Розділ 1. Теоретичні аспекти моделі професійної діяльності викладача журналістики ВНЗ

Категорія «професійна діяльність» у науковій літературі

Основну суть категорії «професійна діяльність» розкриває поняття «професія». Єдиного визначення цьому поняттю нема, бо воно багатозначне, і включає в себе різні сутності: соціальну, економічну, правову, психологічну і фізіологічну. Є кілька визначень:

• — професія — спільність усіх людей, які займаються одним із видів праці [2, с. 109];
• — професія — це довготривалий комплекс трудових обов’язків [2, с. 110];
• — професія — необхідна для суспільства й обмежена (внаслідок розподілу праці) область докладання фізичних і духовних сил людини, яка дає йому можливість існування і розвитку [3, с. 12];
• — професія — деяка об'єктивна і при цьому цілком регламентована організація дій особистості [2, с. 112];
• — професія — «система знань, умінь і навичок, властива певної людині» [2, с. 121].

У людини, яка виконує професійну діяльність (суб'єкта праці) можна виділити такі властивості: особистісні, психологічні, фізіологічні, анатомічні, індивідуально-типологічні.

При вивченні професійної діяльності треба враховувати:

• 1. Закономірні зв’язки між діяльністю індивіда і діяльністю суспільства. Ці зв’язки розкриваються загальною соціологією через знання про закони розвитку суспільства, знання про механізм дій і форми прояву цих законів у діяльності особистостей і соціальних груп [5].
• 2. Закономірності й тенденції формування і зміни професійної спрямованості суб'єкта праці і фактори, що їх визначають: інтереси, мотиви, ціннісні орієнтації, особистісні установки, воля тощо.
• 3. Закономірності формування і зміни психічних процесів: сприймання, увага, пам’ять, мислення тощо.
• 4. Індивідуально-типологічна своєрідність і її прояви в поведінці людини.

Вивченням 1−4 явищ займається загальна психологія і диференціальна психологія.

5. Функціональні можливості організму суб'єкта праці (фізіологія праці і медицини) [12].

Регулятором поведінки людини в діяльності є суб'єктивне відображення людиною заданої об'єктивної реальності. Для психології, наприклад, найбільш важливим є вивчення характеру, форм і динаміки цього відображення, і факторів, які зумовлюють конкретні типи відображення в конкретній діяльності. Можна виділити 2 групи таких факторів: об'єктивні і суб'єктивні (суб'єктні).

До першої групи відносяться: соціальні, виробничо-технічні, економічні, організаційні і санітарно-гігієнічні характеристики професійної праці; до другої - особистісні, професійно-психологічні, психофізіологічні та індивідуально-типологічні якості суб'єкта праці.

Для з’ясування того, як у свідомості суб'єкта праці відображається задана об'єктивна реальність і який її вплив на трудову поведінку і на результати праці людини, використовуються психологічні ознаки праці, які розробив Є.А. Климов [8]:

• 1. Усвідомлення соціальної цінності результату праці. Рівень усвідомлення залежить від рівня знань суб'єкта праці про вимоги до результатів праці; від відношення до справи, від емоційних проявів суб'єкта праці, від діяльності.
• 2. Усвідомлення обов’язковості виконання дорученої справи в заданих нормах.
• 3. Усвідомлення застосування знарядь і засобів досягнення професійних цілей. Наявність цієї ознаки залежить від — рівня теоретичної підготовки, рівня сформованості професійних умінь і навичок, адекватності емоційних проявів відповідно рівню професійної готовності суб'єкта праці.
• 4. Усвідомлення міжособистісних відносин. (глибина знань і розуміння суб'єктом праці внеску інших людей у створення тих матеріальних і духовних цінностей, які він використовує у своїй професійній діяльності).

Отже, взаємозв'язок мотиваційних, когнітивних, операторних і афективних компонентів діяльності суб'єкта праці зумовлений його соціальними установками, професійною спрямованістю і підготовкою та індивідуально-типологічними особливостями.

Будь-яка професійна діяльність — це складна динамічна система, до складу якої входять численні елементи. Серед них слід виділити основні, які визначають успіх діяльності:

• — конструктивна (конструктивно-змістова, конструктивно-оперативна, конструктивно-матеріальна);
• — організаторська діяльність;
• — комунікативна (за Н.В. Кузьміною) [6].

Тобто, можна зробити висновок, що професійна діяльність — це діяльність, що полягає в участі фізичних осіб у науковій, літературній, артистичній, художній, освітній або викладацькій діяльності, так само як діяльності лікарів, адвокатів, приватних нотаріусів, аудиторів, бухгалтерів, оцінщиків, інженерів чи архітекторів та помічників зазначених осіб або осіб, зайнятих релігійною (місіонерською) діяльністю, чи подібній діяльності, за умови якщо такі особи не є найманими працівниками чи суб'єктами підприємницької діяльності.

Серед різноманітних видів соціальної діяльності особистості професійна діяльність займає особливе місце. Людина як суб'єкт діяльності більшу частину свого життя присвячує професійному виду праці як головному напрямку становлення людської сутності.

Професія як трудова діяльність має свою структуру. Н. В. Самоукина описує її так [31]:

• — задані цілі, уявлення про результат праці;
• — заданий предмет (вихідний матеріал — не обов’язково річ, але й ситуація невизначеності, будь-яка система, наприклад, соціальна, знакова, художньо-естетична й ін.);
• — система засобів праці (залежно від предмета вони істотно розрізняються між собою);
• — система професійних службових обов’язків (заданих трудових функцій);
• — система права;
• — виробниче середовище, предметні й соціальні умови праці.

Cамовизначення, як професійне, так й особистісне, стає центральним новотвором ранньої юності.

Особистісні зміни, що відбуваються в ході професійної діяльності, приводять до становлення особистості як суб'єкта діяльності.

Е.Ф. Зеєр під професійним становленням суб'єкта розуміє рух особистості в ході професійної праці. Професійне становлення суб'єкта розгорнуте в часі й охоплює період від початку формування професійних намірів до фінішу, що закінчує активну професійну діяльність [27, с. 213].

Видатний психолог Е. А. Климов пропонує можливе угрупування фаз життєвого шляху професіонала, виділяючи наступні фази: оптації, адепта, адаптації, інтернала, майстерності, авторитету, наставництва.

Фази розвитку професіонала:

• 1. Фаза оптанта або оптації. В цей період людина стоїть перед проблемою вибору професії або змушеною зміною професії й здійснює свій вибір. Ця проблема може порушити й перед підлітками, і майбутніми випускниками середньої школи, і професіоналами. Ця фаза завершується формуванням реалістичного уявлення про світ праці й свого місця в ньому, появою професійного плану.
• 2. Фаза адепта або професійної підготовки. У процесі багаторічної професійної підготовки в суб'єкта навчально-професійної діяльності відбуваються істотні зміни в самосвідомості, у спрямованості, інформованості, умілості.
• 3. Фаза адаптації молодого фахівця в роботі. Є розходження в соціальних, діяльнісних нормах навчального закладу й виробничого колективу. У зв’язку із цим фахівець повинен зрозуміти, відчути нові норми, що регулюють його поведінку, спосіб життя, манери, зовнішній вигляд, освоїти «технологічні» тонкості професії й повинен навчитися відповідати цим нормам. Професіонал повинен адаптуватися в роботі.
• 4. Фаза інтернала. На цьому етапі розвитку професіонал здобуває значний професійний досвід, має професійну спрямованість, здатний самостійно виконувати основні професійні функції на певному трудовому посту. Професіонал на цьому етапі свого розвитку характеризується «входженням, що відбулося, у професію».
• 5. Фаза майстерності - включає характеристики наступних за нею фаз: авторитету, наставництва. Суб'єкт діяльності здатний вирішувати найскладніші професійні завдання. Майстер відрізняється від інших спеціальними якостями, уміннями або універсалізмом, широкою орієнтованістю у своїй професійній галузі. Він виробив індивідуальний стиль діяльності, стабільно отримує гарні результати діяльності.
• 6. Фаза авторитету. Професіонал є майстром своєї справи. Професійна діяльність характеризується високою успішністю. Незважаючи на свій біологічний вік, він успішно вирішує професійно-виробничі завдання, опираючись на високий рівень професіоналізму, умілість, організаторські здібності.
• 7. Фаза наставництва. Авторитетний майстер своєї справи в кожній професії має однодумців, учнів, які переймають його досвід. Життя професіонала, незважаючи на його біологічний вік, має певну перспективу, сенс у зв’язку з передачею досвіду молодим професіоналам, відстеженням їхніх успіхів, посильним «втручанням» у їхні справи.

Виділена вченим фазовість у професійному розвитку суб'єкта дозволяє більш диференційовано представити життєвий шлях професіонала як певного роду цілісність.

Н.В. Самоукина говорить, що на всіх етапах розвитку людини як професіонала вона діє в умовах двох груп факторів: об'єктивних і суб'єктивних, причому теоретично необхідно, щоб система об'єктивних професійних вимог перебувала у відповідності, взаємоузгодженості із суб'єктивними особливостями й можливостями людини-професіонала.

Об'єктивні фактори — це вимоги, норми й обмеження, висунуті з боку професії до праці людини-професіонала й наявності в неї певних властивостей і особливостей (професійних знань, умінь, навичок, професійно значимих якостей).

Суб'єктивні фактори — це наявні в конкретного працівника задатки й здатності, індивідуально-психологічні властивості й особливості, його мотивація й рівень прагнень, а також самооцінка.

У кожної людини існує також свій, індивідуальний стиль професійної діяльності, що впливає на її успішність або неуспішність. Е. А. Климов вважає, що під індивідуальним стилем варто розуміти всю систему відмінних ознак діяльності конкретної людини, зумовлених особливостями її особистості: «…індивідуальний стиль є індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно вдається людина з метою урівноваження своєї (типологічно зумовленої) індивідуальності із предметними, зовнішніми умовами діяльності» [46, с. 12]. Серед особливостей такого роду, що становлять ядро індивідуального стилю, завжди виявляються дві їхні категорії: особливості, які сприяють успіху в певній обстановці (А), і особливості, що протидіють успіху (Б). При цьому варто підкреслити суто функціональний характер цього розподілу, тобто та сама особливість діяльності може виявитися в одному випадку в категорії А, в іншому — у категорії Б, залежно від характеру об'єктивних вимог.

Аналізуючи вплив персональних особливостей на успішність професійної діяльності в системі «людина-людина» було виявлено, що вимоги, висунуті авторами, які визначають для успішної професійної діяльності, більш ніж різноманітні. Також виявлено, що суб'єкт трудової діяльності як особистість характеризується певною специфічною сукупністю стійкості особистісних утворень, у яку входять: мотиви, установки, ієрархічна система сформованих суб'єктивних відносин, спрямованість, способи поведінки й реагування, характерологічні особливості й інші структури, що визначають своєрідність його індивідуально-психологічних проявів у професійній діяльності.

Отже, ми бачимо, що успіх у професійній діяльності може бути викликаний різними причинами. Але більш за все впливає самооцінка людини, тому що саме вона є найбільш значимою для професійного становлення особистості.

Але нас, перш за все, хвилює саме професійна діяльність викладача ВНЗ (педагогічна діяльність). Управління навчальним процесом у ВНЗ здійснює викладач. Саме він визначає мету і завдання процесу в конкретних умовах, програмує розвиток особистості студента, обґрунтовує систему педагогічних засобів, форм, методів, їх етапність, спрямованість на розв’язання конкретних педагогічних завдань. Діяльність, яку виконує викладач, називається педагогічною.

Педагогічна діяльність — це особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Основними видами педагогічної діяльності, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота.

З моменту виникнення педагогічної професії за викладачем закріпилась передусім виховна функція. Викладач — це вихователь, наставник. У цьому його громадянське, людське призначення. Тому виховна робота є педагогічною діяльністю, спрямованою на розв’язання завдань усебічного гармонійного розвитку особистості шляхом організації виховного середовища і управління різноманітними видами діяльності вихованців.

Ускладнення процесів суспільного виробництва, розвиток способів пізнання і бурхливе зростання наукових знань у суспільстві спричинили потребу у спеціальній передачі знань, умінь, навичок. У зв’язку з цим із галузі «чистого» виховання в педагогічній професії виділилась відносно самостійна функція — навчальна.

Викладанням став вид виховної діяльності, здебільшого спрямований на управління пізнавальною діяльністю учнів.

Водночас успішність навчання багато в чому залежить не тільки від сформованості в учня пізнавального інтересу, а й від досвіду творчої діяльності і ставлення до навчальної діяльності в цілому, тобто не лише від викладання, а й від виховної роботи.

У свою чергу, ефективне вирішення виховних завдань залежить від викладання, від позитивних змін у свідомості вихованців, які проявляються в емоційних реакціях, поведінці і діяльності.

«Навчання, що виховує», і «виховання, що навчає» (А. Дістервег) воєдино злиті в цілісному педагогічному процесі, який має місце в діяльності педагога будь-якої спеціальності.

Специфіка педагогічної діяльності виявляється насамперед у тому, що за своєю природою вона має гуманістичний характер. У цілісному педагогічному процесі учитель розв’язує два завдання — адаптації і гуманізації. Адаптивна функція пов’язана з підготовкою учня, вихованця до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства, а гуманістична — з розвитком його особистості і творчої індивідуальності.

Суб'єктом педагогічної діяльності є учитель, вихователь, інструментом впливу якого є його особистість, знання, уміння, почуття, воля. Специфічним є і об'єкт (предмет) педагогічної праці. У педагогічній діяльності учень виступає не тільки її об'єктом, а й суб'єктом, оскільки педагогічний процес вважається продуктивним лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості особистості і викорінюючи інші.

Суттєвою особливістю педагогічної праці є і те, що вона з початку і до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній праці і підкреслює важливість моральних аспектів.

Специфічним є і результат педагогічної діяльності - людина, що оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до подальшого саморозвитку і виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Дослідження багатьох учених (Н.В.Кузьміна, В.О.Сластьонін, А.І.Щербаков та ін.) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя:

• — діагностична;
• — орієнтаційно-прогностична;
• — конструктивно-проектувальна;
• — організаторська;
• — інформаційно-пояснювальна;
• — комунікативно-стимуляційна;
• — аналітико-оцінна;
• — дослідницько-творча.

Діагностична функція (від гр. diagnosis — розпізнавання, визначення) педагогічної діяльності пов’язана з розпізнаванням і вивченням істотних ознак освіченості, їх комбінування, форм вираження як реалізованих цілей освіти. Оцінка знань, умінь, навичок, вихованості, розвитку учня дає змогу глибше вивчити протікання навчально-виховного процесу, встановити причини, що перешкоджають досягненню бажаного ступеня розвитку рис і якостей особистості; визначити фактори, які сприяють успішному здійсненню цілей освіти. Діагностика можлива за умови спостережливості педагога, за наявності уміння «вимірювати» знання, уміння, навички, вихованість і розвиток учня, правильно діагностувати педагогічні явища.

Орієнтаційно-прогностична функція. Управління педагогічним процесом передбачає орієнтацію на чітко формований у свідомості кінцевий результат. Знання суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів дозволяють прогнозувати (гр. prognosis — передбачення розвитку чогось, що базується на певних даних), як учні сприйматимуть матеріал, перебуваючи під впливом життєвих уявлень, який учнівський досвід буде сприяти глибшому проникненню в суть явища, яке вивчається; що саме учні зрозуміють неправильно. Педагогічне прогнозування передбачає також бачення тих якостей учнів, які можуть бути сформовані впродовж певного проміжку часу.

Це функція педагогічної діяльності вимагає уміння педагога прогнозувати розвиток особистості - розвиток її якостей, почуттів, волі і поведінки, враховувати можливі відхилення у розвиткові; прогнозувати хід педагогічного процесу: наслідки застосування тих чи інших форм, методів, прийомів і засобів навчання та виховання.

Конструктивно-проектувальна функція діяльності вчителя органічно пов’язана з орієнтаційно-прогностичною. Її суть у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю. Вона вимагає від педагога вмінь переорієнтовувати цілі і зміст освіти та виховання на конкретні педагогічні завдання; враховувати потреби й інтереси учнів, можливості матеріальної бази, власний досвід та інше; визначати основні і другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу; добирати види діяльності, підпорядковані визначеним завданням; планувати систему діяльності учнів; планувати індивідуальну роботу з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і обдарувань; обирати форми, зміст методи і засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему прийомів стимулювання активності учнів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська функція діяльності педагога потребує умінь залучати учнів до різних видів діяльності й організовувати діяльність колективу. Для цього учителю, вихователю необхідно вміти розвивати в учнів, вихованців стійкий інтерес до навчання, праці та інших видів діяльності, формувати потребу в знаннях, озброювати основами наукової організації навчальної праці; організовувати соціально-орієнтовані етичні, трудові, естетичні, екологічні, спортивні та інші виховні заходи; розвивати в учнів ініціативу планувати спільну роботу, вміти розподіляти доручення, проводити інструктаж, координування спільної діяльності; створювати спеціальні ситуації для здійснення вихованцями моральних вчинків.

Інформаційно-пояснювальна функція діяльності вчителя спричинена базуванням навчання і виховання на інформаційних процесах. Оволодіння знаннями, світоглядними і морально-етичними ідеями є найважливішою умовою розвитку і формування особистості учня. Учитель у цьому випадку виступає не лише організатором педагогічного процесу, а й джерелом наукової, світоглядної і морально-етичної інформації. Тому велике значення у професійній підготовці вчителя має глибоке знання предмета, який він викладає, науково-світоглядне переконання педагога. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість його пояснення, глибина змісту, логіка викладу, наповненість яскравими деталями і фактами. Ерудований учитель знає найновіші наукові ідеї і вміє доступно донести їх до учнів.

Комунікативно-стимуляційна функція педагогічної діяльності пов’язана з великим впливом, що його здійснює на учнів особистісна привабливість учителя, його моральна культура, вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі стосунки з учнями, власним прикладом спонукати їх до активної навчально-пізнавальної, трудової та інших видів діяльності. Ця функція включає прояв любові до дітей, теплоту і турботу про них, що в поєднанні характеризує стиль гуманних взаємостосунків. Функція досить гостро порушує проблему професійного росту викладача, його сумлінної роботи над підвищенням наукового рівня і підвищенням моральної досконалості.

Аналітико-оцінна функція діяльності вчителя пов’язана з необхідністю аналізувати результат навчально-виховного процесу, виявляти в ньому позитивне і негативне, порівнювати досягнуті результати з поставленими цілями і завданнями, оцінювати ці результати, вносити необхідні корективи в педагогічний процес, вести пошуки шляхів його вдосконалення, ширше використовувати передовий педагогічний досвід.

Дослідно-творча функція педагогічної діяльності має два рівні. Суть першого полягає у творчому застосуванні відомих педагогічних і методологічною ідей у конкретних умовах навчання і виховання. Другий рівень пов’язаний з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за межі відомої теорії, певною мірою збагачуючи її.

Педагогічна діяльність є окремою складовою професійної діяльності, яка має свою специфіку, а тому і свою власну структуру. До складу структури педагогічної діяльності, за А.І. Щербаковим, входять такі компоненти:

• — конструктивні;
• — організаторські;
• — орієнтаційні;
• — комунікативні;
• — інформаційні;
• — розвиваючі;
• — мобілізаційні;
• — дослідницькі [20].

На думку А.І. Щербакова, найбільш важливою є інформаційна функція, яка базується на глибокому і вільному володінні навчальним матеріалом, методами і прийомами його викладання та ін. Розвиваюча функція відображає єдність навчання, виховання і розвитку і забезпечує управління основними компонентами діяльності учня (мисленнєвий, емоційний, вольовий та ін. компоненти). Орієнтаційна функція формує в студентів ідеї та ідеали, мотиви поведінки і соціальні дії. Мобілізаційна функція активізує знання і життєвий досвід для формування у студентів пізнавальної самостійності.

Учитель повинен мати науковий підхід до педагогічних явищ, уміти висунути гіпотезу тощо, тобто бути творцем, в певній мірі дослідником. Це забезпечує дослідницька функція. В своїй професійній діяльності викладачу ВНЗ приходиться вибирати і компонувати навчальний матеріал відповідно віковим особливостям і можливостям учня, планувати і будувати педагогічний процес; планувати структуру своїх дій і дій учня; створювати (проектувати) навчально-матеріальну базу для проведення навчально-виховних дій. З названими діями зв’язана конструктивна функція педагогічної діяльності. Організаторська функція полягає у включенні учнів до різного виду діяльності, організації класу, учнівського колективу тощо. Комунікативна функція означає співпрацю і спілкування з іншими людьми: учнями, батьками, іншими вчителями.

Названі функції не можуть здійснюватися окремо, кожна сама по собі. Вони утворюють тісний зв’язок, який і є основою професійної діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми формування професійних умінь студентів свідчить, що цьому питанню приділяється постійна увага в теорії педагогіки та практики вищої освіти. Важливість дослідження цієї проблеми підтверджується сьогодні й тим, що метою підготовки в умовах переходу до ринкових відносин є підготовка висококваліфікованих, конкурентоспроможних кадрів з високим рівнем професійних умінь, знань, навичок, що відповідають вимогам науково-технічного прогресу, формування в них наукового світосприйняття, творчого мислення.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що основою формування професійних умінь є професійна діяльність. Так, О.М. Леонтьєв зазначав, що людська діяльність не існує інакше, як у формі дій або ланцюга дій [ 5].

Теорія поетапного формування розумових дій знайшла відображення в дослідженнях П.Я. Гальперіна, Н.Ф. Тализіної [3; 8], вони представляють наступні етапи:

• 1. Попереднє знайомство з дією, з умовами її виконання.
• 2. Формування дій у матеріальному (чи матеріалізованому за допомогою моделей) вигляді з розгортанням усіх операцій, які в нього входять.
• 3. Формування зовнішньо-мовної дії.
• 4. Формування внутрішньомовної дії.
• 5. Перехід його в глибоко згорнуті процеси мислення.

В теорії поетапного формування дії, запропонованій П.Я. Гальперіним, вирішальну роль відведено орієнтовній основі дій. Відповідно до теорії є три види орієнтувань.

Для першого виду характерним є визначення орієнтиру методом спроб та помилок. Другий вид передбачає, що вміння формуються за запропонованим алгоритмом. Характерною ознакою третього виду орієнтувань є цілий клас завдань. Ознакою цього типу орієнтувань є швидкість і безпомилковість, велика стійкість і широта переносу [3].

Сутність засвоєння знань і умінь ґрунтується на теорії поетапного формування розумових дій, а саме процес системного оволодіння розумових дій, що відбувається в результаті інтеріоризації, тобто переходу всередину відповідної розумової дії. Психічна діяльність є результатом перенесення зовнішніх матеріальних дій у план відображення — у план сприймання, уявлення і понять. Процес такого перенесення здійснюється за етапами, на кожному з яких відбувається нове відображення і відтворення дії та її систематичне перетворення. П.Я. Гальперін визначає шість етапів формування будь-якого нового поняття й уміння.

Процес формування професійних умінь студентів відбувається в логічній послідовності:

• 1 етап — створення мотивації;
• 2 етап — з’ясування орієнтовної основи дій у системі (моделі об'єкта, навчального алгоритму «операції» за розпізнаванням або відтворенням об'єкта);
• 3 етап — формування дії у матеріалізованому вигляді (дія з матеріалізованими і матеріальними об'єктами; дія з матеріалізованими позначеннями);
• 4 етап — формування дії в «гучній мові», що передбачає повне і правильне виконання дії своїми словами та виконання дії як «своїми словами», так і за встановленою формулою;
• 5 етап — формування дії у зовнішній мові подумки;
• 6 етап — формування дії у внутрішній мові.

Досягнути високих результатів формування професійних умінь можливо при дотриманні таких умов:

формування активного ставлення студента до предмету;

подання навчального матеріалу в логічній послідовності;

використання різних прийомів розумової та практичної діяльності;

застосування знань на практиці.

У контексті цієї роботи цікавим є надбання В.І. Бондар, який виділяє наступну структуру діяльності із застосування знань на практиці:

попереднє орієнтування в завданні;

відтворення знань на основі встановлення зв’язків між старими знаннями й новим завданням;

актуалізація знань, які необхідні для застосування;

творча переробка актуалізованих знань, побудова прийомів і дій;

творче перенесення виробничих умінь на різні види діяльності [12].

Формування професійних умінь за концепцією Є.М. Кабанової-Меллер, Д. Н. Богоявленського, Н.О. Менчинської [4, с. 147] передбачає дотримання трьох взаємопов'язаних умов:

• — знання правила, за яким потрібно діяти;
• — практичні спроби цих дій;
• — самоконтроль.

Необхідно зазначити, що на практиці завжди приділялась велика увага проблемі формування професійних умінь студентів вищих навчальних закладів. Ще в 1980;1982 роках було розроблено й створено структуру кваліфікаційних характеристик. Але такі кваліфікаційні характеристики не повною мірою задовольнили вищу школу в питаннях організації та планування підготовки кадрів, визначення змісту професійної освіти, навчально-методичного й матеріально-технічного забезпечення [6, с. 27] .

Кваліфікаційна характеристика, як зазначає В. П. Беспалько, є найбільш примітивним засобом щодо формування мети в професійному навчанні [1], яка містить у собі перелік тих основних знань і вмінь, якими повинен оволодіти студент у процесі навчання. Автор пропонує для повного відображення об'єкту педагогічного впливу, для функціонування, розвитку та становлення особистості використовувати модель професійної діяльності викладача ВНЗ. Саме ця модель, на думку вченого, відбиває тим чи іншим способом основні якості, здібності і здатності особистості спеціаліста з визначеними умовами його функціонування.

Чітка модель професійної діяльності викладача ВНЗ допомагає студентам систематизувати знання про технологічний процес чи явище, визначає шляхи для цілісного опису, встановлює зв’язки між компонентами, відкриває можливості для створення цілісних класифікацій.

Під процесом формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами розуміється обґрунтований, логічно послідовний процес моделювання фахової діяльності, цілеспрямованого становлення й удосконалення знань і вмінь, необхідних для подальшої діяльності за фахом, який реалізується в практичній діяльності викладачів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації.

Формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ має враховувати сучасні тенденції розвитку освіти, економіки, науки, виробництва як України, так і світового простору загалом. Тому основними принципами процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ нами визначено:

• 1. Цілеспрямованість та особистісна орієнтованість.
• 2. Інтеграція та комплексний підхід до формування моделі власної професійної діяльності.
• 3. Цілісність (структурна й змістовна).
• 4. Систематичність і послідовність розвитку професійних умінь.
• 5. Зв’язок із майбутньою професійною діяльністю, наукою, виробництвом.
• 6. Принцип свідомості й творчої активності, прагнення до професійного самовдосконалення, саморозвитку.
• 7. Гармонійне поєднання індивідуального й професіонального.

Ґрунтуючись на структурі професійної діяльності автором виділено наступні компоненти процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ: цільовий компонент, який включає як загальну мету — формування високого рівня розвитку професійних умінь майбутніх, так і цілі кожного з виділених компонентів та проміжні цілі, що встановлюються на кожному з етапів формування певних професійних умінь; мотиваційний компонент, сутність якого розглядається у формуванні в майбутніх фахівців системи спонукальних чинників, що сприяли б ефективному оволодінню професійними вміннями, необхідними для діяльності за фахом; змістовий компонент, що відображує вимоги до якостей особистості; зміст загальної та професійної підготовки; знання й уміння; операційно-процесуальний компонент, реалізація якого передбачає визначення етапів формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ, визначення ефективних видів навчальних завдань, що моделюють фахову діяльність; оцінно-результативний компонент, що передбачає прогнозування результату процесу формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ, його оцінку та аналіз відповідності бажаному з метою корекції операційно-процесуального, змістового й цільового компонентів.

Відповідно до загальних і проміжних цілей ми виділяємо наступні етапи формування моделі професійної діяльності викладача ВНЗ:

• 1 етап — початковий, в ході якого відбувається усвідомлення мети професійної діяльності та пошук способів виконання певних завдань методом спроб і помилок;
• 2 етап — теоретико-мотиваційний, коли відбувається оцінка значущості важливості професійних, визначення основних якостей і властивостей фахівця;
• 3 етап — практично-творчий — етап застосування набутих знань та умінь у реальних умовах. На цьому етапі особлива увага приділяється організації ситуацій виробничого характеру, змістом яких є професійна діяльність.

Отже, у роботі, ми намагаємося сформувати діяльнісну, динамічну, модель професійної діяльності викладача ВНЗ, яка має цілісний характер.