якостям особистості фахівця, вчителя, викладача вузу, показали, що дослідники переважно акцентують увагу до одному боці взаємовідносин професіоналові і дійсності. На побудові якостей особистості, з об'єктивних вимог професійної деятельности.

Проблема якостей особистості фахівця відбито у дослідженнях, присвяченій питанням організації учебновиховного процесу, побудові моделей підготовки фахівця високої кваліфікації (Л.Л. Афанасьєв, Л. Б. Дехтеринский, Е. Э. Смирнова, Фатхуллин і інші). Автори виділяють, зазвичай 2 групи якостей особистості фахівця: профессионально-личностные і социально-личностные, основне значення надаючи другий группе.

Дослідження професійно — значимих якостей особистості вчителя ведуть із погляду їхнього відповідності особливостям педагогічної роботи і з погляду управління діяльністю учня, власної банківською діяльністю та взаємодією зазначених деятельностьей (Л. В. Яковлєва, А.І. Щербаков, В. М. Кузиев, Н.І. Ісаєва та інші). У цьому автори зазвичай, використовують характеро — логічні якості особистості, такі як: наполегливість, ініціативність, витримка і другие.

У нашій дослідження важливим є розгляд рис, які характеризують особистість викладача як суб'єкта власної професійної діяльності. «Саме суб'єкт визначає необхідну „кількість“ цієї активності, тобто. гарантує міру активності відповідно масштабам розв’язуваних завдань» /121/. У разі викладач відчуває стан задоволення тільки від результатів своєї діяльності, а й від процесу його проникання, характеру побудови. Через це не впадає у загальну залежність від соціальних вимог, і установок, а набуває нові здібності дозволу соціально-психологічних протиріч, нові здібності співвіднесення «себе коїться з іншими людьми, стверджує у правильності свою політичну позицію, у її адекватності» професійно школи. /121/.

Нам мають особливе теоретичне значення результати досліджень В. А. Крутецкого /88/, присвячені проблемі здібностей та його співвідношення з вміннями, і навіть розроблюваний його учнями підхід і обґрунтування профессионально-значимых якостей особистості вчителя. Зазначені теоретичні посилки послужили основою виділення якостей особистості викладача вузу, оскільки пов’язані, передусім, із можливістю самовираження, застосування своїх здібностей, із можливістю творчества.

Чимало дослідників (А.І. Захаров, Т. А. Ковальов, С.В. Кондратьєв, Р. Л. Кричевський, Н.І Обзов, В.М. Панфілов, В. С. Спиваковская та інших.) довели, що пізнання іншим людям і спільностей, ставлення до них, звернення із нею більшість людей що це стрижень, який утворює личность.

Отже, однією з провідних якостей особистості педагога, яке визначає її педагогічну культуру, з нашого погляду зору, є «комунікативне ядро» (термін А.А. Бодалева), що передбачає постійну увагу до розвитку в дитини здібностей пізнання іншу людину самопізнання, формуванню сприйняття, ставлення до іншого людині як найвищої цінності й уміння творчо будувати безпосереднє спілкування з ним.

У поняття «комунікативне ядро» входить притаманне нього єдність відображення, взаємини спікера та поведінки. Проявляемое при взаємодії коїться з іншими людьми і спільностями, із якими — індивіду доводиться розпочинати пряме чи опосередковані якими — то технічними засобами (телефон, радіо, телебачення) контакти. Це, по-перше, всі форми знання (образи сприйняття, уявлення пам’яті, поняття, образи уяви) людей і общностях, якими володіє чоловік і що більш більш-менш повно актуалізуються в нього спілкування з ними; по-друге, дедалі більше узагальнені чи приватні переживання, які проявляються в контакти з на інших людей чи спільностями, по-третє, всі види вербального і невербального поведінки /29/.

Відповідно до вищезазначеного, варто виокремити такі якості вчителя, необхідних формування її педагогічної культуры.

1. Ціннісні орієнтації особистості вчителя. Відомо, знання, вміння і навички без включення в систему суспільно-значимих цінностей людини, його моральних відносин здатні «знищити душу». Освічений людина, яка має відсутні які повинні найморальніші якості, найчастіше використовувати надбані знання на суто прагматичних, особистих цілях вчитель без моральності й ідеалів не стане носієм культуры.

2. Моральні якості невіддільні від гуманістичного спрямування особистості вчителя, визначення пізнання іншу людину, ставлення до людині як до найбільшої цінності, лише за умов оточення відповідальності перед майбутнім й до дітям починається формування педагогічної культури. Дуже актуальні слова Н.А. Бердяєва у тому, що з них «остаточно загубилося свідомість цінності людського життя, і неповагу до особистості сягає страхітливо величезною… обоготворением голою людської волі, звільнення від будь-якої святині, ніяких цінностей створити не можна» /25/. Тож з провідних якостей особистості, необхідні розвитку для своєї педагогічної культури є «комунікативне ядро особистості», яка передбачає готовності людини до повноцінному міжособистісному общению;

3. Педагогічна культура невіддільні від культури зовнішнього вигляду, культури промови, естетичної культури, різнобічних інтересів і духовних потреб педагога. У цьому показниками сформованості педагогічної культури інтереси і духовні потреби учителя;

4. Без прагнення до постійному самовдосконалення, що у свою чергу визначається усвідомленням своїх недоліків, і умінням своєю чергою визначається усвідомленням своїх недоліків, і умінням виправити, здатністю вчителя і самоконтролю і самоаналізу, побудовою проблеми дій зі самовихованню, вчитель неспроможна характеризуватися як носій високої культури. Вона має право до того часу, доки вчиться сам — це заповідь має стати професійним кредо сучасного вчителя. Тому прагнення постійному самовдосконалення одна із основних якостей особистості педагога високої педагогічної культуры.

Отже, важливим складовим компонентом педагогічної культури є особисті якості вчителя, які в чому визначають рівень його профессионализма.

Важливим кроком компонентом педагогічної культи, на думку Я. А. Коменського, М.К. Крупської, Л. В. Луначарського, М. М. Бавченкова, В. М. Галузинского, В. В. Гаврилюка, В. В. Запевиной, Н.В. Кузьміній, О. З. Красновой, Е. Ф. Логиновой, А.І. Лобач, О. Н. Растрыгиной, та інших, є професійні знания.

Професійні знання, будучи освоєні учителем з логіки відповідних наук, і безпосередньо стає «керівництвом до действию».

Необхідність психолого-педагогічних знань виражається над механічному їх присвоєння, а осмисленому їх отоборе, оцінці, в побудові з їхньої основі концептуальної схеми власної деятельности.

Беручи вигляді когнітивних підстав щодо прийняття педагогічних рішень, вони, зазвичай, перебувають у свідомості вчителя у скороченому вигляді. Їх усвідомлення і розгортання відбувається лише в екстремальних для вчителя условиях.

У величезній кількості знань необхідно виділити ядро, яку треба педагогові завжди у всі види його школи і який визначає її педагогічну культуру. Функції педагога різноманітні: викладач визначає навчальні дисципліни, учитель-воспитатель, вчителькласний керівник і др.

Так В.С. Ільїн, в моделі випускника педвузу включає методологічно, теоретичні і методичні знання /66/. Але автор втратив таку групу знань, як технологічні, яка є основою оволодіння конкретними практичними приемами.

И.Я. Лернер представляє 4 клану знань: методологічні, общепедагогические, прикладні, частноприкладные /106/.

Але найбільше повно зміст психолого-педагогічних знань, які необхідні формування педагогічної культури з нашого погляду зору, представлено И. Я. Зязюном /130/, який виділяє такі знания:

1. Методологічні (знання загальних принципів вивчення педагогічних явищ, закономірностей соціалізації навчання дітей і воспитания);

2. Теоретичні (знання цілей, принципів змісту методів і форм школи і закономірностей формування та розвитку особистості ребенка);

3. Методичні (знання основ методики навчання дітей і воспитания);

4. Технологічні (знання засобів і прийомів навчання дітей і воспитания).

Професійні знання вчителя характеризуються і такій важливій особливістю, як особистісна забарвленість. Знання науки, весь багаж культури, захопленість педагога сприймаються, мов його власна позиція. Майстерність педагога в «очеловечивании», і натхненні знання. Які не просто передаються з книжок на аудиторію, а викладаються як і власний погляд поширювати на світ. Професійні знання вчителя звернені, з одного боку, до науки, з іншого до учащимся.

Слід зазначити, що складність навчання вчителя, складність прилучення до професійної компетентності й у тому, що фахових знань формуються відразу всіх рівнях: методологічному, творчому, методичному і технологічному. Що справді вимагає від студентів досить розвиненого професійного мислення, здатного відбирати, аналізувати і синтезувати набуті у досягненні педагогічних цілей, представляти в технологічної форме.

Без достатнього рівня професійних знань найчастіше залишаються нерозвиненими інтереси, потреби, професійно — значимі риси особи і тим паче утруднена їх реализация.

Професійні знання власними силами не визначають педагогічну культуру вчителя. Педагогічна культура визначається ставленням до цих знань, умінь вчителя розпорядиться цими знаннями, використовувати їх задля свого і професійного росту. Тільки тому випадку, якщо знання перейдуть до розряду переконань, вони почнуть показниками педагогічної культури вчителя. В. А. Сластенин говорить про тому, знання педагога би мало бути співвіднесені з рішенням конкретних педагогічних завдань. «Практична реалізація з завдань перетворює знання на інструмент професійної діяльності вчителя» /150/.

Отже, у тому, щоб бути здатним до передавання культурних цінностей і культурно — значимого досвіду, необхідні як знання, а й сформованість общепедагогических і фахових знань і умінь, тобто. вчитель має вміти застосувати отримані знання практично. Вміння, придбані майбутнім учителем у процесі навчання, виступають показником якості засвоєних знань, становлять його ядро, є з провідних компонентів культури учителя.

Визнаючи наукову значимість і ефективність різних напрямів в дослідженні проблеми професійних умінь, намагалися виділити комплекс базових умінь, необхідних майбутньому педагогові для успішного розвитку для своєї педагогічної культури: діагностичні, комунікативні, проективні, конструктивні, аналітичні та інші умения.

Педагогічна діяльність настільки складна й багатогранна, що її може забезпечити лише педагогічна основа: вона спирається на емоційну сферу, попри всі багатство духовного світу педагога, з його педагогічний досвід, які становлять профессионально-педагогические знання і набутий практично засвоєні навички та умения.

На думку А. В. Барабнщикова, С. С. Муцинова, Т.Ф. Бєлоусовій, Н. Е. Воробйова, Т.В. Іванової, В. К. Сухонцевой та інших, педагогічний досвід є важливий компонент педагогічної культуры.

У структури досвіду можна назвати 3 уровня:

1. Загальнокультурний. Є втіленням загального соціального досвіду, накопиченого людством у розвитку культури в таких межах досвіду маємо працювати з морально-етичними, естетичним відносинами особистості, з загальнолюдськими ценностями.

2. Індивідуальний досвід (повсякденний). Особистість представляється тут як суб'єкт поведінки. Цей рівень, з так званого, здоровим глуздом. Тут представлений весь унікально — неповторний досвіду у вигляді почуттів, емоційно — забарвлених спогадів, звичок тощо. Загальнокультурний досвід лише крізь индивидуальный.

3. Професійний досвід — це досвід, накопичений у діяльності як праці, тобто. діяльності, зумовленої значимими, стійкими соціальними цілями. Мета щодо однотипних завдань, що стосуються стійкою області дійсності, орієнтованих у певному цільовому напрямі, породжують свої, специфічні способи скорочення вирішення завдань і швидкість, їхнє рішення. У цьому вся досвіді суміщені і загальнокультурний і індивідуальний досвід. Саме професійний рівень досвіду для нас найвагомішим /43/.

У педагоги роль досвіду особливо велика, т.к. це наука, а й мистецтво, що визнавали багато великі педагоги — Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинський, В. А. Сухомлинський і т.д.

Ефективність професійної діяльності викладача залежить не тільки і й не так від знань і навиків, як від здібності використовувати цю в педагогічних ситуаціях інформацію різними способами й у швидкому темпі. І це приходить тільки з опытом.

Безпосередніми джерелами педагогічного досвіду є: досягнення науки, зокрема науки про людину, його вихованні та розвитку, передовий педагогічний досвід, особистий досвід минулого і вироблені його основі мислення та інтуїція педагога. «Якщо досвід оплодотворен науковими знаннями, коли він вдумливо аналізується, його дозрівання відбувається швидше, він стає важливим джерелом творчих прийняття рішень та проектів. У протилежному разі поняття «досвід відбиватиме лише стаж і нічого», — пише В.І. Загвязинский /59/.

Навіть високий рівень розвитку знань і умінь безплідний, коли йому не притаманний активний творчий потенціал особистості вчителя. Педагогічна творчість є системоутворюючим компонентом педагогічної культури, що притаманне у своїх працях А.В. Барабанщиків, Т.Ф. Бєлоусов, С. Б. Елканов, Т.В. Іванова, А.І. Лобач, Л. А. Нейштатд, М. Н. Скаткин і другие.

Педагогічна діяльність може бути, однозначна, вона завжди передбачає гнучку школу рішень, яка від багатьох обставин. Таке розуміння її сутності відкриває простір творчості, розвитку новаторства вчителя, народженню передового досвіду, збагаченню педагогічної науки через його вивчення і обобщение.

Як слушно зауважувала О.А. Абдулліна: «творчо працюючий вчитель як спирається на досягнення педагогічної науки, а й спільно про те збагачує педагогічну теорію» /1/.

З нашою погляду, педагогічна культура характеризується як научно-творческая діяльність, яку треба заохочувати і розвивати у студентів педагогічних навчальних закладів, т.к. «вона розвиває вони спроможність населення і навички до рішенню труднощів і розвиває якості особистості, необхідних наукової праці, розвиває студентам високу готовність до громадської і політичної життя /Х. Маркерт/.

У середовищі сучасних дослідженнях педагогічна дослідженнях педагогічна діяльність сприймається як одне з різновидів творчості. Але глибше проблема педагогічного творчості у роботах В.І. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьміної, В. Ф. Ломова, М. Р. Львова, І.П. Раченко, М. М. Потагиника і других.

Педагогічна творчість розглядається авторами як і якась окрема сторона педагогічного праці, а найсуттєвіша і необхідна" /96/.

Праця вчителя передбачає якось усвоенного алгоритму дій, це постійний творчий пошук оптимальних рішень педагогічних завдань, експеримент, який жадає від вчителя незбираного і твердого характеру, педагогічних здібностей, педагогічного мастерства.

У узагальненої формі сутність творчості окреслюється діяльність, яка породжує якісно щось нове і вирізняється неповторністю, оригінальністю, суспільно-історичної унікальністю /19/.

Маючи багато з інші види творчості, педагогічне творчість має своеобразием.

По-перше, для педагогічного творчості характерна «регламентованість» в часі та просторі. Викладач обмежений у часі кількістю годин, які відводяться на вивчення конкретної теми, розділу, обмежений аудиторным часом і т.д.

У результаті заняття виникають гадані і гадані ситуації, які прагнуть кваліфікованого решения.

По-друге, спостерігається відстроченість пошуків педагога. Результати діяльності педагога втілюються знання, уміннях, навичках, формах роботи і поведінки, від майбутніх фахівців і оцінюються дуже щодо. Розвинені аналітичні, прогностичні, рефлексивні і інші здібності викладача дозволяють з урахуванням часткових результатів передбачити й прогнозувати результат його професійній деятельности.

По-третє, характеризується сотворчеством викладача зі студентами, коллегами-преподавателями у педагогічному процесі, який грунтується на єдності мети професійної діяльності. Викладач вузу, вчений і педагог, як у сфері знань, під час учебновиховної роботи, виробничої практики демонструє своїм студентам творче ставлення до професійної деятельности.

По-четверте, відрізняється залежність прояви творчого педагогічного потенціалу викладача від методичного, технічного оснащення навчально-виховного процесу. Стандартне і нестандартне навчальний устаткування, технічне забезпечення методична підготовка викладача і психологічна готовність студентів до спільної пошуку характеризують специфіку педагогічного творчества.

По-п'яте, проявляється умінням викладача управляти особистим эмоционально-психическим станом. Викликати адекватну поведінку в діяльності студентів, здатністю педагога організувати стосунки з студентами як творчий процес, не пригнічуючи їхню ініціативність і винахідливість, створюючи умови до повного творчого самовираження і самореалізації /67/.

Творча активність діяльності вчителя характеризується: необхідністю, оригінальністю, динамізмом, мобільністю, рухливістю, пластичністю мислення, розвиненим уявою, ініціативою, постійним пошуком нового, прагненням досягти нового.

Особливості педагогічного творчості дозволяють зрозуміти повніше взаємозв'язок педагогічного творчості полягає і педагогічної культури, їх взаимообусловленность.

Однією з умов виникнення педагогічного творчеств є висока загальна і педагогічна культура вчителя, оволодіння майстерністю, умінням оптимально вибирати методи лікування й прийоми навчання і виховання. Друге умова — соціальний досвід, вміння вбачати у реформі сьогоднішньому розвитку завтрашні задачи.

Ведучи мову про шостий взаємозв'язку педагогічної культури та педагогічного творчості, можна стверджувати, що педагогічна культура представляє собою явище динамічний, постійно змінюється у свого розвитку, приобретающее дедалі нові відтінки і черты.

Резюмуючи вищесказане, можна дійти невтішного висновку, що найчастіше серед структурних компонентів педагогічної культури називають: особистісні якості /66,9%/, фахових знань /66,2%/ й уміння /56,8%/, педагогічний досвід /16,8%/, творчий підхід до до вирішення педагогічних завдань /30%/.

Але, попри різноманіття компонентів педагогічної культури, ми не зустрічаємо такої важливої компонента, як педагогічна интуиция.

На думку, педагогічна інтуїція одна із системоутворюючих компонентів педагогічної культури, визначальним моментальний і безпомилковий вибір методу, прийому, слова, інтонації. Педагогічна діяльність не мислитися без чуття, передбачення, інтуїції, импровизации.

Коли ж врахувати неповноту та приблизність інформації, якої має педагог, розмаїття можливих варіантів, обмеженість часу на допомогу пошуку рішень, стає поняттям, що у такі умови точний розрахунок часто-густо неможливий, а інтуїтивне передбачення може бути точніше будь-яких логічних викладок. Інтуїція, педагогічне чуття часто заміняють досвідченому вчителю логічні міркування. Поняття «інтуїція» перестав бути поняттям усталеним і однозначно певним. Словники дають різні визначення: «Знання, виникає без усвідомлення колій та умов його одержання» /85/; «здатність розуміння істини «шляхом прямого її розсуду, безпідставно з допомогою докази» /16/. Інтуїція є феноменом, який у філософській (гносеологічної, естетичної), психологічної (психологія творчої діяльності, психологія особистості, психологія мислення, психологія емоцій, психологія прийняття рішень) і різний спеціальної (біологічної, медичної, нейрофізіологічної і той) літературі. Але важливішими з погляду вивчення сутності інтуїції є філософські і психологічні теорії. Філософія розглядає інтуїцію лише як продукт пізнавальної діяльності. Вивчення конкретних механізмів рішення пізнавальних завдань нема завдання філософії, це завдання під час першого чергу психології. У цілому нині психологія є тією ланкою, якого неможливо було створити повноцінного феномена інтуїції. Якщо філософський аспект розгляду філософії залежить від з’ясуванні способу отримання, зміни, руху знання, у пошуках методологічної основи, в з’ясуванні соціальних коренів, то психологічний — у відкритому розгляді феномена інтуїції з погляду психологічної роботи і станів з’ясування діючих механізмів психіки. Такий підхід важливий і оскільки дозволяє розглядати інтуїцію в будь-якому конкретному вигляді діяльності. У психології інтуїція сприймається як новоутворення в психології людини, яке грунтується на знання і досвіді, які визначають дії людину, як б без попереднього аналізу, миттєво, але натхненно. Вона допомагає знайти правильне рішення, у умовах недостатності інформації і часу, з урахуванням орієнтованого пошуку істини та екстраполяції. А такий дефіцит завжди величезний там, де справа не стосується живої людини. Педагогічна інтуїція не випадкове явище, а закономірний й таке важливе компонент творчої діяльності вчителя, його педагогічної культури, виступає як оперативної коригування педагогічного задуму. По джерелу виникнення інтуїція то, можливо чуттєвої (зокрема физиономической) та інтелектуальної (творчої). У найзагальніших рисах інтелектуальна інтуїція — це розуміння істини розумом, а почуттєва — це пізнавальна діяльність: результат її - вербализованная істина як поняття, закону, ідеї. Тут образноемоційні форми мислення призводять до «прориву» невербализованных образів, емоцій в форми слова, до словесної формулюванні розумових образів чи розбудові асоціативної ланцюга із найбільш несподіваним підставах. Чуттєва інтуїція — це перетворена діяльність (практична), у якій знання «знання і його існує» тобто. грає допоміжну знаряддєве роль, де вербализованные логічні поняття входить у образно-эмоциональные моделі мислення, де безпосереднє мислення то, можливо невербализованно, а втілено відразу в дію, образи частіше наочні і пов’язані саме з почуттєвим рівнем /43/. Компоненти (складові) чуттєвої інтуїції: гостра спостережливість, чіпка пам’ять, швидкі асоціації, бездоганна логіка. Основний принцип чуттєвої інтуїції - принцип тесту: по деталей ціле, по малому про малому. Треба сказати, що чимало досвідчені педагоги володіють досконало почуттям інтуїції. Найвищим виявом інтуїції є інтелектуальна (творча) інтуїція, тобто. з визначення Є. М. Князєва «досягнення стану інсайту, саме добудовування — перехід від простий структури до складної, саморозвиток, ускладнення початкової структури. Творча інтуїція виникає в людину тільки лише на рівні вищого прояви майстерності, коли вже є глибокі знання свого предмети й необхідного досвіду, коли необхідна інформація виводиться з-під контролю свідомості, витісняється автоматизмы, відпускається в підсвідомість. Через війну звільняється полі для вільного конструювання, для гри розуму, для інтуїтивного бачення, для спалахів і осяяння. З іншого боку, успіх виникнення інтуїтивного рішення залежить від цього, наскільки вдалося досліднику звільниться від шаблону, переконатися у непридатності раніше відомих колій та водночас скоротити захопленість завданням. У розвитку творча ініціатива проходить кілька етапів. Англійський учений Р. Уоллес виділяє 4 стадії: підготовку (охоплення якомога більшої розмаїття елементів знання), дозрівання (переоцінка цінностей знання), осяяння (прорив у невідоме) і перевірку. Центральним моментом вважається — інтуїтивне охватывание шуканого результату. У процесі дослідження домовилися висновку, що й вищий рівень сформованості знань, умінь і навиків, розвиненість необхідних особистісних якостей не забезпечують становлення педагогічної культури, т.к. залишається несформованої педагогічна ініціатива, яка передбачає: Здатність до прогнозування, вмінню вгадати, передбачити всі ті ситуації, які можуть виникнути під час школи; Здатність до педагогічної імпровізації, нестандартному, несподіваному підході до організації навчально-виховного процесу; Евристичне мислення, швидку орієнтацію, гостру спостережливість, цепкую пам’ять, бездоганну логіку; Широту асоціацій, легкість асоціювання окремих понятий.

5. здатність студента до пізнанню, до розпізнаванню образу по деталі, до згортання розумових операцій, до аналогии;

6. ступінь оперативності прийняття рішень на умовах дефіциту часу і информации.

Отже, педагогічна інтуїція — дні із перших компонентів педагогічної культури, найважливіше якість педагога, що б моментальний і безпомилковий вибір методу, прийому, слова, інтонації. Педагогічна діяльність не мислиться без чуття, передбачення, интуиции.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити висновок, що педагогічна культура, будучи специфічним додатком загальної культури, є більше інтегральне соціальне якість особистості викладача, що об'єднує процес і результат школи, узагальнений показник професійної компетентності і чітку мету професійного самовоспитания.

Педагогічна культура — це усвідомлена система, що включає в себе професійно — значимі особисті якості педагога, професійно — необхідні знання, вміння і навички, педагогічний досвід, творчий підхід до вирішення завдань навчання і виховання, педагогічну інтуїцію; цілісна система, має власну організацію, вибірково взаємодіє зі навколишнім середовищем й володіє интегративным властивістю цілого, не сводимого і властивостями окремих частей.