Использование елементів проблемного навчання у викладанні экологии

Введение

…стр.3−7.

1. Елементи проблемного навчання у экологии.

1. Цілі, завдання й методи проблемного обучения… стр. 8−15.

2. Історія розвитку теорії та практики проблемного обучения.

Філософське і психологічну обоснование… стр.16−25.

3. Сутність проблемного обучения… стр.26−36 2. Використання елементів проблемного навчання у сучасному екологічному образовании.

2.1 Аналіз сучасних підручників із природознавства та медичної екології з виявлення у яких потенціалу проблемного подхода… стр.37−40.

2. Визначення динаміки співвідношення кількості проблемних завдань підручників під час переходу від середніх класів до старшим… стр. 41.

Заключение

…стр.42.

Список використаної літератури. Приложение.

Природноекологічний факультет.

Кафедра прикладної экологии.

Курсова работа.

Елементи проблемного навчання у сучасному екологічному образовании.

Виконав: Швець З. М. 4 ЕЭФ група Э-А МГПУ.

Науковий керівник: доцент к.б.н. Митина Е.Г.

Мурманськ, 2004.

Рік у рік життя мінливого суспільства педагогічний процес стає менш плідним. Сьогодні шкідливо учити і виховувати «як завжди », необхідні докорінні перетворення у самої моделі підготовки людини до життя, на практиці цієї роботи. Потрібні вільно мислячі, сміливі, осяяні світлом духовності, здатні керувати, тобто. розумно будувати й коригувати ставлення до, іншим, суспільству, природі люди. Сама педагогіка з науки вихованням, освіті та навчанні людини мусить стати наукою про управління розвитком творчої індивідуальності в цілісному педагогічному процессе.

Для організації пізнавальної самостійності школярів необхідно використання елементів проблемного навчання. Принцип проблемності - необхідна умова для зародження екологічного мислення. Проблемне навчання надає позитивний вплив на засвоєння всіх чотирьох компонентів змісту освіти (знання, вміння і навички, досвід творчої діяльності, ціннісні орієнтації) кожному занятті. Елементи проблемного навчання мотивують учнів на самостійний пошук інформації та активізувати мислення, отже зробити знання не духовним, а особистіснозначимим. Вони дозволяють навчити дітей самостійно бачити проблему, сформулювати її, знайти шляхи розв’язання і дозволити її, але це особливо важливо задля вивчення екологічних проблем. Головне завдання освіти — запровадження особистості відповідну культурну традицію, «моралізування «людини, перетворення його з природного істоти у вільний моральну личность.

Проблемне навчання орієнтоване для формування й розвиток здатність до творчої роботи і потреби у ній, тобто її інтенсивніше, ніж не проблемне навчання, впливає розвиток творчого мислення учнів. [10].

Елементи проблемного навчання у екології спрямовані те що, щоб поставити учня у безвихідь першовідкривача, дослідника деяких посильних йому проблем.

Допомога і керівництво із боку педагога складаються в усуненні труднощів, суть у тому, щоб готувати учня до подолання. Маючи закономірності психології мислення, логіку наукового дослідження, проблемне навчання сприяє розвитку інтелекту учня, його емоційної сфери, і формуванню цій основі світогляду. У цьому полягає головна відмінність проблемного навчання від традиційного объяснительно-иллюстративного. Вона передбачає як засвоєння результатів наукового пізнання, а й шляху пізнання, способів творчої діяльності. У основі проблемного навчання лежить особистіснодіяльнісний принцип організації процесу навчання, пріоритет пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів. [14].

У історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, викликають складне становище пошуками відповіді ними, відома по розмов Сократа, пифагорейской школі, софістам. Ідеї активізації навчання шляхом включення які у дослідницьку діяльність відбито у працях Ж. Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, К. Д. Ушинського, представників нового виховання та інших. Розробка способів активізації мисленнєвої діяльності учнів привела у 2-ї половині 19 — початку 20 ст. до впровадження у викладання окремих навчальних предметів евристичного (Г.Э. Армстронг), опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического методів (Ф.А. Винтергальтер), методу лабораторних уроків (К.П. Ягодовский) та інших методів, які Б.Е. Райків з спільності їх істоти замінив терміном «дослідницький метод ». [9].

Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення питань. У. Бёртон вважав, що є придбання нових реакцій чи зміну давніх і зводив процес навчання простою і складнішим реакцій, без урахування впливом геть розвиток мислення учня середовища проживання і умов виховання. У критичній дидактиці Гессена завдання навчання неспроможна перебувати ні з простому повідомленні корисних життю відомостей (яка з емпіричного погляду знання точка зору реалістичної дидактики), ні з вихованні в учня формальної здібності аналізу та дедукції (раціоналістичний формалізм в дидактиці). Знання синтетично органічно. Володіння методом наукового знання означає вміння застосовувати його до вирішення найрізноманітніших питань, здатність самому приходити до нового знання. Плідна ідея формування критично мислячої творчій особистості отримала розвиток у багатьох його роботах. Теорія проблемного навчання початку інтенсивно розроблятися в СРСР 60-х рр. 20 в. у зв’язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку з їх самостійності. Проте, по-перше, у традиційній дидактиці завдання «вчити мислити «не розглядали як самостійна, центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам’яті; удругих, традиційна система методів навчання не могла «подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення в дітей «(В.В. Давидов); по-третє, дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку розумових здібностей була розроблена. Важливе значення становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, зробили висновок у тому, що розумовий розвиток характеризується як обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій та розумових дій, якими володіє учень (С.Л. Рубінштейн, Н. А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), і раскрывших роль проблемної ситуації у мисленні і навчанні (А.М. Матюшкин). Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання у школі досліджений М. И. Махмутовым, И. Я. Лернером і інші. Вихідними розробки теорії проблемного навчання стали становища теорії діяльності (Рубінштейн, К. С. Виготський, О.Н. Леонтьєв). Проблемність у навчанні розглядали як одне з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдено критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово розповсюджуючись, проблемне навчання проникло з загальноосвітньої школи середню і вищу професійні школи. Але, попри дуже багато існуючих методик, деякі вчителя їх використовують відтак зі школи виходять люди й не здатні самостійно розв’язувати нестандартні завдання. Саме тому екологічні знання, що має дітей, найчастіше носять теоретичний характері і неможливо знайти використані на практике.

Тема нашої роботи: «Елементи проблемного навчання у сучасному екологічному образовании».

Об'єкт дослідженняелементи проблемного обучения.

Предмет дослідження — вплив елементів проблемного навчання на пізнавальний інтерес і велику творчу активність які у процесі вивчення экологии.

Мета: обгрунтувати ефективність використання елементів проблемного навчання щодо экологии.

Задачи:

1. проаналізувати літературу по вопросу.

2. проаналізувати підручники з природознавства та медичної екології з виявлення у яких потенціалу з погляду проблемного подхода.

3. визначити динаміку співвідношення кількості проблемних завдань підручників під час переходу від середніх класів до старшим.

1.1. Цілі, завдання й методи проблемного обучения.

Мета проблемного навчання — засвоєння як результатів наукового пізнання, а й шляху, процесу набуття цих результатів (оволодіння способами пізнання), воно охоплює ще й формування та розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та інших сфер школяра, розвиток індивідуальних здібностей, тобто у проблемному навчанні наголошується спільною для розвитку школяра, а чи не на трансляції готових висновків науки учнями. [20].

Необхідно, як радять психологи (М. В. Звєрєва, Л. В. Занков та інших.), піти далі і запланувати з метою навчання створення нових для дитини, не зустрічалися йому раніше ситуацій. У цих ситуаціях вчителю необхідно створювати учнів умови, у яких вони виявляли нові, явно не изучавшиеся знання, вирішували б нові, не знайомі ним завдання, виявляли б способи діяльності, яким їх навчали. Інакше висловлюючись, процес проблемного навчання вже у цілях навчання прогнозує розвиток учнів, причому він зводиться лише засвоєнню знань, способів діяльності, але призводить і до розвитку — як появі нового вже не задававшегося прямо навчанням. Це з важливих властивостей проблемного навчання: сприяти новоутворенням в психіці дитини, які виходять за рамки те, що йому викладалося, і які виникають в нього внаслідок самостійної переробки зовнішніх воздействий.

Слід зазначити особливої значимості методів проблемного навчання у виховному відношенні: вони формують і розвивають творчу пізнавальну діяльність учнів, сприяють правильному з’ясуванню світоглядних проблем.

Центральне місце серед усіх методів вивчення екології займає дослідницький метод. Цей метод передбачає побудова процесу навчання на кшталт процесу наукового дослідження, здійснення основних етапів дослідницького процесу, зрозуміло, у спрощеній, доступною учням формі: виявлення невідомих (незрозумілих) фактів, які підлягають дослідженню (ядро проблеми); уточнення і формулювання проблеми; висування гіпотез; складання плану дослідження; здійснення дослідницького плану, дослідження невідомих фактів та його зв’язків із зарубіжними, перевірка висунутих гіпотез; формулювання результату; оцінка значимості отриманого нового знання, можливостей його применения.

Важлива особливість дослідницького методу у тому, що у процесі рішення одних проблем постійно виникають новые.

Дослідницький метод у навчанні, проте, лише певною мірою імітує процес наукового дослідження. Навчальне дослідження відрізняється від наукового деякими суттєвими особливостями. [3].

По-перше, навчальна проблема, т. е. те, що досліджується у процесі проблемного навчання, й істина, яку учні відкривають, науці не є новими. Але вони нові учнів, а відкриваючи собі те що науці давно відкрито, учні цьому етапі своєї навчальної діяльності мислять як першовідкривачі. Тому застосування дослідницького методу в навчанні екології належать до дидактиці «перевідкриття «(учні наводяться до самостійного «переоткрытию «те, що у науці віддавна открыто).

По-друге, стимули учнів до проведення дослідження відмінні від стимулів, які спонукають вченого до дослідження. Навчальне дослідження ведеться учнями під керівництвом, з особистим участю, і з допомогою вчителя. Ця допомога має бути такою, щоб учні вважали, що вони самостійно досягли цели.

Д. Пойа (1996 рік) розрізняє внутрішні і його зовнішні підказки. Перші такі, що вони начебто витягають у учнів їхні власні думки, другі (більш грубі) підказки залишають учням лише виконання технічної роботи, знімаючи потреба пошуку. Природно, що російське керівництво пошуком учнів вимагає хорошою методичної підготовки, розробки кожному за планованого навчального дослідження відповідної системи запитань і вказівок (підказок), «які штовхають «учнів в напрямі поиска.

По-третє, як будь-який інший метод навчання, дослідницький метод перестав бути універсальним методом навчання. У молодших і середніх класах школи діяльність учнів можна включати лише окремі елементи досліджень. Це є підготовкою до застосування в старших класах дослідницького методу на більш розвинутою була і складної формі. Але й у цьому етапі навчання його може застосовуватися тільки до вивчення окремих тим, питань. Щоб знання учнів були результатом їх власних пошуків, керованих учителем, їх самостійної пізнавальної діяльності, необхідно організувати ці пошуки, розвивати пізнавальну діяльність учнів, що, безсумнівно, складніше і вимагає методичної підготовки вищого рівня, ніж пояснення викладеного в шкільному підручнику матеріалу і висунув вимогу його заучування учнями. [3].

Щоб вчитель міг організувати процес навчання школярів, подібно процесу дослідження, створювати педагогічні ситуації, які стимулюють їхнє відкриття, управляти творчим пошуком учнів, він має мати певний власний досвід дослідницької роботи, хоча на рівні навчальних досліджень, мати своєму власному рахунку чимало «відкриттів «(хоча й маленьких відкриттів собі). Висловлюючись словами Д. Пойа, вчитель має сам відчути «напруженість пошуку істини та радість відкриття », щоб він міг викликати їх в своїх учнів. Не можна знехтувати в навчанні цими емоційними чинниками. Учень, испытавший радість відкриття, сміливо йде пошук рішення нових завдань. Вона знає, що його очікує, що напруженість пошуку змінюється радістю відкриття. Неважко помітити у тому велике виховне і розвиваюче значення дослідницького метода.

1) Іноді текст підручника підказує можливість застосування дослідницького метода.

2) Такий їхній підхід поруч із незаперечними достоїнствами вимагає надмірно великого часу. Хоча це додаткового часу окупається ефективністю розвитком творчої мислення учнів, коли це часу немає, природно обмежитися застосуванням дослідницького методу до окремим тем, найпридатнішою цієї мети. Під час такої методикою і вони в тому випадку, коли теми вивчатимуться безпосередньо по підручника, без попереднього дослідження, учні дивитимуться і цей викладений в підручнику матеріал як у результат деяких досліджень (проведених іншими), що позитивно проводити рівень її усвоения.

Чинник часу часто змушує запровадити у навчанні методи, є лише частково исследовательскими.

Якщо вчитель не викладає готові наукові істини (формулювання законів, їх докази декларативності й т. п.), а певною мірою відтворює шлях відкриття цих знань, такий метод називають проблемним викладом. Фактично вчитель розкриває перед учнями шлях дослідження, пошуку істини та відкриття нових знань, готуючи їх цим до пошуку в дальнейшем.

Наведена послідовність викладу матеріалу викликає в школярів бажання ознайомитися з логікою викладу, контролювати правомірність кожного судження. Сила проблемного викладу у його прагматичних якостях. Принаймні стрункого викладу матеріалу учні нерідко передбачають черговий крок вчителя у міркуванні чи будують його інакше, проявляючи цим творче мислення у тому чи рівні. [25].

Проблемне виклад, як та Національна дослідницька метод, пред’являє високі вимоги до наукової підготовці вчителя. Вони повинні як вільно володіти навчальним матеріалом, а й знати, яким шляхом йшла наука, відкриваючи своїх істин. Як видно далі, проблемне виклад підготовляє базу до застосування евристичного методу, а евристичний метод — до застосування дослідницького методу. [25].

При частично-поисковом методі вчитель створює проблемну ситуацію, але вона дозволяється учнями з допомогою вчителя з її допомогою. Учитель може підказати перший крок було чи скрутний крок у рішенні проблеми. У основному ж учні продумують виклад самі. Найнаочніший прийом цього є евристична розмова. Вона планується в такий спосіб, щоб наступний питання випливав із попереднього і щоб усе відповіді й запитання у них же в сукупності вирішували труднощі. Головне — щоб кожна частина питань становила завдання у пошуках рішення основну проблему. Евристична розмова стимулює в учнів активний інтерес матеріалу, прагнення брати участь у пошуку правильних відповідей; навчає послідовності кроків у пошуку вирішення проблеми, полегшує процес творчої діяльності. Основні ознаки: організація учителем вивчення навчального матеріалу у вигляді евристичної розмови; постановка проблемних питань; рішення пізнавальних завдань. Евристичний метод — це обумовлена принципами навчання система регулятивних правил підготовки навчального матеріалу і проведення евристичної розмови з рішенням пізнавальних завдань. Правила:

1)формирование нових знань відбувається з урахуванням евристичної бесіди й має поєднуватись із самостійної роботою учнів (що у евристичної розмові - задавание учнями зустрічних, проблемних питань, відповіді проблемних питань, рішення пізнавальних задач);

2) вчитель навмисно створює проблемні ситуації, учні мають їх аналізувати і ставити проблеми, висувати й доводити гіпотези, робити выводы;

3) оцінка ставлять у основному за вміння застосовувати раніше отримані знання, за вміння висувати і обгрунтовувати гіпотези, доводити їх, за оволодіння способами действия. 22].

Застосовується евристичний метод щодо нового матеріалу, має суперечливого характеру, або за вдосконаленні раніше засвоєних знань з метою узагальнення раніше отриманих вражень, стимулювання багатоаспектного осмислення явищ, самостійного пошуку учнями нових способів діяльності, яким їх раніше не навчали. Великою мірою застосування цього залежить від рівня навчання та розвитку учнів, особливо від сформованості їх пізнавальних умінь. Евристичний метод застосовується у формі евристичної розмови під час семінару, дискусії, навчальної конференції. Учитель поєднує часткове пояснення нового з постановкою проблемних завдань. Учні виконують самостійні роботи пошукового типу: аналізують проблемні ситуації, ставлять ж проблеми і вирішують їх, знаходять нові знання і набутий способи действия. 22].

Пошуковий метод являє собою вищий рівень проблемного навчання. Він характеризується тим, що учні самостійно, без істотною допомоги вчителя, відкривають і засвоюють нові знання і набутий способи дії через постановку навчальних труднощів і їхнє рішення. Завдання вчителя тут — направить учнів на постановку проблеми, стимулювати їх пізнавальну активність. У результаті використання пошукового методу формується творче мислення. Зазвичай пошуковий метод застосовується у старших класах, коли учні мають гідну теоретичну базу і певний рівень світогляду, що дозволяє йому самостійно поставити проблему і вирішити ее.

Поєднання репродуктивного викладу матеріалу з проблемними методами стимулює інтерес учнів до предмета, їх активність на уроці, спричиняє цілому до підвищення якості навчання. [23с. 31−34].

Використання цих методів у педагогічному процесі вузів, на курсах перепідготовки вчителів, зміна змістовної боку цієї роботи, її орієнтації дозволить виростити педагогічні кадри, здатні діалектично мислити, конструктивно вирішувати протиріччя, розумно ризикувати, відповідально, відверто належить себе, іншим, справі, розуміти унікальність кожній ситуації і визначити рішення з урахуванням власних можливостей та всіх обстоятельств.

Розмаїття методів пізнання і перетворення дійсності, якими володіє такий педагог, — запорука його успеха.

Не дивлячись існувати стрункої діалектично обгрунтованою теорії, зазвичай вчителя екології, використовуючи різні методи проблемного навчання, застосовують практично лише окремі його елементи, які талановитими педагогами інтуїтивно застосовувалася, і аж до створення теорії. До них ставляться: проведення екологічних КВН, створення екологічних проектів, вікторин з екологічної тематикою і ділові гри. Частіше проблемному навчання віддають перевагу в екологічних гуртках, де планують більші можливості у розвиток творчі здібності. У разі евристичне зміст предмета це й природно цілком узгоджується з евристичної формою його пізнання. Проте, проблемне навчання поки Герасимчука загальної системою навчання, що дозволяє досягти масових результатів, певному рівні, і надає можливість управління цими процессами.

1. 2. Історія розвитку теорії та практики проблемного обучения.

Філософське і психологічну обоснование.

У певному сенсі виникнення концепції проблемного навчання знаменує собою новий етап у розвитку дидактики і психології навчання екології. На відміну від раніше сформованих підходів цю концепцію привнесла в теорію і практику освіти систему формування творчі здібності учнів, а чи не просто окремі прийоми активізації пізнавальних інтересів, мислення та т.д.

Мисленнєва діяльність необхідна як на вирішення вже поставлених, сформульованих завдань (наприклад, шкільного типу). Вона необхідна, і для постановки завдань, виявлення усвідомлення нових проблем. Нерідко перебування і постановка проблеми вимагає навіть великих розумових зусиль, ніж її наступне дозвіл. Мислення слід також для засвоєння знань, розуміння тексту у процесі читання та у багатьох інших випадках, зовсім на тотожних рішенню задач. 9] Проблемне навчання є особливий тип навчання, характерну риску якої становить його розвиває стосовно творчим здібностям функція. Психологія творчого мислення за столітній період свого існування нагромадила значний масив даних про особливості перебігу й механізми розвитку мисленнєвої діяльності і взагалі є про що ділитися навіть із дидактикою і з методикою обучения. 19].

Ідея проблемності у навчанні має історичні і науковотеоретичні коріння. Історія розвитку ідей проблемного навчання складається з трьох этапов:

1) Етап зародження. До историко-педагогическим передумов проблемного навчання ставляться ідеї активізації навчання, висловленими вченими протягом усього становлення та розвитку педагогіки і ще навіть до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну (приміром, майевтика Сократа). Евристичний метод Сократа навчання у вигляді розмов вважатимуться провісником проблемною навчання. Пізніше основних напрямів майбутнього «проблемного навчання «розробляв ЖЖ. Руссо, німецький педагог А. Дистерверг, наших співвітчизників Н.І. Пирогов, К. Д. Ушинський, Л. Н. Толстой. Тоді цей напрям педагогіки одержало назву евристичних розмов. Евристичний чи проблемний метод навчання можливий за будь-яких видах навчального процесса.

Це підтверджує те, що проблемне навчанняявище не нове. Ідеї активації навчання не становлять цілісної дидактичній концепції. Вони проступають окремими теоретичних засадах і засобах побудови конкретних методик, розроблених педагогами минулого. Часто цих ідей розвивалися на протилежних методологічних платформах. До того ж різні варіанти активізації навчання у історії педагогіки переслідували різні цілі - від гуманістичних (вільне саморозкриття природних обдарувань дитини — у Ж. Ж Руссо і І.Г. Песталоцці) до утилітарнопрагматичного (формування навичок практичного мислення підвищення підготовки учнів до майбутнього професійному праці - у розробників дослідницького методу) проте в цих різних напрямів існують спільні риси. Насамперед, це натуралістична спрямованість ідей активізації, конкретизирующаяся у принципі природосообразности навчання дітей і виховання. Цей принцип має дві грани:

1. джерела творчу активність дитини укорены у його біологічної природі. Педагог повинний від максимальної обережністю і делікатністю запровадити дитини на цю ситуацію, де його творчі можливості можуть найповніше проявиться.

2. Україні цього принципу визнає спільність законів розвитку природи як створення єдиного цілого та розвитку здібностей людини. [9].

Батько дидактики, Л. А. Коменський, різко виступає проти традиційного навчання, що змушує дитини «мислити чужим розумом». Ж. Ж. Руссо закликає порушувати дитячу думку новими для дитини питаннями. І.Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного і творчого мислення учнів з урахуванням принципу наочності. К. Д. Ушинський бачить жодну з центральних завдань в активізації дитячого мислення, здібності набувати нові знания.

Д.Дьюи — засновник філософії прагматизму — як розкритикував в книзі «» Школа й суспільство. «яка у той час шкільну систему, де «все пристосоване для слухання, «обмаль місця самих дитини, для його самостійної роботи «основним є пасивність дитини, механічне скучивание дітей, одноманітність програмних методів, а й висунув проект нової школи, ідеальної, на яку освіту тотожне розвитку, виявляється реконструкцією чи реорганізацією досвіду дітей. Дьюї вбачав головний гріх традиційного навчання у тому, що у рамках логіка навчального предмета «від і по «задає траєкторію формування від природи сопротивляющемуся розуму дитини. [5 з. 58−59].

А. Дистерверг наполягав на доповненні принципу природосообразности принципом культуросообразности, який потребує врахування громадської діяльності ребенка.

Наступна характерна риса ідей активізації навчання пов’язана з прагненням їхніх прибічників подолати обмеження існуючих словеснодогматичних методів викладання, вербализм в засвоєнні знань, як перешкода у розвиток творчі здібності учащихся.

Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечували проти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчання, зміст якої полягає у механічному заучуванні словесних конструкцій. Та заодно було ототожнене дискурсивне мислення з мисленням теоретичним, говоренняз розумінням, міркуванняз размышлением.

Третя особливість ідей активізації навчання у тому, що й прибічники приділяли головну увагу зовнішньої ситуації пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань, демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т.п.

Найважливіше — поставити учня у ситуацію труднощі, спантеличити його, викликати інтерес. У межах ідей активізації відсутня цілісний теорико-методологический підхід до засвоєння знань, характерний сучасної концепції проблемного навчання. Педагоги минулого не залишили нам принципів розробки проблематизированной системи змісту, коштів управління творчої діяльністю учнів, описи якісних особливостей навчальних проблем. Проте, у тому спадщині можна знайти ряд висловлювань: «Поганий вчитель підносить істину, хороший — вчить її знаходити», «Те, що людина не придбав шляхом свою самостійність — не його». (Дистерверг). 9].

Елементи проблемного навчання є у деяких дидактичних системах минулого, але треба про системі, а чи не про елементи. [8с.28].

Разом про те прибічниками ідей активізації навчання було зроблено значний крок уперед — вони усвідомили необхідність руйнації основ рецептивно — догматичної системи навчання дітей і побудова теорії та практики навчання принципово нових типів. Саме тоді екологія ще сформувалася як предмет і вивчалася у інших дисциплін (фізика, природознавство, ботаніка, зоология).

2) Етап розвитку. Справжньою психологічною основою концепції проблемного навчання стала теорія мислення як продуктивного процесу, висунута Рубинштейном.(Рубинштейн С.Л. основи загальної психології. М., 1989 р.). Його теорія була розвинена і конкретизована його учнями і послідовниками (А.В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К.А. Славская), у цьому числі стосовно питань проблемного навчання (И.Я. Ильницкая, Л. В. Путляева, І.С. Якиманская).

Центральне розташування теории:

«Мислення звичайно починаються з проблеми, чи питання, зі здивування чи здивування, з протиріччя. Цією проблемної ситуацією визначається залучення особистості розумовий процес…» [27С.369.].

Інтелектуальне розвиток дітей відбувається переважно у шкільництві. У віці 5−7 років чимало когнітивні, мовні і перцептивно-моторные навички стають досконалішими і взаємопов'язаними, значно полегшує научение і підвищило б його ефективність. У основі вітчизняних концепцій лежать ідеї, що передбачають спеціально організоване, цілеспрямоване, заздалегідь просчитываемое, плановане розвиток дітей (К.С. Виготський, В. В. Давидов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков та інших.). Біля джерел цього напряму стояли психологи. Основні ідеї: навчання здатне змінити перебіг дитини; розвиток психічних функцій то, можливо прискорений в спеціально організованою колективної навчальної діяльності; розвиток психіки школяра у діяльності і колективі веде до розвитку її личности.

Відповідно до теорії Піаже, вік між 5−7 роками знаменує перехід від дооперационального мислення до мисленню лише на рівні конкретних операцій. Мислення стає менш інтуїтивним і егоцентричним, більш оборотним, гнучкими складним, поступово перетворюючись на логічне. Дитина перебувають у стані встановлювати причинно-наслідкових зв’язків, ні з допомогою логічних міркувань погоджувати зміни, які з объектами.

Л.С.Выготский визначив два рівня когнітивного розвитку. Перший рівеньце рівень актуального розвитку, визначається його здатністю самостійно розв’язувати завдання. Другий рівеньце рівень потенційного розвитку, визначається характером завдань, які дитина міг б розв’язати під керівництвом дорослих чи співробітництво з більш компетентними однолітками. Відстань між двома цими рівнями Виготський назвав зоною найближчого розвитку. [10с.81−82.] Виготський закликав педагогів, орієнтуватися при побудові процесу на найближчу перспективу в розвитку своїх учнів. Необхідно давати їм навчальний матеріал трохи більше складний, що вони може засвоїти самостійно; пропонувати завдання, що сьогодні школярі можуть розв’язати лише за допомогою вчителя тощо. Тільки таким чином, на думку Виготського, навчання може вести у себе развитие.

Ідеї К. С. Виготського про головну функцію навчання у розвитку дитини отримали своє продовження на роботах А. М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, А. В. Запорожця та інших вітчизняних психологів, обосновавших діяльнісний підхід до навчання. Відповідно до даним підходом навчальна діяльність, що є систему взаємозалежних навчальних дій, є формою психічного розвитку, формою його реалізації здібностей [15 c.304]. Ідеї К. С. Виготського, О.Н. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна отримали подальший розвиток у роботах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова і ін. У 60-ті роки вони розроблено концепції навчання, на основі яких проводили експериментальні дослідження, у школі. Багато ідеї К. С. Виготського та її послідовників використовували у своїй роботі педагоги-новатори (наприклад, С. Лысенкова, В. Ф. Шаталов та інших.). в $ 60- x рр. 20 в. в шкільному курсі біології екологія було виділено як розділ, а пізніше, в 90- е рр., екологія введена як окрема шкільна дисциплина.

Побудова навчальних предметів в класах, які працюють у системі Давидова — Эльконина, складає основі наступних положень [6 c.165]:

1. Засвоєння знань, які мають загальний рівень і абстрактний характер, передує знайомству учнів з більш приватними і конкретними знаниями.

2. Знання засвоюються учнями у процесі аналізу їх происхождения.

3. Учні повинні, передусім, знайти у навчальному матеріалі істотне, загальне ставлення, що б утримання і структуру об'єкта цих знаний.

4. Це ставлення учні відтворюють особливих предметах, графічних чи буквених моделях, дозволяють вивчати його властивості в чистому виде.

5. Учні конкретизують загальне ставлення об'єкта у системі приватних знання ньому, забезпечуючи подумки переходи від загального до окремого і обратно.

6. Учні повинні вміти переходити від виконання дій в розумовому плані до виконанню їхньої в зовнішньому плані обратно.

Піаже створив непросто теорію когнітивного розвитку, а й філософію вчення, у якій дитина сприймається як активний учень, створює свої власні теорії про побудову світу і який переглядає їх за мері того, як нова інформація входить у протиріччя зі що склалися уявленнями. Інтерес дітей до вченню залежить від нагород, якими ті заохочують себе, розбираючись у досліджуваному матеріалі. (Хьелл Л., Зиглер Д. Теорія особистості.- СПб, 1997 г.) діти переконані в силах і здібностях, справляючись з черговою завданням чи відкриваючи собі нову закономерность.

3) Сучасний етап. Останнім часом з урахуванням психологічних досліджень проблемної ситуації та вирішення завдань розробляються методи проблемного навчання школярів. Не дивлячись те що, що екологія як самостійна дисципліна існує недавно, є велика кількість методів і прийомів, що реалізують принцип проблемності і психологометодичних рекомендацій з проведення уроків екології із елементами проблемного обучения.

Елементи проблемного навчання у екології спрямовані те що, щоб поставити учня у безвихідь першовідкривача, дослідника деяких посильних йому проблем. Хоча мислення та не зводиться вирішення завдань (проблем), найкраще формуватиме саме у ході вирішення завдань, коли учень наштовхується на посильні йому проблеми й запитання і формулює їх. Наприклад, учень вирішує серію завдань і цього сам відкриває нову собі (звісно, задля людства) теорему, що лежить основу рішення всіх таких завдань. Психологічна наука дійшов висновку, що непотрібно усувати всіх труднощів із шляху учня. Лише ході їхньої подолання він зможе сформувати свої розумові способности. 2] На думку дослідників (Н.А. Менчинской, Т.В. Кудрявцева), за останні десятиліття спостерігається відома експансія ідей психології мислення до області психології обучения.

У психологи знайшов обгрунтування те що, що метод вивчення мислення в експериментальної ситуації в відповідної обробці перетворитися в педагогічний метод виховання мислення. [28 с.141].

У сучасному швидко мінливим світі інформації вистачає з головою. Людина має її засвоїти, але бракує одного — часу, щоб це зробити. Коли знання застарівають за одну добу, люди мусите все життя залишатися учнями, здатними засвоювати і організовувати дуже багато котра надходить інформації. Тому з погляду проблемного навчання слід фокусувати увагу учнів не так на засвоєння окремих фактів і принципів, а допомогти людям навчитися самостійно виробляти відбір інформації та критично її осмысливать.

Форма проблемності є типовою формою змістовнодіалектичного руху думки. Перетворюючись в «готове», всяке екологічне знання не отримує остаточно завершеною форми і втрачає своє історично творче походження з природою. Цьому знання властива подвійна проблемність. У результаті засвоєння людина має, уперших, побачити, прийняти Європу і дозволити об'єктивну проблему, продуктом рішення і є те знання, по-друге — реконструювати отложившуюся у ньому логіку яка породила Кучму людську думку. Завдяки цьому «готове» знання сприймається закономірний продукт історичною творчістю як явище культури; процес засвоєння знання наповнюється гуманістичним змістом. Для людського мислення виникнення протиріччя — його пускової пункт, вихідна точка. Саме міркування спрямоване на суміщення, поєднання, ототожнення полюсівпротилежностей діалектичного протиріччя, завдяки чого і відбувається що розв’язання останньої. [5].

Протиріччя у складі об'єкта призводить до проблематизації цього об'єкта у людському свідомості, ввергає їх у стан невизначеності, штовхає його за активний пошук способи вирішення проблеми, яким не располагает.

У змісті проблемного навчання своєрідно переломлюється загальна логіка деятельностного оволодіння механізмом виникнення становлення фундаментальних протиріч. Навчальний процес будується як розгортання і конкретизація вихідного противоречия.

Психологи і педагоги рекомендують такі шість технік навчання, націлені в розвитку мислення учащихся:

1. Згадування: поновлення у пам’яті фактів, уявлень, і понятий.

2. Відтворення: проходження зразком чи алгоритму.

3. Обгрунтування: підбиття окремого випадку під загальний принцип чи понятие.

4. Реорганізація: перетворення вихідних умов завдання у нову проблемну ситуацію, яка дозволить знайти оригінальне решение.

5. Співвіднесення: зв’язування знову придбаних знань з засвоєними раннє чи з особистим опытом.

6. Рефлексія: дослідження самої думки і причин її появления. 1 с.22].

Вчити дітей із допомогою елементів проблемного навчання важче, ніж просто повідомляти їм окремі факти і що закономірності. Протягом останніх десятиріччя багато творчі вчителя намагаються так організувати освітній процес, щоб учити" дітей критично мыслить.

1.3. Сутність проблемного обучения.

Проблема (грецьк.) — завдання, питання, загадка, що запропоновано на разрешенье, на наукове решенье; завдання, для відшукання невідомого по даному. У широкому значенні складний теоретичний чи практичний питання, вимагає вивчення, дозволу; у науці - суперечлива ситуація, виступає як протилежні позиції в поясненні будь-яких явищ, об'єктів, процесів вона потребує адекватної теорії його дозволу. Важливою передумовою успішного розв’язання проблеми служить її правильна постановка. Неправильно поставлена проблема чи псевдопроблема ведуть від дозволу справжніх проблем. 14].

Проблеми діляться на природні і спеціальні, навмисно створювані (наукові і навчальні), виробничі, громадські, виховного характеру. Це об'єктивне, для учня вона існує від запрацювала матеріальної формі (в звуках чи знаках) і перетворюється на суб'єктивне явище лише після його сприйняття й усвідомлення учнем як навчальної проблеми. [14].

Дослідження екології охоплюють велика різноманітність типів проблем. Одні проблеми виникають всередині екології і пов’язані з подальшим розвитком чи внутрішнім будовою екологічних теорій, інші постають за межами екології і пов’язані з її додатками у різноманітних галузях знань. Часто саме запропоновані екології ззовні нові завдання зумовлюють подальше розвиток теорій або створення нових теорій. Ця обставина є найважливішим у доборі основних типів проблем на навчання екології. Ми мають виходити з реальних ситуацій і завдань, виникаючих як у самій науці, і за її межами, щоб ними мотивувати необхідність подальшого розвитку знань. У разі таких досліджень часто починаються з пошуку мови для описи аналізованої ситуації, досліджуваного об'єкта, побудови його моделі. Побудована модель підлягає потім дослідженню з допомогою відповідної теорії (якщо вже побудована). Або цієї мети необхідно розвиток теоретичних знань, побудова теорії досліджуваного об'єкта. І, нарешті, побудована теорія з допомогою різних інтерпретацій застосовується до нових объектам.

Піддубний виділяє, по крайнього заходу, три основних типи навчальних проблем, які наближують, уподобляющих процес навчання екології процесу дослідження в экологии. 25].

Перший тип навчальної проблеми, у узагальненому вигляді може бути проблемою побудови моделей.

Інший основний тип проблем полягає у дослідженні результату рішення проблем першого типу, проблема дослідження різних класів моделей. Результатом вирішення питань цього є розвиток системи теоретичних знань шляхом включення до неї нових «маленьких теорій » .

Третій основний тип проблем пов’язані з застосуванням нових теоретичних знань, які є результатом вирішення питань другого типу, у нових ситуаціях, істотно від тих, у яких придбано ці знання. Результатом вирішення питань цього є перенесення знань на вивчення нових объектов.

Три основних типи проблем виконують різні функції: розв’язання проблеми першого типу дає нові знання; розв’язання проблеми другого типу наводить ці знання на систему; розв’язання проблеми третього типу розкриває нові можливість застосування цією системою знаний.

Застосувати закономірності розвитку та дозволити наявні суперечності вчителю допомагають вимоги принципу проблемності: [17 c.86].

1) виявляти й уміти враховувати рівні розвитку інтелектуальної сфери учащихся;

2) навчально-виховний процес має спрямований в розвитку у учнів творчі здібності, пізнавальних умінь й інших складових інтелектуальної сферы;

3) з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів створювати проблемні ситуації, вирішувати навчальні та інші проблемы;

4) структурувати взаємодія вчителя і які у відповідність до логікою проблемного обучения;

5) систематично здійснювати аналіз результативності педагогічних впливів в розвитку інтелектуальної сферы.

Проблемне навчанняце тип навчання, у якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів з засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і вчення орієнтовані формування пізнавальної самостійності, стійких мотивів вчення, і розумових здібностей під час засвоєння ними наукових понять та способів діяльності. [19 с.257]. Проблемне навчання — це сучасний рівень розвитку дидактики і педагогічною практики. Воно ефективне засобом загального розвитку учнів. «Проблемним воно називається не оскільки цілий навчальний матеріал учні засвоюють лише шляхом самостійного вирішення питань і „відкриття“ новопонять. Тут є договір пояснення вчителя, і репродуктивна діяльність учнів, і постановка завдань, і виконання вправ. Але процесу виходить з принципі проблемності, а систематичне рішення навчальних проблем — характерна ознака цього навчання. Оскільки всю систему методів у своїй спрямовано загальне розвиток школяра, індивідуальних здібностей, проблемне навчання є справді які розвивають навчанням» [20 З. 255].

Т. У. Кудрявцев (1984 рік) виділив 4 рівня проблемного обучения:

1) Проблемне виклад, у якому вчитель будує своє повідомлення формі відтворення логіки пошуку, висування гіпотези, їх обгрунтування й перевірки, і навіть оцінки отриманих результатов.

2) Створення учителем проблемної ситуації, а проблема формується і дозволяється учнями з допомогою учителя.

3) Проблема формується і вирішується самостійно учащимися.

4) Учень сам вбачає проблему і вирішує ее.

Проблемне навчання складається з кількох рівнів: проблемна завдання, проблемний питання, проблемна ситуація й проблемний урок.

Проблемна завданняодиниця змісту проблемного навчання, а саме ця змістсистема проблемних завдань. Проблемна завдання містить у собі елементи, перебувають у суперечливих відносинах, як між собою, і з готівкою знаннями учнів. Структура проблемної завдання характеризується трьома компонентами: дані (умови), вимога і дані (невідоме). [9].

Основними елементами навчальної завдання є «відоме» і «невідоме» для учня. (Махмутов М. И. Проблемне навчання 1975 з. 124) Психологічна суть навчальної проблеми у тому, що вона є змістом проблемної ситуації, виникає у процесі навчальної діяльності школяра. Вона містить у собі нові для учня знання і знаходять способи його засвоєння яких і визначає структуру розумового процесу. Навчальна проблема формулюється як завдання, завдання, питань. Завдання чи запитання стають проблемними за наявності протистояння між знанням і незнанням, коли зміст вказує можливий напрямок пошуку миру і є достатньо опорних знань на вирішення проблемы. 9].

Проблемний питання може укладати структуру проблемної завдання й виконувати функцію її вимоги, виступати як самостійна форма думки, потребує відповіді. Проблемний питання відрізняється від інформаційного тим, що він орієнтовано суперечливу ситуацію і спонукає для пошуку невідомого, нового знання. [9].

Проблемні і питання проблемні завдання породжують у свідомості проблемні ситуації. Це пізнавальні труднощі суб'єкта, подолати які можна лише шляхом пошуку нових знань чи особливе психічне состояние.

Рівень проблемного навчання визначається складністю проблемних ситуацій. Творча діяльність учня то, можливо організовано й на порівняно простий проблемі, отже, розглядаючи градації рівнів, годі й враховувати рівень складності проблеми. У практичній діяльності педагог ув’язує рівень проблеми зі звичним йому розподілом навчального матеріалу на теми і вопросам.

Постановка навчальної проблеми — це формулювання питання для дослідження, що перепадав іноді відтворює формулювання теми уроку, а буває зовсім не совпадает.

Поставити навчальну то можна двома принципово різними шляхами [21 З. 193]:

1. Повністю повторює етап постановки проблеми, у науке.

(классический).

2. Імітує наукову творчість (скорочений). Класичний шлях до навчальної проблемі лежать у створенні проблемної ситуации.

Проблемна ситуація — це, з визначення А. М. Матюшкина, «особливий вид розумового взаємодії суб'єкта і об'єкта; характеризується таким психічним станом, які виникають у суб'єкта (учня) і під час їм завдання, що потребує знайти (відкрити чи засвоїти) нові, раніше не відомі суб'єкту знання чи засоби дії. [21].

Психологічна структура проблемної ситуації включає: а) пізнавальну потреба, побуждающую людини до інтелектуальної діяльності; б) невідоме достигаемое знання або засіб дії; в) інтелектуальні можливості людини, які включають його творчі здатності розуміти й минулий досвід [21 З. 193].

Проблемна ситуація одна із головних коштів активізації навчальної діяльності учнів. Проблемна ситуація виникає найчастіше тоді, коли є кілька варіантів розв’язання при обмеженою інформації, вихідних данных.

Залежно від емоційної реакції учнів проблемні ситуації діляться на дві групи: «із подивом» і «з затруднением». 16 c.32].

У основу проблемної ситуації «із подивом» можна закласти різні протиріччя. Одне створюється одночасним пред’явленням двох суперечливих положень, фактів, думок чи теорий.

Прийоми створення проблемної ситуації: [16 c.32].

1. Пред’явити суперечливі факты.

2. а) оголити житейська уявлення. б) пред’явити науковий факт.

У типі проблемної ситуації «з труднощами» лежить протиріччя між необхідністю і неможливістю виконати вимога учителя.

Зіткнувшись школярів з протиріччям, вони відчувають почуття подиву чи труднощі. Навчальна мотивація народилася. Учитель може сам поставити проблему чи як це роблять учні. Для полегшення завдання необхідно розгорнути він спонукує діалог — стимулюючі і питання спонукальні пропозиції, які допомагають учням спочатку усвідомити протиріччя, та був сформулювати навчальну проблему.

«Прийоми проблемних ситуаций».

(по Мельникової Е.Л.).

Таблиця № 1. |№ прийому |Усвідомлення протиріччя |Формулювання проблеми | |проблемної | | | |ситуації | | | |1 |Які кошти ви бачите факти? |Яке питання виникає? | |2 |Ви як думали? На самому |Сформулюйте проблему. Що нам| | |справі? |відомо? | |3 |Ви можете виконати |Якою буде мета (тема) уроку?| | |завдання? Чому? | |.

Скорочений шлях до навчальної проблемі - подводящий діалог. Це система посильних учневі запитань і завдань, що поступово наводять учня до відкриттю потрібної думки. У його структуру входять репродуктивні завдання. Останнє запитання вчителя узагальнюючий. Як формуються проблемні ситуації? Загальне правило: виявляються протиріччя інформації, засобах дій, визначаються причиннослідчі зв’язку. Назвемо ряд протиріч: є момент і необхідність його пояснити; протиріччя між життєвим поданням і науковим тлумаченням фактів; протиріччя, пов’язані із необхідністю застосування знань у умовах; протиріччя, пов’язані з обмеженістю вихідних данных.

Основні способи створення проблемних ситуацій: повідомлення інформації (опорні знання); зіставлення фактів (з одного боку,… з іншого,…); аналізуються факти, явища, порушуються питання, пред’являються завдання й т.д. Усвідомлення характеру труднощі, недостатності наявних знань розкриває шляху подолання, що перебувають у пошуку нових знань, нових способів дій, а пошук — компонент процесу творчого мислення. Без такого усвідомлення немає потреби у пошуку, отже, немає і творчого мислення. [16].

Отже, не всяке складне становище викликає проблемну ситуацію. Воно має породжуватися недостатністю наявних знань, і це недостатність має бути усвідомленою учнями. Але й не всяка проблемна ситуація породжує процес мислення. Він виникає, зокрема, коли пошуку шляхів дозволу проблемної ситуації непосильний учнів поки що навчання у зв’язку з їхнім непідготовленістю до необхідної діяльності. Це надзвичайно важливо врахувати, ніж включати у навчальний процес непосильних завдань, сприяють не розвитку самостійного мислення, а відразі його й ослаблення віри до своєї силы.

Порівняльна характеристика що спонукають і підводять діалогів. (по.

Мельникової Е.Л.).

Таблиця № 2 | |він спонукує |подводящий | |структура|Вопросы чи |Система посильних учневі | | |які спонукають |запитань і завдань, | | |пропозиції, |підводять його на відкриття | | |провокують думку |думки. | | |учня. | | |Ознаки |стрибок до невідомому |пошаговый хід | | |несподівані відповіді |жорстке ведення думки | | |переживання ризику |останній | | |припинення з |вопрос-обобщающий | | |появою потрібної |переживання відкриття | | |думки учня |майже неможливі | | | |несподівані відповіді | | | |йде остаточно |.

Брушлинский (1983 рік) виділяє два типу проблемних ситуаций:

Первинна — виникає тоді, коли обучаемый, наштовхуючись на протиріччя, ще усвідомлює його, хоч і відчуває у своїй подив, здивування, пізнавальний дискомфорт.

Вторинна проблемапроблема усвідомлено і чітко сформульована. [2 с.38].

Спосіб дозволу проблемної ситуації - спосіб мисленнєвої діяльності. Характеризується необхідним заходом узагальненості з його застосування на вирішення конкретних задач.

Вимоги до проблемних ситуацій: [21 c.134].

. рішення проблемної ситуації має бути орієнтоване на максимальну самостійність і велику творчу діяльність обучаемого;

. проблема має відповідати навчальної інформації, яку пізнає обучаемый, і навіть вже наявною в нього информации.

. проблемна ситуація повинна створювати достатню труднощі її вирішити й те водночас бути посильної, сприяючи формуванню потреб у її решении;

— основу проблемної ситуації повинна бути суперечливість информации;

— проблемна ситуація у процесі її вирішення повинна породжувати потреба у розгляді нових ситуацій, що з рассматриваемой;

— формулювання проблемної ситуації мусить бути максимально ясною та вільна від незрозумілих для учнів слів і выражений;

— проблемна ситуація має базуватися на основних дидактичних принципах навчання (науковості, систематичності тощо. буд.); проблемна ситуація повинна виклик допитливості обучающихся.

Педагогіка в розумових операціях від виникнення проблемної ситуації до розв’язання проблеми вбачає такі етапи [2]: 1. виникнення проблемної ситуації, 2. усвідомлення сутності труднощі і постановки проблеми, 3. перебування способу розв’язання шляхом здогади чи висування припущень і обгрунтування гіпотези, 4. доказ гіпотези, 5. перевірка правильності решения.

Одиницею проблемного навчання проблемний урок. Логіка побудови проблемного уроку схожа з він у наукову творчість, але не всі ж творчість учня буде отличаться.

Етапи наукового творчості: [16 c.36].

1. виникнення проблемної ситуації. Зміст етапу — усвідомлення протиріччя, формування проблеми. Результатпитання, що схоплює протиріччя проблемної ситуації, поставлений для разрешения.

2. пошук рішення. Зміствисування гіпотези. Результатрозуміння нового знания.

3. вираз рішення. Зміствираз нового знання науковою мовою в прийнятої формі. Результатпродукт (рукопис, книжки, доклады).

4. реалізація продукту. Публічне представление.

Учень відкриває знання нове йому. Він може висловити їх у простих формах (питання, формулювання, опорний сигнал).

Отже, словосполучення «творче засвоєння знань» означає, що у уроці вивчення нового матеріалу учень проходить все етапи наукового творчості, відкриваючи суб'єктивно нові знання і набутий висловлюючи їх у доступних формах.

2.1 Аналіз сучасних підручників із природознавства та медичної екології для виявлення у яких потенціалу проблемного подхода.

У практичній частини роботи проаналізуємо 7 підручників, що реалізують завдання екологічного виховання й у різних класах. Метою проведеного дослідження є виявлення елементів проблемного навчання в учебниках.

Для аналізу було обрано такі учебники:

1. Хрипкова О. Г. Природознавство. 5 класс.

2. Хрипкова А. Г. Естествознание. 6 класс.

3. Хрипкова О. Г. Природознавство. 7 класс.

4. Алексєєв С.В. Екологія. 10- 11 класс.

5. Криксунов Е. А., Пасєчник В.В. Екологія. 10- 11 класс.

6. Мамедов М. М., Суравегин І.Г., Глазачев С. Основи загальної экологии.

Підручник для старших классов.

7. Чернова М. М., Константинов В. М. Основи екології. 10- 11 класс.

Вибір цих підручників зумовлено тим, що вони рекомендовані і допущені для використання Міністерство освіти РФ, отже, відповідають потребам програми екологічного образования.

При аналізі текстів параграфів підручника Хрипковой О. Г. по природознавства для 5 класів виявлено, що виклад носить, переважно, репродуктивний характер, тобто у них переважає просте виклад наукових фактів, теорій і закономерностей.

Результатів аналізу методичного апарату підручника і співвідношення репродуктивних, частковопошукових і проблемних завдань представлені на графіці (рис.1).Представленные дані свідчать, що більшість запитань і завдань мають репродуктивним характером (72%), трохи питань частковопошукового (21%) і проблемного характеру (7%).

При аналізі текстів параграфів підручника по природознавства для 6 класу, автором якого є Хрипкова О. Г., виявили, що виклад носить репродуктивний характер. Результатів аналізу співвідношення різних типів запитань і завдань відбиті на Рис. 2.

Подані результати дозволяють стверджувати, що перевага віддається питань, і завданням репродуктивного характеру (78%), невеличкий відсоток становлять питання частковопошукового характеру (19%) і зовсім незначна кількість проблемних питань (3%).

Через війну аналізу типу викладу текстів параграфів підручника Хрипковой по природознавства для 7 класу виявлено, що має репродуктивний характер. Результатів аналізу співвідношення типів запитань і завдань в методичному апараті підручника представлені на рис. 3.

Подані дані свідчать, питання і завдання носять переважно репродуктивний характер (64%), запитань частковопошукового характеру значно більше, порівняно з попередніми підручниками (31%), питанням проблемного характеру не приділяється уваги (5%).

При аналізі текстів параграфів підручника Алексєєва З. У. по екології для 10- 11 класів виявили, що виклад, як й у підручниках Хрипковой, носить репродуктивний характер. Співвідношення типів запитань і завдань представлене рис. 4.

Отримані дані дозволяють стверджувати, більшість запитань і завдань підручника носять репродуктивний характер (81%). Невелика кількість запитань і завдань мають проблемним характером (13%) і приватизація найменше питань частковопошукового характеру (6%).

Через війну аналізу типу викладу текстів параграфів підручника Криксунова Е. А. і Пасечніка В.В. по екології для 10- 11 класів було виявлено, що у викладі переважає проблемний характер.

Результатів аналізу співвідношення різних типів запитань і завдань представлені на рис. 5.

Отримані дані свідчать, більшість запитань і завдань носять репродуктивний характер (80%), питанням проблемного характеру приділяється трохи уваги (13%), як і питанням частковопошукового (7%).

При аналізі текстів параграфів підручника з основ загальної екології, авторами якого є Мамедов М. М., Суравегин І.Г. і Глазачев С. виявлено, що виклад носить проблемний характер.

Співвідношення різних типів запитань і завдань представлене рис. 6.

Отримані результати дозволяють стверджувати, що у підручнику основне увагу приділяється питанням репродуктивного характеру (60%), на відміну частковопошукових (25%) і проблемних (15%) запитань і заданий.

Через війну аналізу текстів підручника Чернетковий М. М. і Константинова М. Н. з основ екології для 10 -11 класів виявили, що виклад носить проблемний характер.

Результатів аналізу співвідношення різних типів запитань і завдань представлені на рис. 7.

Подані дані свідчать, питання переважно мають частковопошукових характером (46%), і питання завдання репродуктивного характеру становлять невеличкий відсоток розлучень у на відміну від інших підручників (36%). Питання проблемного характеру зберігають у недостатньому кількості (18%).

У більшій частині проаналізованих підручників переважає репродуктивний характер викладу (підручники Хрипковой по природознавства для 5- 7 класів та підручник Алексєєва С.В. по екології для 10- 11 класів). Тексти цих підручників вони передбачають дозволу будь-якого протиріччя чи проблеми, тому використання в чистому вигляді можуть призвести до втрати впливу на учнів до досліджуваному материалу.

Тексти менша частина проаналізованих підручників (Криксунов Е.А., Пасєчник В.В. Екологія. 10- 11 клас, Мамедов М. М., Суравегин І.Г., Глазачев С. Основи загальної екології. Підручник для старшої школи, Чернова М. М., Константинов В. М. Основи екології. 10- 11 клас.) мають проблемним характером. Тексти параграфів цих підручників розпочинаються з виявлення явного протиріччя чи існують, та тривають поступовим їх дозволом. Іноді тема параграфа є пізнавальним питанням, захоплюючим увагу учнів. Наприклад порівняємо тип викладу теми «Раціональне природокористування» підручників Чернетковий і Алексєєва. У підручнику Чернетковий з основ екології висуваються два пізнавальних питання: «Промислові цикли мали бути зацікавленими аналогічними природним циклам. Що це що означає?» і «Як добувати природні копалини не забруднюючи довкілля?». Далі виклад слід за шляхи вирішення вопросов.

У підручнику Алексєєва по екології переважає просте виклад фактів: дається визначення «природні ресурси», їх класифікація, «природокористування», «ресурсний цикл».

Подані дані дозволяють стверджувати, що більшому відсотку запитань і завдань носить репродуктивний характер. Їхній відсоток в проаналізованих підручниках сягає 81% (Алексєєв С.В. Екологія. 10- 11 клас). Запитання і відповіді завдання частковопошукового характеру становить 46% (Чернова М.М., Константинов В. М. Основи екології. 10- 11 клас). Запитання і відповіді завдання проблемного характеру припадає лише 18% (Чернова М.М., Константинов В. М. Основи екології. 10- 11 клас). Отже, найбільш вдалим з погляду реалізації принципу проблемності є підручник Чернетковий і Константинова з основ екології для 10- 11 классов.

2.2 Визначення динаміки співвідношення кількості проблемних завдань підручників під час переходу від середніх класів до старшим.

З метою виявлення динаміки співвідношення кількості запитань і завдань проблемного характеру під час переходу від середніх класів до старшого зроблено аналіз їхній частки методичному апараті учебников.

Результатів аналізу представлені на рис. 8.

Отримані дані дозволяють стверджувати, що зростання відсотка проблемних завдань під час переходу від середніх класів до старшого збільшується, що він відповідає принципу обліку вікових особливостей пам’яті, сприйняття, мислення та мотивации.

Заключение

.

Через війну аналізу літератури з питання виявили, що теорія проблемного навчання нині розроблено й прийнята. Існує дуже багато методів, що реалізують принцип проблемності і психологічні і методичних рекомендацій з проведення уроків екології з елементами проблемного навчання. Використання елементів проблемного навчання щодо екології дуже ефективно. Це підтверджують багато психологічні, філософські і педагогічні дослідження. У на відміну від традиційного проблемне навчання понад трудомістка у створенні й здійсненні. Проте, за історію свого існування розробки елементів проблемного навчання нагромадили величезний багаж, дозволяє зробити навчання екології не духовним, цікавим кожному за та практично ефективним. Така форма навчання дозволяє зрозуміти як теоретичні поняття, відома і факти, а й користуватися ними на життя з благородними цілями і за виході зі школи. І це і мета як екологічного образования.

Існує велика кількість підручників із природознавства та медичної екології, містять і питання завдання проблемного характеру, що сприяють розвитку мотивації, аналітичного і прогностичного мислення учнів, їх творчої роботи і прийняттю нестандартних рішень. Сучасні підручники з екології і природознавства у тому чи іншою мірою мають потенціалом в організацію евристичних розмов, уроків з викладенням проблемного типу, проблемних дискусій ще й дослідницької роботи учащихся.

Відсоток проблемних запитань і завдань під час переходу від середніх класів до старшого увеличивается.

1. Баксанский Про. Є. Проблемне навчання: обгрунтування і реалізація //.

Наука і школа.- № 1- 2000 г.-с.19−25.

2. Брушлинский А. В. Психологія мислення та проблемне навчання.- М.,.

1983 р.- з. 350.

3. Бурнашев С.І. Дослідницький метод // Биология.

(додаток до Першому вересня) 2002 р., № с.27−28.

4. Виготський К. С. Зібрання творів в 6 томах. Т. 2- М., — 1982 г.- с. 437.

5. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення — Берлін., 1922 г. с.

345.

6. Давидов В. В. Проблеми навчання: Досвід теоретичного, експериментального психологічного дослідження. — М.: Педагогика.

1986.-С. 165.

7. Ильницкая І.А. Проблемні ситуації.- М., — 1985; с. 356.

8. Дослідження пізнавальної діяльності/ Дж. Брунер, Р. Оливер,.

П. Гринфилд.- М., 1971 г.-с. 365.

9. Кудрявцев Т. В. Проблемне навчанняпоняття і змістом //.

Вісник вищій школі.- 1984 р.- № 4-с. 24−32.

10. Кудрявцев В. Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективы.

// Педагогіка та колективна психологія. 1991 р., — № 4- з. 201.

11. Крайг Р. Психологія розвитку.- Спб., 2000 р.- з. 560.

12. Кудрявцев Т. В. Психологія технічного мислення.- М., 1975 р.- с. 370.

13. Левитес Д. Р. Практика навчання: сучасні освітні технології // п/р Давиденко — Мурманськ.- 1997 р.- 221с.

14. Лернер І. Л. Проблемне навчання.- М., 1974 р.- с. 267.

15. Леонтьєв О.Н. Діяльність, свідомість, особистість. — М.: Политиздат,.

1975. — с.304.

16. Мельникова Є. Л. Проблемний урок у початковій школі, чи як відкривати знання разом із дітьми// Початкова школа — плюс-минус.;

1999 р., № 5., з. 31−37.

17. Мельникова О. Л. Технологія проблемного навчання// Школа 2100. освітня програма. № 3. М., 1999 з. 85- 93.

18. Мельникова Є. Л. Проблемне навчання // Перше вересня- № 2- 2002 р.- с. 2.

19. Махмутов М. И. Організація проблемного навчання у школі., М., 1977 р.- с. 374.

20. Махмутов М. И. Теорія і практика проблемного навчання., Казань,.

1972 р.- с. 365.

21. Матюшкин А. М. Проблемні ситуації у мисленні і навчанні. М., 1972 г.-с.325.

22. Мочалова М. М. Методи проблемного навчання дітей і кордони їхнього застосовності.- Казань., 1979 г.-с.385.

23. Мутик М. А. Організація учебно-исследовательской діяльності учащихся.//Биология.- № 40- 2002 г.-с.7.

24. Оконь У. Введення у загальну дидактику.- М., 1990 г.-с.246.

25. Піддубний А. В. Вкотре про проблемному навчанні// Біологія в школе.;

1997 р.- № 5.-с.31−34.

26. Петрушин О. В. Методи проблемного навчання під час уроків биологии.

//Освіта у сучасній школі. 2003 р.-№ 6-с.9−11.

27. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології., М., 1988 г.-с.450.

28. Рубінштейн С. Л. Про мисленні і можливі шляхи його исследования-М., 1958 г.