Формування міжкультурної комунікативної компетенції як основне завдання у мовній підготовці майбутніх перекладачів

Нове соціальне замовлення щодо навчання іноземним мовам як засобу міжкультурної комунікації викликало до життя як теоретичне осмислення таких підходів до викладання іноземних мов, так і його практичну реалізацію в процесі навчання від середньої до вищої школи і, зокрема, в підготовці навчальних матеріалів, орієнтованих на культурологічний підхід до викладання іноземних мов.

Проблема оволодіння одночасно мовою і культурою вивчалася багатьма вітчизняними та іноземними вченими-лінгвістами, перекладознавцями та філософами. Теза про необхідність перекладу не тільки «з мови на мову», але й «з культури на культуру» вже тривалий час є наріжним каменем в практичній та теоретичній підготовці майбутніх перекладачів.

Проте питання розвитку міжкультурної комунікативної компетенції засобами культурологічно зорієнтованого навчання на заняттях з англійської мови для студентів фахових спеціальностей як цілісного системного явища все ще залишається не повною мірою розробленим як теоретично, так і в практичному аспекті написання підручників та посібників для викладання базових навчальних дисциплін і, зокрема, практичного курсу англійської мови.

Поняття міжкультурної комунікативної компетенції як здатності особистості здійснювати ефективну комунікацію в міжкультурному просторі для перекладачів трансформується в здатність забезпечувати успішний процес такої комунікації між представниками різних культур, для яких таке спілкування є опосередкованим і такий посередник — перекладач є необхідним через незнання чи недостатнє знання іноземної мови учасниками комунікації та незнання чи недостатнє знання ними культури, представниками якої є такі учасники комунікації.

Крос-культурний підхід у викладанні іноземної мови як базової дисципліни в підготовці майбутніх фахівців передбачає набуття ними лінгвокультурних та соціокультурних знань, формування у майбутніх філологів та перекладачів комунікативних навичок та вмінь, які базуються на правилах і нормах вербального та невербального спілкування, загальноприйнятих у мовній спільноті, мова якої вивчається. Причому культуру треба розуміти широко: це не тільки мова, національна специфіка, але й професійна, вікова, гендерна, релігійна культура тощо.

Але студенти повинні не тільки мати в пасиві такі фонові культурологічні знання, але й вміти їх застосовувати в конкретних ситуаціях спілкування, як усного так і письмового, тобто володіти певними комунікативними стратегіями та навичками, активне використання яких і повинно забезпечити успішність їх майбутньої професійної діяльності. «Мета навчання перекладу, — пише Н. П. Башук, — полягає у формуванні особливої перекладацької компетенції, під якою розуміють знання, навички та вміння, необхідні для здійснення перекладацької діяльності: це перш за все білінгвальна, комунікативна, психофізична, технічна компетенції, а також особливі особистісні характеристики перекладача. В процесі перекладу він повинен вміти зосередитись, мобілізувати весь свій потенціал, ресурси пам’яті, швидко переключати увагу, переходити від однієї мови до іншої, від однієї культури до іншої» [1, 47].

Тому формування міжкультурної комунікативної компетенції у студентів перекладацьких відділень треба розуміти як усвідомлене і активне набуття такими студентами комунікативних стратегій та тактик мовленнєвої поведінки в іншомовному культурному просторі.

Досягається ця мета, серед іншого, шляхом використання сучасного автентичного матеріалу високої якості як вербального, так і вудіота візуального характеру в процесі навчання, який треба розуміти широко: не тільки як аудиторні заняття, але й самостійну роботу студентів, якій останнім часом приділяється все більше уваги. При чому така самостійна робота повинна бути жорстко прив’язана до навчальної програми і повинна направлятися і контролюватися викладачем. Підбір та побудова такого сучасного автентичного матеріалу для використання в навчальному процесі повинні базуватися на принципах такого культурологічно орієнтованого навчання, про які мова піде далі.

Деякі з цих принципів стосовно викладання іноземної мови в цілому, з якими ми не можемо не погодитися, були в загальних рисах розглянуті вітчизняними вченими такими як О.В. Касаткіна, М.І. Зубілевич, Т. Н. Ляшко, Т. С. Скубашевська, В.Д. Б’ялик. Ці принципи, як і деякі інші, були покладені в основу методичної концепції та підходів під час написання наскрізного підручника для практичного курсу з англійської мови для бакалаврату та магістратури для студентів філологічних та перекладацьких відділень та факультетів під назвою «Англійська мова для перекладачів та філологів», який був створений на кафедрі теорії та практики перекладу з англійської мови Інституту філології КНУ імені Тараса Шевченка і успішно використовується в навчальному процесі вже не один рік [2, 3, 4, 5, 6].

Враховуючи, що такий підручник передбачає вже з першого року навчання достатньо високий рівень володіння студентами англійською мовою, а також те, що він розрахований на майбутніх фахівців — лінгвістів і, зокрема, перекладів, саме беззаперечна якість мовного матеріалу та фонових знань, які цей підручник пропонує, розглядалася його авторами як один із принципіальних методологічних підходів до його створення.

Мовний матеріал повинен бути не просто автентичним: він повинен відбивати сучасний стан англійської мови з акцентом на типовому мовному узусі та з урахуванням певною мірою варіантних та діалектних розбіжностей англійської мови. Оцінити якість мовного матеріалу для неносія мови — завдання непросте. Відчути стиль, грамотність викладу, сучасність чи застарілість мовного матеріалу, сферу його вживання, його частотність чи типовість було непросто, але абсолютно необхідно, адже неприпустимим є введення в навчальний процес вокабуляру, фраз, конструкцій та ідіом, які є або застарілими, або маловживаними, нетиповими, нехарактерними для сучасного англійського мовленнєвого узусу. Видатний український перекладознавець В.І. Карабан пише з цього приводу: «Оскільки переклад — це перетворення тексту, написаного відповідно до узусу вихідної мови, у текст, написаний відповідно до узусу цільової мови, тому навчання узусу вихідної та цільової мов становить важливий аспект навчання перекладачів, адже у процесі перекладу задіються обидва узуси. У підготовці перекладачів ще зовсім недостатньо враховується цей факт. Студенти навчаються переважно мовній в системі та мовним нормам, тоді як узуси вихідної та цільової мов вивчаються студентами несистематично і недостатньо» [7, 25]. Вчити сучасному мовному узусу можливо лише на кращих сучасних зразках художньої та публіцистичної прози. Тому використання уривків з творів таких авторів як Дж. Голсуорсі, Т. Драйзер, С. Моем, Дж. Лондон, Дж. К. Джером, Дж. Прістлі, А. Крісті, Л. Монтгомері, М. Бірбом, Г. Філдінг для опануванням сучасним узусом є абсолютно невиправданим.

Вирішити це завдання в описуваному підручнику допомогли участь в написанні текстів і загальній редакції англомовної частини підручника магістра гуманітарних наук, випускника Манчестерського університету, носія британського варіанту англійської мови Алекса Гапоніва, високий професійний рівень авторського колективу в цілому: В.І. Карабан (загальна редакція), М. О. Возна (головний автор), Н. М. Антонюк, О. О. Акулова, О. Ю. Васильченко, А.В. Пермінова, Р. В. Поворознюк, Н. С. Хоменко, В. С. Гуль, та орієнтація на кращі взірці сучасної художньої та публіцистичної літератури Великої Британії та США. Ми вважаємо, що сучасному станові англійської мови та духові часу відповідає використання уривків з текстів таких сучасних відомих авторів як Б. Брайсон, М. Волтерс, Д. Браун, С. Адамс, Дж. Барнс, Т. Претчет, І. Ранкін, П. О’Рурк, Дж. Паксман, Дж. Сімпсон, Дж. Лекарре, М. Крайтон та інші. Оригінальні тексти супроводжуються мовним та лінгвокраїнознавчим коментарем, який суттєво поглиблює лінгвокультурні та соціокультурні знання студентів і часто ламає неправильні стереотипи про життя країни, мова якої вивчається, які все ще продовжують існувати в нашому суспільстві. Для студентів — перекладачів важливим є також те, що підручник пропонує варіанти перекладу національнота культурноспецифічної лексики, здійсненого в описовий або аналоговий спосіб, через транскодування або комбіновану реномінацію. Залучення великого масиву мовної та культурологічної інформації, безумовно сприяє стимулюванню у студентів когнітивних процесів, що вважається одним із принципів культурологічно зорієнтованого навчання іноземним мовам [8, 432].

Принцип стимулювання у студентів когнітивних процесів реалізується також через завдання на дослідження певних питань відповідно до навчальної програми за допомогою всіх доступних студентам джерел інформації (телебачення, інтернет). Та ж мета може досягатися залученням додаткових або безпосередньо пов’язаних з підручником аудіота відеоматеріалів лінгвокраїнознавчого характеру (уривки з телепередач, документальні та художні фільми англійською мовою), перегляд яких в певних обсягах повинен бути невід'ємною складовою процесу навчання, оскільки пізнавальну вагу таких вдало підібраних матеріалів важко переоцінити. Доводиться визнати, що, на жаль, студенти — мовники дуже мало практикують перегляд новин, передач та фільмів англійською мовою без сторонньої мотивації з боку викладача.

Іншим важливим принципом культурологічно зорієнтованого навчання є активна участь студентів у процесі навчання, заохочення їх щодо висловлювання своїх почуттів і використання власного досвіду та знань на заняттях з англійської мови [8, 432]. В підручнику цей принцип реалізується через низку завдань на введення в тему, де студенти заохочуються до висловлювання своїх думок та почуттів з певних питань з використанням у них наявних мовних та фонових знань та власного досвіду, та завдань на розвиток продуктивних навичок для обговорення пройдених тем в кінці кожного підрозділу, де вони підсумовують свої знання та коригують судження на базі здобутих нових мовних та фонових знань. Одночасно при такому підході реалізується принцип циклічності навчання, коли студенти поглиблюють свої знання та вміння з певних країнознавчих та соціокультурних тем та аспектів мови на кожному новому етапі навчання.

Принцип участі в навчальній діяльності, що імітує або створює реальні чи реалістичні ситуації використання іноземної мови, послідовно реалізується в кожному розділі підручника через завдання на рольову гру, в яких задається ситуація спілкування, визначаються ролі учасників такого спілкування, їх цілі та завдання. Прикладами можуть служити імітація судового засідання з розподілом ролей на базі прослуханого аудіоматеріалу з тематичної американської телепередачі або імітація політичних дебатів на задані теми з розподілом ролей та визначенням інших параметрів ситуації спілкування.

Принцип заохочення студентів до групової роботи та формування відповідальності за власне навчання і розвиток навичок самостійної роботи зреалізований у такому новому та мало використованому виді роботи як групові та індивідуальні проекти, які присутні в кожному розділі підручника, починаючи з четвертого року навчання і які набирають особливої ваги в підготовці студентів-магістрів. Прикладами таких проектів можуть бути підготовка презентацій на задані теми з використанням технічних та інших засобів, проведення індивідуальних та групових досліджень з певних тем за навчальним планом, що поглиблюють лінгвокультурні та соціокультурні знання студентів, написання рецензії на прочитаний художній твір. Здійснення таких проектів може бути націлене і на розвиток навичок академічної роботи, наприклад групові презентації з варіантів та діалектів англійської мови, написання рецензії на академічне видання. Кінцева форма демонстрації результатів такої групової або індивідуальної самостійної роботи студентів може бути письмовою (звіт, есе, реферат) або усною (презентація).

Реалізація культурологічно зорієнтованого навчання, як бачимо, знаходить різні форми і методи, використовує мовний та культурологічний матеріал різного рівня складності в залежності від того, на кого розраховане таке навчання і які цілі воно перед собою ставить. Успішне використання таких засобів навчання реалізує кінцеву мету формування міжкультурної комунікативної компетенції у майбутніх перекладачів, безпосереднім професійним завданням яких є виступати посередником в такій комунікації між представниками різних мов і культур.

Список літератури

міжкультурний комунікативний навчання перекладач Башук Н. П. Соціокультурна компетенція майбутнього перекладача / Н. П. Башук // Фаховий та художній переклад: теорія, методологія, практика: збірник наукових праць / [за заг. ред. А. Г. Гудманяна, С. І. Сидоренка]. — К.: Аграр Медіа Груп, 2014. — С.46−50.

Возна М. О. Англійська мова. І курс: підручник / М. О. Возна, А. Б. Гапонів, О. О. Акулова, Н. С. Хоменко, В. С. Гуль. — Вид. 2-ге, випр. та допов. — Вінниця: Нова книга, 2012. — 568 с.

Возна М. О. Англійська мова для перекладачів і філологів. ІІ курс: підручник / М. О. Возна, А. Б. Гапонів, О. Ю. Васильченко, Н. С. Хоменко. — Вінниця: Нова Книга, 2006. — 344с.

Возна М. О. Англійська мова. ІІІ курс: підручник / М. О. Возна, А. Б. Гапонів, О. Ю. Васильченко, Н. С. Хоменко, Р. В. Поворознюк. — Вінниця: Нова Книга, 2007. — 496 с.

Возна М. О. Англійська мова. IV курс: підручник / М. О. Возна, А. Б. Гапонів, Н. М. Антонюк, Н. С. Хоменко, А. В. Пермінова. — Вінниця: Нова Книга, 2008. — 440 с.

Возна М. О. Англійська мова для старших курсів: навчальний посібник / М. О. Возна. — К.: ВПЦ «Київський університет», 2012. — 223 с.

Карабан В. І. Важливість навчання узусу рідної та іноземної мов у підготовці перекладачів та філологів іноземних мов / В. І. Карабан // Мовні та концептуальні картини світу: збірник наукових праць. — К.: ВПЦ «Київський університет», 2013. — Вип 2(44). — С. 24−30.

Касаткіна О. В. Міжкультурна комунікативна компетентність: джерела становлення в умовах ВНЗ / О. В. Касаткіна // Мова і культура. — К.: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2011. — Вип. 14. — Т. 1(147). — С. 427−433.