Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи

Міністерство освіти і науки України Житомирський державний університет імені Івана Франка Навчально — науковий інститут педагогіки Кафедра педагогіки Кваліфікаційна робота магістра Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи Омельчук Ольга Миколаївна Житомир — 2010

Зміст моральна молодший школяр позакласна робота Вступ Розділ 1. Теоретичні аспекти проблеми формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя

1.1 Проблема формування духовно-моральних якостей у філософській та психолого-педагогічній літературі

1.2 Особливості формування духовно-моральних якостей у молодшому шкільному віці

1.3 Роль позакласної роботи у формуванні духовно-моральних якостей школярів Висновки до першого розділу Розділ 2. Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи

2.1 Стан сформованості духовно-моральних якостей молодших школярів у сучасній загальноосвітній школі

2.2 Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя

2.3 Поетапне управління процессом формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя (на основі роботи зимового шкільного табору)

2.4 Експериментальне дослідження процесу формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя Висновки до другого розділу Загальні висновки Список використаних джерел Додатки

Вступ моральна молодший школяр позакласна робота Сучасний розвиток української національної культури та освіти залучає педагогічну теорію та практику до формування в молоді моральності, яка б ґрунтувалась на моральних та національних цінностях. Молодіжній субкультурі, яка інтенсивно насаджується телебаченням, сім'я та школа мають протиставити високу моральність та духовність, пробудити в свідомості молодої людини генетично закладений українським народом потенціал доброзичливості, співчуття, гідності, відданості.

Розуміння важливості духовно-моральних якостей у формуванні особистості простежується впродовж історичного шляху розвитку людства. До різних аспектів цієї проблеми зверталися мислителі (Сократ, Платон, Аристотель, Демокрит), корифеї філософської та педагогічної думки (Г. Гегель, І. Гербарт, Д. Дьюї, Я. Коменський, І. Кант), відомі вітчизняні просвітителі-педагоги минулого (Б. Грінченко, О. Духнович, А. Макаренко, І. Огієнко, С. Русова, Г. Сковорода, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.).

Багатогранність і значущість виховання духовно-моральних якостей у становленні особистості зумовили посилену увагу до вивчення цієї проблеми філософів, психологів, педагогів. Це цілком закономірний процес, оскільки мораль як форма суспільної свідомості постійно змінюється під впливом нових об'єктивних і суб'єктивних чинників, набуває нових якостей; з іншого боку, є і спільні риси у моралі різних часів і народів.

Проблема духовно-морального виховання особистості розглядається сучасними вченими різнопланово, у таких аспектах, як: структура моральної свідомості (В. Зибковець, І. Мар'єнко та ін.), виховання моральної культури особистості (Т. Гуменникова, В. Бачінін), формування моральної активності дітей (І. Зайцева, Л. Крайнова), характеристика емоцій і почуттів та їх класифікація (Є. Богданов, Б. Додонов, А. Запорожець, К. Платонов, К. Ушинський, О. Чебикін та ін.), роль почуттів у процесі морального виховання дітей (В. Блюмкін, Г. Гумницький, І. Свадковський, М. Стельманович, В. Сухомлинський та ін.). У низці досліджень розглядаються різні засоби духовно-морального виховання дітей: національний фольклор (О. Алексейчук, О. Барабаш, А. Богуш, С. Горбенко, Л. Калуська, М. Стельмахович та ін.), художня література (Н. Ільїнська, Т. Ружевич та ін.), казка (А.Богуш, Т. Гризоглазова, С. Литвиненко, В. Сухомлинський, А. Щербо та ін.), театральна творчість дітей (С. Нікорова, Т. Шевчук), театр ляльок (Л.Чуриліна), кіно (О. Кузьмич, Т. Селиванова та ін.).

Отже, формування духовно-моральних якостей у дітей молодшого шкільного віку передбачає органічне поєднання найбільш відповідних вимогам початкової школи форм, методів, засобів морального виховання. Тільки в їх органічній єдності можна виховати людину з високими моральними переконаннями, які виробилися тисячолітньою історією народу.

Це і зумовило вибір теми нашого дослідження «Формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи»

Об'єкт дослідження — процес формування духовно-моральних якостей у молодших школярів.

Предмет дослідження — педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя.

Мета — теоретично обгрунтувати й експериментально перевірити ефективність формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати проблему формування духовно-моральних якостей у філософській та психолого-педагогічній літературі.

2. Визначити роль духовно-моральних якостей у структурі моральної свідомості особистості.

3. Виявити критерії та їх показники, визначити рівні сформованості духовно-моральних якостей молодших школярів на різних етапах експериментального дослідження.

4. Розробити та обгрунтувати педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя.

Методологічною основою дослідження є основні положення філософів та естиків про духовно-моральні якості як про найважливіший складник моральної свідомості, їх класифікацію відповідно до моральних категорій.

Науково-теоретичною основою магістерської роботи стали психолого-педагогічні дослідження про духовно-моральні якості та їх роль у формуванні особистості: (Р. Арнхейма, Л. Виготського, У. Джемса, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, П. Симонова, Б. Теплова, П. Якобсона) про психологічні механізми формування духовно-моральних якостей та їх основні ознаки; (Л. Божович, Б. Додонова, І. Кона) про особливості сприймання духовності та моралі відповідно до віку; (Н. Волошиної, Л. Коваль, Б. Лихачова, І. Любинського, Л. Печко, Б. Степанишина, М. Таборідзе, Т. Цвелих, Г. Шевченко, А. Щербо) про суть, завдання, засоби і критерії моральної вихованості (у цьому контексті й духовно-моральних якостей) школярів.

У ході теоретичного вивчення проблеми, проведення дослідно-пошукової роботи та обробки дослідно-експериментальних даних застосовувались як загальнонаукові, так і спеціальні методи дослідження:

Теоретичні: ретроспективний та системний аналіз філософської, психолого-педагогічної, та методичної літератури для вивчення стану теоретичної розробки проблеми, порівняльний аналіз форм та методів позакласної роботи, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження; метод теоретичного моделювання застосовано для визначення предмета, об'єкта, гіпотези дослідження.

Емпіричні: діагностичні методи (анкетування, бесіди з учителями і учнями), обсерваційні методи (педагогічні спостереження, самоспостереження й аналіз виховної роботи у позаурочний час, аналіз творчих робіт для дослідження рівня сформованості духовно-моральних якостей); експериментальні методи (педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент) для з’ясування ефективності розробленої методики та її впровадження.

Експериментальна база дослідження: учні 1−4-х класів ЗОШ № 2, ЗОШ № 1 і ЗОШ № 3 м. Коростишева Житомирської обл. Всього експериментом було охоплено 73 учні 1−4-х класів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що вперше науково обґрунтовано, розроблено і експериментально перевірено педагогічні умови та методику формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної виховної роботи; розроблено критерії, показники, з’ясовано й охарактеризовано рівні сформованості духовно-моральних якостей; уточнено сутність понять «духовно-моральні якості», розкрито їх структуру і зміст; подальшого розвитку дістало комплексне дослідження проблеми духовно-морального виховання особистості.

Практичне значення роботи складає розробка і впровадження методики формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної виховної роботи. Ідеї та положення дослідження можуть бути використані у навчально-виховному процесі інших типів загальноосвітніх закладів, для підвищення професійної майстерності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, у підготовці методичних посібників і рекомендацій для класних керівників.

Основні результати дослідження впроваджено у виховний процес позашкільного виховного закладу «Молодіжний центр Дон Боско» міста Коростишева.

Апробація результатів дослідження, викладених у магістерській роботі, здійснювалась шляхом оприлюднення його теоретичних положень, експериментальних матеріалів та висновків на Міжрегіональній науково-практичній конференції «Етнокультурний компонент освітньо-виховних систем Полісся» (грудень 2009) у публікації «Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи».

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (74 найменування), 4 додатків. Загальний обсяг магістерської роботи — 98 сторінoк, основний зміст викладено на 78 сторінках. Робота містить 1 рисунок, 2 таблиці, 2 діаграми.

Розділ 1. Теоретичні аспекти проблеми формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя

1.1 Проблема формування духовно-моральних якостей у філософській та психолого-педагогічній літературі

Проблема духовно-морального виховання особистості завжди була однією з актуальних, а в сучасних умовах вона набуває особливого значення. Аналіз психолого-педагогічної літератури дає побачити, що вихованню духовності було приділено чимало уваги. Багато з цих досліджень були виконані давно, що свідчить про те, що ця проблема завжди вважалася важливою при вихованні кожного громадянина.

«Духовність — якісна характеристика свідомості людини і не лише свідомості. До духовності можна віднести й дії людини, її вчинки, життя. Духовність — це атрибут людини як суб'єкту на противагу бездуховності - втрати людиною її суб'єктних якостей і перетворення останньої в простий об'єкт» [5:101]. Вона проявляється в ерудиції, високій моральності, рівні інтелігентності. Духовність слід розвивати у процесі всієї життєдіяльності людини, привертаючи час від часу увагу до досвіду визначних особистостей, який простежується в обгрунтуваннях їх праць. Вона є невід'ємною супутницею моралі, яка розглядається як одна з норм суспільної свідомості, що регулює поведінку людей, впливає на систему поглядів, уявлень, норм, оцінок тощо.

В різні історичні періоди розвитку суспільства проблема морального виховання підростаючого покоління та підготовки педагогівпрофесіоналів до цього виду діяльності була актуальною. Цінні думки щодо морального виховання були сформульовані давньогрецькими філософами Демокрітом, Сократом, Платоном, Арістотелем. Вищим проявом моральності Сократ вважав добродійність, сутність якої він вбачав у знаннях. Звідси Сократ робив висновок, що достатньо людині оволодіти поняттями про добродійність і благо, і вона стане моральною, оскільки «зло здійснюється через незнання» [44:75]. Свої міркування з питань моральності висловлював Демокріт. Мету виховання він вбачав у досягненні добродійності, а його основу у здатності особистості до сорому [32:69].

Арістотель був переконаний в безмежних можливостях людини в її моральному становленні. Він обстоював ідею, згідно якої «у нашій владі бути моральним або порочним», «добродійність не дається нам від природи». На його думку, моральність це надбання душі. У досягненні добродійності важливе місце він відводив знанням, навчанню прекрасного. «…У вихованні першу роль має відігравати прекрасне, а не дикотваринне». Але знання, як справедливо зазначає Арістотель, ще не гарантують добра, як стверджував Сократ. Необхідні ще й відповідні звички, адже знання і дії не одне й те саме.

Не обійшли увагою зазначену проблему вітчизняні мислителі, починаючи ще з періоду Київської Русі (літописець Нестор, князі Ярослав Мудрий, Володимир Мономах). Оригінальною памяткою ХІ ст. є «Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям». У «Повчанні» вміщені такі поради: любити батьківщину, бути працелюбними, гуманними, чуйними до людей та ін. [64:146].

Грунтовно вивчалось питання морального виховання педагогами епохи Відродження. Так, Вітторіно де Фельтре організував школу, яку назвав «Будинок радощів», основоположним принципом діяльності якої був гуманізм. Ф. Рабле у романі «Гаргантюа і Пантагрюель» протиставив схоластичному середньовічному вихованню гуманістичне [64:152].

Цією ідеєю пронизані педагогічні погляди англійського мислителя Т. Мора, охарактеризовані ним у «Золотій книжці настільки корисній, як і забавній, про найкращий устрій держави і про новий острів Утопія». Мішель Монтень закликав: «…Нехай совість і добродійність учня знаходять відображення в його мовленні та не знають іншого керівника, окрім розуму» [66:13].

Епоха Відродження була досить плідною і в утвердженні самобутньої української системи морального виховання молоді. Цьому сприяло, зокрема, розгортання густої мережі різнотипних навчальновиховних закладів (братські, козацькі, січові, церковні, ремесельні та інші школи), а також заснування КиєвоМогилянської академії (1615). В цей час працювали такі видатні діячі науки й освіти, як М. Смотрицький, Л. Зізаній, І. Гізель, Л. Баранович, Ф. Прокопович та ін. У своїх творах (М. Смотрицький «Тренос, або плач східної церкви…», Л. Зізаній «Наука з читання і розуміння письма словенського», І. Гізель «Мир з богом людини», Л. Баранович збірка «Меч духовний», Ф. Прокопович «Перше учення отрокам») вчені висловили низку цікавих і цінних думок з питань морального виховання молоді, зокрема формування її совісті.

Згодом захоплення в усьому світі викликав демократичний лад Запорозької Січі з її принципами організації та проведення козацьких рад, виборність їхніх лідерів. Конституція Пилипа Орлика (1710) містила в собі ідеї та положення щодо захисту прав людини, нації, суверенності держави, завдяки чому у національній системі виховання втілювалися в життя ідеї народовладдя та гуманізму.

Значний інтерес становлять дотичні до проблеми нашого дослідження праці видатних учених А. Дістервега, Г. Кершенштейнера, Я. Коменського, І. Песталоцці.

Так, Я. А. Коменський розкрив можливості «материнської школи» у здійсненні морального виховання дітей. Главу ХІІІ «Великої дидактики», яку назвав «Метод морального виховання», він відкривав таким підзаголовком: «Все попереднє не так суттєво у порівнянні з головним моральністю і благочестям» [21:268]. Далі сформулював 16 правил мистецтва розвивати моральність. Серед добродійностей на перший план він ставив мудрість, помірність, мужність і справедливість. Ян Амос Коменський радив виховувати в дітей скромність, доброзичливість, ввічливість, акуратність тощо.

Великий педагог не розглядав навчання окремо від виховання, тому виховання особистості описується як в дидактиці, так і в працях, присвячених моральному вихованню. Епіграфом до праці «Правила поведінки» вчений взяв вислів Сенеки: «Навчання, по-перше, добрим моралям, а потім мудрості, бо без перших важко навчитись останнім», а також народний вислів: «Хто встигає в науках, але відстає в добрих моралях, той більше відстає, ніж встигає» [64:102].

Говорячи про виховання людяності в людині, Я. А. Коменський виділяє чотири основних доброчесності: мудрість, поміркованість, мужність і справедливість. Педагог підкреслює, що людина не народжується з моральними якостями — вони в неї виховуються на протягом усього життя; моральність пов? язана з вихованням мудрості і любові до неї в учнів. Поміркованість потрібна для того, щоб у всьому дотримуватись почуття міри, ніколи ні в чому не доходити до перенасичення й огиди. Мужність включає в себе такі риси, як витривалість, самооволодіння, готовність принести користь, коли потрібно, виконання обов? зку. Справедливості вчаться, нікого не ображаючи, віддаючи кожному своє, уникаючи неправди, проявляючи наполегливість і люб? язність.

Поряд із головними доброчесностями, Я. А. Коменський рекомендував розвивати в дітях скромність, слухняність, охайність, доброзичливість до інших людей, повагу до старших, працелюбність. Великого значення він надавав у моральному вихованні позитивному прикладу вчителів і батьків, товаришів, бесідам з дітьми на морально-духовні теми; вправам у моральній поведінці, боротьбі з розбещеністю, лінощами, дотриманню суворої дисципліни на принципах гуманності. Причому дисципліна повинна бути однаковою для всіх людей, від вищих до нижчих станів. Порушників дисципліни треба карати, але способи необхідно вибирати гуманні і застосовувати їх розумно.

Я.А. Коменський підкреслює, що від виховання дітей залежить «виправлення людських справ на землі» та розвиток суспільства шляхом удосконалення та щастя. Вчителі - душа і серце виховання, і вони через те «поставлені на високо почесному місці, що для них вручена чудова посада, вище якої нічого не може бути під сонцем» [21:33].

Д. Локк у книзі «Думки про виховання» завданням виховання вважав виховання джентльмена, у становленні якого значну роль відіграє його моральна сфера. Джентльмен, за Джоном Локком, має відрізнятися, насамперед, «витонченістю у поводженні». Таку людину можна виховати тільки гуманними методами.

Ж.Ж. Руссо автор всесвітньо відомих творів «Чи сприяє прогрес наук і мистецтв поліпшенню або погіршенню моральності», «Міркування про походження та причини нерівності між людьми», «Громадський вирок», «Еміль, або Про виховання». У вихованні моралі він пропагував ідею виховання загальнолюдських ідеалів. Руссо сформулював три завдання такого виховання це виховання добрих почуттів, добрих міркувань і доброї волі.

Проблемі моральності значну увагу приділяв Д. Дідро. Моральність Дідро тлумачить досить широко, включаючи до її сфери всі ціннісні орієнтації особистості. Головне місце у сфері моральності він відводив дійовій любові людей одна до одної, взаємному благодіянню. Д. Дідро заявляв, що добродійною можна назвати людину, в якої всі афекти та нахили, усі сердечні та духовні помисли йдуть на загальне благо її роду. Особливі вимоги у сфері моральності він ставив перед учительством. Розглядаючи методи морального виховання, Дідро зокрема відмічає важливість стимуляції моральної поведінки, справедливого розподілу «заохочень і покарань».

Й.Г. Песталоцці, використовуючи досвід швейцарської народної педагогіки, доводив необхідність врахування принципу природовідповідності в різних напрямах виховання, в тому числі й морального. Основи моральної поведінки дитини, стверджував Й. Песталоцці, закладаються в сімї. У школі ставлення вчителів до дітей має будуватись на грунті їх батьківської любові до них. Моральна поведінка дітей, за його словами, формується не моралізуванням, а через розвиток у них моральних почуттів. Велику роль у моральному вихованні він відводив методу вправ. Дітей необхідно навчати, вправляти в хороших вчинках задля чого необхідно виховувати в них такі вольові якості, як самоволодіння, витримка.

Дитина у школі, на думку Й. Песталоцці, повинна почувати себе природно та вільно. У таких природних умовах зародки, закладені в ній від народження при вільному керівництві вчителя, що застосовує систему різних вправ, дістають чудові умови для розвитку, який слід прискорювати, адже це і є завдання школи і вчителів. Й. Песталоцці висунув проблему поєднання продуктивної праці з навчанням і розглядав трудове виховання у зв’язку з моральним.

А. Дістервег, торкаючись питання морального виховання дітей, підкреслював необхідність звертати увагу на врахування особливостей культур країни, яка є батьківщиною учня. Мету виховання він вбачав у служінні «істині, красі й добру» [64:127]. У звязку з цим він вельми цінив учителя, ставлячи водночас досить серйозні вимоги до нього.

Морально-етичні засади виховання характеризують педагогічну діяльність вітчизняних дослідників. Метою педагогічної діяльності одного з видатних освітніх діячів України — П. Беринди було формування моральної особистості учня на грунті національного характеру.

Значний вплив на розвиток виховних традицій морального спрямування мали просвітники-демократи, особливо Г. С. Сковорода. Викладач Харківської колегії радив пошановувати моральнодуховні закони наших предків, тобто розпочинати навчання й виховання з реалізації тих методів і форм, які мають виразну народну основу. Одним із перших серед педагогів минулого він вимагав і практикував вивчення основ моралі на засадах народної мудрості. Ідеями народної педагогіки пронизані його вірші і казки, легенди і розповіді. «Народна педагогіка завжди була тісно пов’язана з творчістю народу, тому з її чистих джерел черпає творче натхнення та живу думку не одне покоління видатних педагогів» [5:168].

На думку Г. Сковороди, виховання полягає в тому, щоб допомагати розкрити в дитині її природні здібності та спрямувати її на шлях дійсного щастя й служіння Батьківщині.

Великого значення у розвитку мотивації моральної поведінки особистості Г. Сковорода надавав почуттям. Останні найяскравіше виявились у його вченні про «серце» людини. Серце, за Г. Сковородою, це єдність думок, почуттів і прагнень людини. Ця єдність, очевидно, полягає в тому, що думки, зумовлюючи почуття особистості, в той же час самі стають глибоко інтимними, задушевними. Вони виходять із глибини душі особистості, зігріті її почуттями, стають переконаннями, визначаючи тим самим її дії.

Проблему духовноморального виховання на засадах народознавства у другій половині ХІХ століття розробляв К. Д. Ушинський. Працюючи інспектором у Смольному інституті, він значну увагу приділяв ідеям народності, виховуючого навчання, повазі до особистості учня. К. Д. Ушинський вважав, що «у вихованні все повинно грунтуватися на особистості вихователя. Вчитель має бути високоморальною, освіченою, духовно багатою особистістю». Він вимагав від вчителя усвідомлення того, що в учня необхідно виховувати такі моральні риси як батьківщинолюбство, товариськість, гідність, чесність, сумлінність, наявність чіткіх уявлень про мораль [59:83].

Глибокі знання духовності культури українського народу дали можливість письменнику І.П. Котляревському на сторінках своїх творів висвітлити ряд важливих положень моральності. Порядність, працелюбство, чесність, відданість сім'ї, взаємоповага, сердечність, вміння критично оцінювати людей, поважати людську чуйність, енергійність, наполегливість у боротьбі за людське щастя та інші моральні загальнолюдські якості, відтворені в усній народній творчості, відстоює і стверджує І.П. Котляревський у своїх творах. Разом із тим він засуджує та висміює бездіяльність, розбещеність, непорядність, неповажне ставлення до батьків, егоїзм і бажання пожити за рахунок інших, легкодумство, соромність, нечесність, себелюбство та підлабузництво. У створеній І.П.Котляревським педагогічній системі втілено гуманістичні риси вітчизняної класичної педагогіки: палка любов до батьківщини, чуйне ставлення до людини, широкий демократизм і гуманізм [64:132].

Важливого значення моральному вихованню підростаючого покоління надавав Т. Г. Шевченко. Тут домінують зразки етнопедагогічних, краєзнавчих джерел, усної народної творчості морально-етичного спрямування, наголошується на важливості вивчення соціально-педагогічної літератури, що сприяє пізнанню народної душі, формуванню моральних ідеалів і тим самим визначає характер виховної системи даного періоду. Він прославив ідеї гуманізму, любов до дітей. Будучи тонким психологом, він спостерігав, як у результаті нетрудового виховання виростають морально скалічені діти. Великий мислитель цінував етнопедагогіку, використання якої, на його думку, ефективно впливає на моральне виховання дітей. У складений ним для недільних шкіл «Буквар південноруський» включені фольклорні твори з яскраво вираженою моральною основою.

І.Я. Франко як педагогічний розум трудящих і засіб морального виховання високо цінував усну народну творчість. У формуванні моральності засобами фольклору І.Я. Франко особливо визнавав серед жанрового розмаїття усної народної творчості казки, за мотивами яких він створював ряд своїх творів. Він вважав, що моральні норми та категорії повністю залежать від конкретних історичних умов суспільного розвитку життя.

У творчості Лесі Українки ми знаходимо важливі положення, котрі мають значний вплив на подальшу розробку морального виховання засобами народної педагогіки. У її творах чільне місце займають питання морального виховання підростаючих поколінь на зразках народної педагогіки. Вона високо підняла мораль і педагогічний ідеал народу.

Достатньо аргументовано обстоював місце традиційних народних впливів на розвиток моральних почуттів дитини І.І. Огієнко. Моральний зміст праці, за І.І. Огієнком, полягає в тому, що коли дитина створила власними руками корисне людям, вона не залишиться байдужою до результатів чужої праці. Він часто звертавсь до народної педагогічної мудрості, до творів фольклору.

Серед прогресивних ідей А. С. Макаренка для використання майбутніми вчителями в моральному вихованні підлітків є: вдосконалення структури взаємин учителя та вихованця, педагогічної доцільності формування колективістських взаємовідносин, розумне поєднання пошани та вимогливості до дітей. Привертає увагу система методів, запропонованих видатним педагогом щодо здійснення морального виховання школярів: прогностичний, інформаційно-просвітницький, орієнтаційно-трудовий, комунікативний, оцінний, які дозволяють реалізувати визначену мету на мікро і макро-рівні. До нашого дослідження є цінним те положення, що зазначені методи можуть бути використані як у загальноосвітній, так і у вищій школі.

Національну систему морального виховання на засадах народної педагогіки відроджував В. О. Сухомлинський, який вбачав основне спрямування діяльності вчителя й учня в тому, щоб зробити останнього Людиною. В його «школі радості» під «голубим небом» панували дух сердечності, задушевності, чуйності, взаємодовіри та взаємодопомоги. Оскільки основні якості моральності закладаються в людині у школі, поступово «юнаки та дівчата прагнуть якомога швидше осмислити і правильно оцінити моральну сферу свого внутрішнього світу, визначити своє місце в сучасному й особливо в майбутньому житті» [58:306], то цей аспект не був обійдений тогочасними вченими.

Духовно-моральне виховання впливає на творчість, посилення уваги до організації життя і побуту оточуючих, бажання пізнати свої витоки, традиції предків. Воно формує духовний світ, проектує духовні виявлення особистості, орієнтує на духовне життя, виробляє уявлення про духовне багатство.

Зрозуміти суть духовно-морального виховання неможливо без розуміння таких понять, як «духовність», «мораль», «моральність». Давайте по черзі розглянемо ці поняття.

Зазвичай в побуті під духовністю розуміють моральність, релігійність, певну піднесеність думок та вчинків. Духовність як високе протиставляється низькому, гріховному, аморальному. Незважаючи на абстрактність поняття, дуже часто слово духовність використовується як конкретна якість чи мало не реально існуюча субстанція, про що свідчить слововжиток на зразок «людина великої духовності», «дефіцит духовності в суспільстві» тощо.

У релігійному аспекті, як правило, духовність пов’язують з внутрішньою релігійністю, вірою, містичним досвідом, «спілкуванням з Богом».

Спекулятивність, абстрактність та нечіткість поняття робить його використання популярним в різноманітних загальних твердженнях та в демагогічній риториці на зразок нарікань на «низьку духовність молоді» чи «занепад духовності суспільства». Однак, що ж саме вважати «духовністю» і відповідно, що є її занепадом чи, навпаки, розвитком в силу розмитості поняття кожен може вирішувати сам.

Поняття духовності у філософії, зазвичай, було пов’язане перш за все із тими формами суспільної свідомості, які, в свою чергу, ототожнювались із формами організації знання. Вівся наполегливий пошук, який зводився до окреслення науково-універсальної, «суспільної» сутності духовності. На противагу цій тенденції сьогодні спостерігається інша: духовність переважно асоціюється з релігійністю, з моральними цінностями, постульованими тією чи іншою конфесією. До визначення поняття духовності у вчених немає одностайної думки. Кожний науковець розуміє поняття «духовність» по-різному. Поняття «духовність» завжди мало у філософії важливе значення, і відіграє визначну роль у ключових проблемах: людина, її місце й призначення у світі, зміст її буття, культура, суспільне життя. І тому такі філософи: Платон, Аристотель, Юркевич, Григорій Сковорода вважали, що поняття «духовність» є похідним від слова «дух» (лат. «spirit» та грец. «pneuma»), що означає рухливе повітря, повівання дихання, носія життя.

Уже в первісну епоху складаються перші уявлення про духовність. Але це поняття ще не розмежовувалось від тілесної суті. Вперше Платон відокремив тілесне і духовне, визначив, що духовність це специфічна людська властивість, а тілесне це нижче, те, що закладене природою людині. Аристотель теж відокремив ці поняття, але розглядав тілесне й духовне як рівно необхідні.

На думку вчених поняття «духовність» — це категорія етики, яка визначає моральний вимір людської життєдіяльності, це живе джерело доброчесностей людини, її моральна спроможність та вища цінність.

Духовність характеризує вищий ступінь людського буття, якість конкретної особистості. Духовно-моральне виховання є динамічним процесом, який залежить від багатьох зовнішніх і внутрішніх впливів, котрі забезпечують вироблення світоглядних позицій, життєвих цілей, ідеалів, які носять національний характер. На думку багатьох українських учених виховним ідеалом громадянина може бути глибокоосвічена, всебічно розвинена і національно свідома особистість, яка живе і творить задля майбутнього сучасного молодого покоління. Духовно-моральне виховання характеризується розвитком у молоді конкретних переконань, норм поведінки, якостей, котрі засвідчують рівень «духовості» громадянина держави і його ставлення до справжніх цінностей, які знаходимо в здобутках митців, науковців, представників культури. Як нам видається, у нинішніх умовах розвитку суспільних відносин в Україні, на процесі духовно-морального виховання негативно позначаються ряд фактів, серед яких надмірне захоплення вітчизняними істориками розкриттям в пресі, на телеекранах у форматах різних передач фактів, подій, що стосуються тяжких випробувань українського народу, пригнічення українців протягом віків. Безперечно, позитивним є їх аналіз досягнень, перемог, в основі яких знаходиться висока духовність, моральність представників українського народу.

Поняття «духовність» невіддільне від поняття «мораль». Часто ці поняття виступають як тотожні. Що ж таке мораль? У короткому словнику по філософії поняття моральності прирівняне до поняття мораль. «Мораль (латинське mores-вдачі) — норми, принципи, правила поведінки людей, почуття, судження, у яких виражається нормативна регуляція відносин людей один з одним і суспільним цілим (колективом, класом, народом, суспільством)» [61:324].

Відомо, що в латині здавна існувало слово «mos», яке означало «характер, вдачу, звичай». Водночас воно тлумачилось ще як «припис, закон, правила». Виходячи з цих значень, М. Т. Цицерон утворює слово «moralis» «той, що стосується вдачі, характеру, звичаїв». Слідом за ним Сенека та інші письменники починали використовувати термін «moralitos» мораль.

В.І. Даль тлумачив слово мораль як «моральне вчення, правила для волі, совісті людини». Він вважав: «Моральний — протилежний тілесному, духовний, щиросердечний. Моральний побут людини важливіше побуту речовинного»; «Відноситься до однієї половини духовного побуту, протилежний розумовому, але зіставляє загальний з ним духовний початок, до розумового відноситься істина і неправда, до морального — добро і зло. Доброчесний, ґречний, згодний із совістю, із законами правди, з достоїнством, з чистим і чесним серцем громадянина. Це людина чистої, бездоганної моральності. Усяка самовідданість є вчинок моральний, доброї моральності, доблесті».

Мораль, виступаючи формою суспільної свідомості, що представляє сукупність принципів, вимог, норм і правил, регулює поведінку людини у всіх сферах її суспільного життя.

Звичайно, як прояв духовного життя суспільства мораль відображає суспільну свідомість і суспільну волю людей. Мораль форма суспільної свідомості, що являє собою сукупність принципів, вимог, норм і правил, які регулюють поведінку людини в усіх сферах її суспільного життя [8:38]. Загальнолюдські моральні цінності, індиферентні щодо соціальноекономічних перетворень, як стверджують сучасні дослідники І.Д. Бех, В. К. Демиденко, М.І. Шилова.

Моральність розуміється як втілення даних принципів, правил і норм у реальній поведінці людей і стосунках між ними. При цьому мораль надає моральності певних орієнтирів, а для самої моралі (як форми свідомості) конкретні моральні якості, які є проявом у дійсності, виступають критерієм, своєрідним «камертоном» поведінки.

Проблема єдності моральної свідомості, моральних цінностей і поведінки тісно повязана з розвязанням завдань рівня досконалості морально розвиненої особистості. Тому таким важливим стає питання про зміст моральних якостей. У педагогічній літературі та практиці зміст понять якостей, їх число не мають усталеного числового визначення. Зокрема, Н.Є.Щуркова підкреслює, що «розвитку теорії та практики морального виховання перешкоджає саме невизначеність і безмежність змісту цього процесу: скільки й які якості мають бути обовязково сформовані?» [66:12].

Домінуючим фактором, який регулює інтереси, світогляд і поведінку особистості є свідомість як єдність знання та відносин. При цьому надбудовою є самосвідомість як сукупність знань про себе і ставлення до себе. Звідси розвиток моральних якостей розглядається як оволодіння субєктом соціальними зразками моральної поведінки: ідеал — знанняособистісний зразок (визначений власне субєктом). Такий поступовий перехід від зразка ідеалу до особистісного зразка, котрий стимулює самовдосконалення, саморозвиток особистості.

Це дозволяє зробити припущення про те, що моральний розвиток особистості можна здійснювати, якщо педагогічна діяльність має цілеспрямований характер, пропонує еталон, мету та зміст діяльності, поведінки та забезпечує їх усвідомлення, свідому поведінку та прояв особистісних моральних якостей.

Моральна свідомість — одна із сторін суспільної свідомості, яка у вигляді уявлень і понять відображає реальні відношення і регулює моральний бік діяльності людини. Моральні переконання — пережиті та узагальнені моральні принципи норми.

Моральна свідомість — складний, суперечливий феномен духовної культури, що має свої рівні, форми, структуру. Вона функціонує на двох рівнях — емоційно-почуттєвому та раціонально-теоретичному, які існують у взаємодії, єдності, доповнюючи один одного.

Раціонально-теоретичний рівень моральної свідомості виражається у системі моральних знань, перш за все, етичних, про норми, принципи, ідеали, оціночні судження, поняття, у яких теоретично обґрунтовується моральність та її елементи. Своїм змістом цей рівень моральної свідомості дає уявлення про те, якою має бути дійсність відповідно до потреб суб'єкта. Це ідеальна проекція того, що бажається, вимагається, необхідно бути, тобто загально-історичні абсолютні потреби суспільного розвитку, що складають одночасно і мету, і засіб такого розвитку.

Залежно від носія моральна свідомість поділяється на індивідуальну і суспільну. Головними компонентами індивідуальної моральної свідомості є моральні почуття обов’язку, совісті, гідності, справедливості тощо — що у сукупності складають емоційно-почуттєвий рівень. Раціонально-теоретичний пов’язується з системними знаннями, уявленнями про поняття, їх зміст, взаємозв'язок, наприклад, про добро, зло, щастя, сенс життя, справедливість, відповідальність, що дають уявлення про моральні цінності взагалі і вищі зокрема. Почуттєвий і раціональний рівні індивідуальної моральної свідомості є основою моральних переконань. Важливою її складовою є воля, що концентрує зусилля особистості, перетворює індивіда на активного суб'єкта і переводить переконання, бажання, цілі у конкретні дії, вчинки. Індивідуальна моральна свідомість у єдності почуттєвого, раціонального і вольового складників формується у взаємодії з суспільною моральною свідомістю у повсякденній моральній творчості.

Суспільна моральна свідомість, носієм якої є суспільство, акумулює не тільки і не стільки моральну практику сучасників, а значною мірою використовує досвід минулих поколінь та історичних епох, їх пошуки і досягнення. Суспільна моральна свідомість також структурується за двома рівнями. Основою емоційно-почуттєвого її рівня є моральні почуття, невідрефлектовані моральні судження й відповідні оціночні уявлення, судження. Такий рівень свідомості та її компоненти відрізняються нечіткістю, суперечливістю і пов’язані з безпосередніми потребами людини, носять більш конкретний, поєднаний з інтересами соціальних груп, спільнот, прагматичний, утилітарний характер. Раціонально-теоретичний рівень суспільної моральної свідомості спрямований на вирішення головних питань сенсу життя, має чіткий, послідовний, раціональний і системний характер. Це за своєю сутністю — моральна філософія, або етика. У моральній діяльності (аспектах) і моральних відносинах реалізуються моральні почуття, знання, переконання, уявлення людей про моральні цінності.

Суспільна моральна свідомість — цілісний феномен, де теоретичний рівень відбивається у системі понять. Поняття моральної свідомості відіграють важливу роль у духовно-практичному освоєнні світу. Вони, з одного боку, — інструмент пізнання моральної сфери життя, з іншого — ступені пізнання, які доповнюють і закріплюють отримані знання. Зміст понять моральної свідомості наповнюється й змінюється з історичним розвитком людства (етносів, націй), світової (національної) духовної культури. Специфіка понять моральної свідомості у тому, що вони своєрідно відбивають моральне життя суспільства, спільнот і людини, використовуються для оцінки різних дій, вчинків як людини, так і інших соціальних суб'єктів.

Найбільш чітко, всебічно поняття моральної свідомості опрацьовуються моральною філософією (етикою, що оприлюднює вищий професійний рівень теоретичної моральної свідомості), а найбільш складні, суттєві з них, що відбивають вузлові сфери морального життя, отримують категоріальний статус (добро і зло, сенс життя і щастя, обов’язок і совість, моральний вибір і відповідальність, любов тощо). Становлення й змістовна своєрідність більшості понять і категорій етики знайшли своє відображення в історії етичної думки. Ускладнення морального життя, розвиток духовної культури, постановка і опрацювання теоретичних проблем моралі, зокрема, вели до того, що категоріальний апарат етики, поняття моральної свідомості стали більш змістовними.

У формуванні особистості молодшого школяра, з погляду С.Л. Рубінштейна, особливе місце займає питання розвитку моральних якостей, що складають основу поводження. У цьому віці дитина не тільки пізнає сутність моральних категорій, але й учиться оцінювати їхнє знання у вчинках і діях навколишніх, власних учинках.

Відомо, що характерною рисою морально досконалої особистості ще стародавні греки вважали естетизм. Щодо ідеальної, гуманної особистості вони вживали слово «калокагатія» (калос — прекрасний, агатос — добрий) і уявляли її як втілення найкращих рис краси та добра. Найвідоміші з них розглядали благо як вищу ідею, яку повинні втілювати у процесі виховання педагоги, тому що блага прагнуть усі. Виходячи із вище сказаного, можемо з впевненістю послатись на думку відомого вченого: «Людина, яка керується у своїй діяльності, поведінці вічними цінностями, завжди має підвищену енергію життя, високий настрій, ініціативність і підприємливість, глибоку віру в свої сили, перемогу добра над злом» [6:5].

Проблема єдності моральної свідомості, моральних цінностей і поведінки досить тісно пов’язана з розв’язанням завдань рівня досконалості морально розвиненої особистості. Тому важливим є питання про зміст духовно-моральних якостей. Зважаючи на те, що моральні якості визначають соціальну спрямованість особистості, необхідно, щоб вони стали дієвими. Духовно-моральні якості треба наповнювати вольовим змістом і спрямованістю. За таких умов, безперечно, може бути сформована дієва мораль, яка визначає стійку лінію поведінки особистості молодої людини.

Психологи визнають два основні способи регулювання поведінки людей: зовнішнє регулювання, яке базується на моральних нормах — у відповідності громадській думці і внутрішнє регулювання, яке базується, перш за все, на моральній свідомості, моральності мотивів, добровільної поведінки. Індивід має свідомо виконувати певні обов’язки, які потребують від нього певних моральних вчинків.

Внутрішня моральна свідомість кожного окремого індивідуума ґрунтується на його духовно-моральних якостях. Формування якостей і рис особистості розглядаються в основному з позицій теорій відносин: І.А. Зязюн, О.М. Леонтьєв, О. Г. Ковальов, О.І. Щербаков та ін.

На думку відомого психолога Б.П. Ананьєва, в людині перш за все формується його ставлення до інших людей, комунікативні якості, які стають внутрішньою передумовою щодо розвитку інших якостей особистості. Такий розвиток і перетворення відбувається за умови посилення «новоутворень» системою виховання та досвідом поведінки людей.

На основі праць відомих педагогів та психологів пропонуємо систематизацію духовно-моральних якостей особистості. Виділяємо чотири типи моральних якостей, які мають найбільш чітко виражений моральний зміст ;

1) почуття солідарності і товариськості, усвідомлення обов’язку і відповідальності;

2) гуманістичні якості (людяність, доброзичливість, благородство, чуйність, делікатність, свідомість, почуття власної гідності, гордість, скромність та ін.);

3) комплексні якості, які характеризують здійснення особою основних цілей морального регулювання у їх єдності та взаємозв'язку (моральна активність, справедливість та ін.);

4) якості, пов’язані з особливостями морального регулювання поведінки (почуття честі, сорому, чесність, порядність, принциповість, щирість, моральна чистота та ін.).

Поєднання різних за функціями духовно-моральних якостей можна розглядати як своєрідний механізм поєднання моральної свідомості і поведінки особистості (див. рис. 1.1).

Рис. 1.1Система духовно-моральних якостей особистості

Рівень духовно-морального виховання особистості, як відомо, залежить від багатьох факторів: здоров’я організму, соціального оточення, виховання, характеру організації власної активної діяльності, суспільного ладу, наявності позитивного прикладу в родині. Серед них суттєве значення має воля людини та її устремління і бажання стати кращою, не схожою на всіх. Саме виховання волі призводить до необхідності самостійно вдосконалюватись, а цей процес не визначений у часі і може здійснюватись у будь-якому віці. Одним із чинників духовно-морального виховання особистості є постать педагога, який займається цим процесом. Його якості, які у порівнянні з якостями інших людей впливають на вихованця, можна розглядати так: щоб чомусь навчати — необхідно мати потрібні знання; щоб від чогось остерігати — слід мати добре розвинену інтуїцію; щоб когось рятувати — потрібно бути сміливим і впливовим, більшою мірою в психологічному відношенні; задля морального підтримування ближнього — бажано розуміти іншого незалежно від ситуації тощо.

Духовно-моральне виховання — беззупинний процес, він починається з народження людини і продовжується все життя, і спрямований на оволодіння людьми правилами і нормами поводження. На перший погляд може здатися, що не можна позначити якісь періоди в цьому єдиному безупинному процесі. У різні вікові періоди особистого розвитку кількість соціальних інститутів, що приймають участь у формуванні дитини як особистості, різні. У процесі розвитку особистості дитини від народження до трьох років домінує родина. У дошкільному дитинстві до впливу родини додається вплив спілкування з однолітками, іншими дорослими людьми.

Духовно-моральне виховання орієнтує на те, що український громадянин у відповідних ситуаціях і обставинах має виявляти свої найкращі якості, визначаючи інтуїтивно необхідність їх вияву. Особливо це стосується життя в соціумі, де для оптимальної адаптації та профілактики негативних явищ мають застосовуватися знання, уміння, навички, які він набуває у процесі роботи над самим собою, а не навпаки — необізнаність з суттю проблем, нездатність їх регулювати, байдужість до всього. Неможливо залишити поза увагою вплив українських родин на вироблення у підростаючих поколінь духовно-моральних якостей. На нашу думку, у цьому процесі важливим є забезпечення тісних контактів педагогів з родинами, за яких необхідно долати наявні на сучасному етапі розвитку українського суспільства роздрібненість і неузгодженість дій дорослих у вихованні молоді.

Крім цього, співпраця педагогів з родинами зумовлена скрутним матеріальним становищем окремих українських сімей, дещо хибними уявленнями їх членів про переваги матеріального над духовним, втратою багатьма українськими громадянами загальнолюдських і національних ціннісних орієнтирів, що стало актуальною проблемою і є перешкодою у формуванні свідомості, самосвідомості молодих поколінь, негативно відбивається на розвитку їх психіки, фізичному й моральному станах [70:51]. У сучасних умовах, на жаль, бракує справжнього довірливого, емоційного спілкування між старшими і молодшими членами багатьох родин. Відомо, що у разі недостатнього контактування з батьками сповільнюється як фізичний, так і духовний та розумовий розвиток дитини, формування її особистості. Крім того, вона стає обмеженою у своїх діях, має труднощі у соціалізації та адаптуванні до соціального середовища, втрачає інтерес до повсякденного життя.

1.2 Особливості формування духовно-моральних якостей у молодшому шкільному віці

Аналізуючи процес розвитку людини і встановлюючи багаточисленні контакти з іншими науками, педагогіка вивчає закономірності вікового та індивідуального розвитку особистості і розробляє умови та шляхи досягнення кожною людиною найвищого рівня розвитку. «У цілісній особистості поєднуються біологічні риси та особливості особистості як суспільної істоти. Ці риси невіддільні одна від одної й активно впливають на особистість».

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя та діяльності. Дитина йде до школи з фізичною та психологічною готовністю до цієї зміни. Дитина в цьому віці спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З’являється у структурі молодших школярів его «Я» і суперего «над-Я».

Початкове навчання-перший, а тому найвідповідальніший період в системі навчання. Це період формування поглядів дитини на предмет, який вивчається. Тому початкове навчання повинне бути побудоване таким чином, щоб знання, які формуються, стали тим основним фундаментом, на який потім будуть надбудовуватися всі наступні знання про предмет і якому буде непотрібна перебудова. Молодший школяр набуває різних знань, які змушують його задумуватися над багатьма факторами своєї поведінки, порівнювати себе зі своїми товаришами, іншими людьми. Проте молодшим школярам ще важко зробити висновок про свої позитивні й негативні риси. Не можуть вони повною мірою і контролювати свою поведінку. Тому вплив дорослих, особливо вчителя, на дітей цього віку порівняно великий. «Для дітей у початковій школі вчитель сама головна людина. Все для них починається з учителя, який допоміг перебороти перші важкі кроки в житті…» [58:175]

Через нього діти пізнають світ, норми суспільної поведінки. Погляди вчителя, його смаки стають їхніми власними. З педагогічного досвіду А.С. Макаренкa відомо, що суспільно значима ціль, перспектива руху до неї, при неправильній постановці перед дітьми залишають їх байдужими і навпаки. Яскравий приклад послідовної і переконаної роботи самого педагога, його щира зацікавленість і ентузіазм легко піднімають дітей на справи.

Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психічного розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей. Наука розглядає розвиток, як складний процес руху від простого до складного, від нижчого до вищого, руху по висхідній лінії від старого, якісного стану до нового, процес оновлення, народження нового і відмирання старого.

Як відзначав Л. С. Виготський, «немає і не може бути іншого критерію для визначення конкретних епох дитячого чи розвитку віків, крім тих новоутворень, що характеризують сутність кожного віку. Під віковими новоутвореннями варто розуміти той новий тип будівлі особистості і її діяльностей, ті психологічні і соціальні зміни, що уперше виникають на даній віковій ступіні і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його відносини до середовища, його внутрішнє і зовнішнє життя, весь хід його розвитку в даний період» [33:38].

Проблемою морального формування особистості і проблемою вікової характеристики психологічного розвитку дітей на окремі вікові етапи необхідно вважати ті якості новоутворення, що виникають у процесі розвитку в сфері моральної свідомості, потреб і моральної волі дитини, і які в самому основному визначають той чи інший ступінь його готовності до морального саморегулювання.

Вітчизняний психолог А. В. Зосимовський розробив періодизацію морального розвитку дітей.

Перший етап охоплює дитинство і раннє дитинство — етап пристосовно-реактивного поводження, процес первісної соціалізації маляти. Оскільки в поведінці дитини панує мимовільність, а усвідомлений моральний вибір не представлений навіть у зародковому виді, розглянутий етап характеризується як час доморального розвитку. У цей період дитина здобуває готовність до адекватного реагування (спочатку сенсорному, а потім узагальнено-вербальному) на найпростіші зовнішні регулюючі впливи.