Духовно-моральне виховання у сім'ї

Содержание Введение 2.

Історія педагогічної думки 6.

Історія світової педагогічної думки 6 Історія російської педагогічної думки 15.

Православная педагогіка як громадська явище 20.

Значення духовно-морального виховання 27.

Сім'я і шлюб як запоруку гідного виховання в православ'ї 35.

Погляди на шлюб в Старому і Новому Заповіті 36 Про роль фольклорних джерел у навчанні й фізичному вихованні кохання, і шанування батькам 36.

Отношение сімейного виховання і православної школи 43.

Принципи сімейного виховання 45.

Коли починати виховання 45 Ніщо не замінить дитині сім'ю 46 Батьки навчаються разом із дітьми 47 Як виховати релігійність в дітей віком 48 Чому діти втрачають віру в Бога 49 Як зберегти чи повернути в дітей віком віру в Бога 52 Як дитина повинна впізнавати Христа 55 Як відбувається в молоді відхід Христа 55 Як відбувається перелом в релігійному житті 56 Основні засади духовного виховання 57.

Семейное виховання на кшталт православ’я 58.

Виховання найменших дітей 58 Кошти релігійного дітей середнього віку 61.

Заключение

70.

Список використаних джерел 74.

«Знання без кохання є зимове солнце,.

яке оживляє і возвращает.

Отже, аще хто навчається, аще учит,.

з любовию це так творит".

Архієпископ Феофан Полтавский.

Коли мова про вихованні, педагогіці, то зіштовхуєшся з таким фактом: більшість людності вважає себе у цій галузі великими фахівцями. Їм, що й особистий, суб'єктивний досвід при цьому цілком достатній, хоча у кращому випадку вони прочитали лише кілька популярних педагогічних брошюр.

Насправді маємо глибоке і небезпечна помилка. Так виховувати дітей щонайменше небезпечно, чим лікувати людей по адаптованому домашньому лечебнику. Занедужує людина — та її починають зі «знанням справи «напихати ліками, і потім, коли становище хворого різко погіршується, біжать по лікаря чи викликають «швидку ». Однак у процесі виховання все набагато складніше, оскільки результати некомпетентного втручання проявляться не відразу, через ви багато років, коли виправити помилку вже дуже важко, якщо взагалі возможно.

Ліберальні реформи, розпочаті нашій країні понад десятиліття тому, зачепили всі області нашому житті, зокрема і сферу виховання і освіти. Реформатори чудово усвідомлює, що й майбутнє багато в чому залежить від цього, яку систему цінностей вдасться прищепити підростаючому поколению.

Незадовго до його «перебудови », у вітчизняній педагогіці початок поширюватися досить дивне явище — новаторство. Триває воно і з сьогодні під назвою «авторська педагогіка ». Звучить начебто красиво. Хто ж буде оспорювати цінність новаторства? — Воно необхідне в кожній справі. Але справжнє відновлення можливе лише за умови, коли вона спирається на традицію. Тоді ми маємо справу з «творчим традиціоналізмом ». Якщо ж ідеєю відновлення, новаторства прикриваються ті, хто ставлять за мету девальвувати багатовікової духовноморальний досвід народу, його переказтрадицію, це вже зовсім інше дело.

Чи можна педагогіку без Христа взагалі вважати педагогікою? Саме це питання блискуче відповідає К. Д. Ушинський: «…Нам нехристиянська педагогіка є річ немислима — безголовий потвора і діяльність без мети, підприємство без спонукання минуло й без результатів впереди».

З положень цих слів випливає, як великі роль і православного виховання і православної педагогіки взагалі. Вона не має альтернативи. Або православна педагогіка, що стоїть адамантовом фундаменті церковного вчення, або безвідповідальне і зловмисне експериментування з дітьми, заснований на дусі заперечення і порожнечі, тобто. нігілізм. Третього просто немає. Звідси очевидна міра відповідальності православного священика, котрий за своїй — природі як служитель вівтаря й проповідник, а й учитель.

Про просвітницькою, виховну роль православного духівництва чудові слова знаходимо у О.С. Пушкіна у його «Нотатках з російської історії XVIII в.»: «…Грецька віросповідання, окреме від інших, дає особливий національного характеру. У Росії її вплив духівництва так само благотворно, скільки згубно в землях римскокатолических…».

Від священнослужителів сьогодні прямо залежить, було б православне виховання витрачати час на суспільстві помітну роль чи ні. І жодний священик немає права говорити, що, мовляв, не педагог, в мене інше служіння. На жаль, в повному обсязі священики розуміють важливість та свою відповідальність у процесі виховання детей.

У ХІХ столітті К. Д. Ушинський говорив, що «насамперед і більш всього наше народне виховання потребує людях, талановитими в цьому великій справі, потребує народних учителів…». Ще актуальніша це навіть звучить сьогодні. Відтак, кожен священнослужитель зобов’язаний поставити собі запитання: якщо не я, то хто? — Відповідь буде, дуже жорстким: а то й ти, то нігілістсатанист!

Так званий дух часу, сучасний науково-технічний прогрес роблять б усе, аби внеможливити самопізнання людини, не дати їй вкопатися під себе, дійти собі, до свого духовному центру, тобто стати особистістю. Тут слід помітити, що у католическопротестантському Заході теж вживається термін «особистість », але означає він зовсім те, що у православному Востоке.

Їх під особистістю мається на увазі індивід, прагне до незалежності (автономності) Божий й за можливості людей. Індивід — це крайній егоїст, тобто людина зовнішній. Православна Церква вчить, що особистість характеризується, передусім, соборністю свідомості людини та здатністю пожертвувати всіма навіть найбільш життям будь ласка та близького. Особистість є «внутрішній людина », раскрывающийся в що нерозділеному. «Кожна людина за усіх засобів і все винен», — каже старець Зосима в «Братах Карамазових». Дух сенс соборності чудово передано у вірші К.Р. (Великого князя Костянтина Костянтиновича Романова) «Молитва»:

Навчи мене, Боже, любить.

Усім розумом Тебе, всім помышленьем.

Щоб душу Тобі посвятить,.

І тому все життя з кожним серця биеньем…

Усіх, яких прийшов искупить.

Ти Свою Пречистою кровью,.

Безкорыстной, глибокої любовью.

Навчи мене, Боже, любить.

На жаль, за понаддесятирічний період ліберальних реформ в нашій країні, індивідуалістичне світорозуміння охопила значну частину майна товариства. Можна наводити безліч прикладів. Ось одна з недавніх. В усьому «цивілізованому «світі розвивається зване «рух фемінізму », сучасного виду жіночої емансипації. Сутність цього руху не складна: звільнення жінки — від кайданів сім'ї, християнської основі моралі й рівняння їх у правах з чоловіком. Нещодавно було опубліковано інтерв'ю з однією з лідерів феміністського руху на Росії. У цьому вся інтерв'ю вона, зокрема, розповідала про батьків. Її батько був викладачем марксистської філософії у Москві. Під час одній з сталінських чисток він був на поселення в Муром. Його улюблена дружина (мати феміністки), кинувши дисертацію, не роздумуючи, поїхала за своїм чоловіком. Відповідаючи на запитання кореспондента: «А ви поїхали?» емансипована дама відповіла: «Ніколи у житті. Людина є власна біографія, вони повинні полягати у тому, щоб бути додатком до чоловіка. І як з Арбату в Муром?» Для неї моральний вчинок матері, її подружня вірність як не приклад, вона прямо засуджує. Ось психологія атомизированного индивида-отщепенца. У цьому напам’ять приходить давня індійська мудрість: «Якщо хочеш знищити рід — разврати жінку цього рода».

У сучасної людини стає дедалі менше і можливостей розкрити у собі «внутрішнього світу людини «і підпорядкування йому «зовнішнього ». Навпаки, робиться у тому, щоб зовнішній людина, байдужий до моральності, підпорядкував собі, точніше придушив у собі моральну особистість. Зовнішньому людині протипоказана моральна рефлексія, що є характерною рисою душі, що живе згідно із законом зворотної перспективи. Зовнішній людина живе за закону прямий перспективи, йому замислитися — означає втратити все. Він існує за принципом, якраз підміченому одним сучасним поетом: «Той, хто замислився, пропав…». Тому зовнішній людина повинна бути постійно матеріальному русі, будь-яка зупинка йде на йому нестерпну душевну біль. Ця біль міг би бути рятівної в людини, оскільки без неї не можна розраховувати на сенс усього життя. І ось нещасний зовнішній людина заганяє себе у глухий кут, оскільки моральної болю, страждання він боїться, як від невтримного, хіба що «рятівного «веселощів, зрештою, впадає у відчай. У цій приводу знаходимо дуже влучне слово у Г. К. Честертона: «Відчай приходить не тоді, коли ти переситився стражданням, а коли ти переситився весельем».

Ведучи мову про педагогіці, привертає увагу глибинну зв’язок виховання з початкових планом Бога про людину й у світі. Відповідно до церковному вченню, Бог створив людини по Своєму Образу і Подобою. Человек-Адам мав постійно вдосконалюватися, уподібнюватися Богу, щоб стати Сином Божим по благодаті, оскільки, за словами преподобного Сімеона Нового Богослова, «Адам створили з тілом, проте речовинним, а чи не духовним еще…».

Інакше кажучи, людина має, зберігаючи покірність і вірність Богові і Його заповіді, виховуватися, тобто харчуватися Благодаттю Святого Духа, вільно сходити від сили у силу, «обоживаться» і цього отримати дар Богосыновства. Оскільки людина поставлений паном над всієї земної твариною, йому, за планом Божого домобудування, ставилося обов’язок виховувати, тобто живити і облагороджувати земної світ в усьому можливості її рослинних і тварин форм.

Через обожение людини станеться і ніколи обожение всього тварного світу, який людина поверне Богу як дарунок. Людина, порушивши заповідь Божу, впав у гріх непослуху Богові і своє завдання не виконав. Стався розрив синівських відносин людини з Богом-Отцом, як наслідок — деформувалися все відносини людини з тварным світом. Але, по неословленого милосердя Божиему, по Його безконечной любові, у світ прийшов Рятівник, щоб примирити нас Богом.

План Божого домобудування знову почав актуальним в людини, оскільки обожение, наживання Благодаті Святого Духа, знову можна було. Як сказав преп. Симеон Новий Богослов, «…Боже усього сущого, Господь наш Ісус Христос зійшов на грішну землю і соделался людиною у тому, щоб відтворити й оновити чоловіки й звести благословення протягом усього тварина, подвергшуюся прокльону за человека».

Для православного виховання ці святоотеческие слова справляють величезний методологічне значення. Дивно перегукується зі Святими Отцями К. Д. Ушинський: «Слово «виховання «додається немає одній людині, але й до тварин та рослин, так само як і до історичним товариствам, племенам і народам, тобто до організмам різного роду…», тобто, додамо, до «живого життя «— від чоловіка до «клейких листочків ». Інакше висловлюючись, виховання носить універсальному характері і, висловлюючись сучасним науковим мовою, педагогіка повинна керуватися системним підходом. Отже, людина як вихователь зобов’язаний піклуватися, піклуватися про все світу і за все нести повну відповідальність («кожен за усіх прошарків та за вся винен»). Один французький письменник якось сказав, що відповідаємо за тих, кого приручили. З сказаного, слід практичний висновок про тому, що православний педагог жодної хвилини повинен пам’ятати про величезному кількості постійно змінюються чинників, які впливають виховний процес загалом і кожної дитини окремо. Як свідчить досвід, сильне виховне вплив надає на людини географічний чинник (яка вміщує ландшафт, природу, клімат тощо.), економічний і соціальному чинниках, духовний чинник (релігія, ідеологія, культура), комунікативний чинник (мову народу й інші способи спілкування, і передачі інформації). Тобто як виховання постає перед православними педагогами разом найскладніших і разностороннейших відносин як з матеріальним, і з духовним мирами.

Педагог то більше вписувалося процвітає у справі, що більше виявить системних зв’язків у предметі виховання. Системний підхід як не суперечить вченню Церкви, але, навпаки, вкотре підтверджує його істинність, особливо коли йдеться про соборності, яка передбачає охоплення всієї ойкумени (вселенной).

Одне з найважливіших зв’язків людини навколишнім світом — зв’язку з рідною землею. Без неї найширший системний підхід буде неповним. Є хороша приказка: «Що російському здорово, те німцю — смерть». Так само справедливо вона лунати і навпаки. Інакше щоб іноземні запозичення взагалі завжди неможливі чи шкідливі. У технічної сфері вони інколи навіть необхідні. Однак ми говоримо про людської душі й її вихованні, то річ цілком очевидна, що педагогічні рецепти можуть вироблятися, лише з національного багатовікового досвіду. [1].

Історія педагогічної мысли.

Історія світової педагогічної мысли.

Початок нашої ери стало свідком найглибших криз античного світу. Величезна Римська Імперія перестала витримувати своє власне тяжкість. Кризи III і V ст. сприяли її зникнення Заході і до перетворенню до VII в. Східної Римської Імперії у Візантію. З катастрофою Західної Римської Імперії в 476 р. зазначено початок епохи Середніх століть, що тривала до XV в.

Антична система освіти будувалася на ідеях раціональності і громадянськості особистості, визнання примату громадського початку, на ідеях розвитку особи і знання як чесноти. Основою педагогіки була полисная ідеологія — ідеологія громадянської общины-государства (поліса) як колективу більш-менш рівноправних вільних громадян, пов’язаних загальними обов’язками стосовно державі. Культура поліса була усній, ніж письмовій, у центр процесу творення ставилися мистецтво красномовства (риторика) і мистецтво правильного поєднання слів (формою — граматика, за змістом — діалектика, т. е. і філософія). У пізньому Римі існували три етапу навчання, що виражалися у наявності трьох видів шкіл: школи літераторів (т. е. «грамотников »), навчали початковим навичок листи, читання і рахунки; школи грамматіков і риторів, навчали риториці, діалектиці і філософії. Системою цих шкіл формувалася спрямовану практичне рішення проблем зовнішнього світу особистість, яка собою античний варіант так званої культури сорому, т. е. культури, де особистість у поведінці більш орієнтована думку співгромадян (зокрема і зі своєрідної), ніж на внутрішні психологічні переживання, більшою мірою заглиблена у спостереження природи й суспільства, ніж интроспекцию потаємних приміщень своїм внутрішнім сутності. Активна спрямованість античного особи на одне зовнішній і дію, у ньому й з нею висловилися візуально на прекрасних найбільших містах і статуях, в естетиці театру й в епічної поезії, в міркуваннях філософів й у промовах ораторів, у публічному характері жизни.

Однак цей водночас в близькосхідних провінціях Римської Імперії - там, де частиною римський і - більш — грецький Захід зустрічається на Схід, — йшла прихована активна діяльність дуже дивних для римлян розумових течій, обурюють та будоражащих їх. Ці розумові течії виростали на основі контакту східних систем освіти з декотрими західними поняттями і чи ідеями. Прибічники іранського Бога Мітри чи Христа, Ахура-Мазды чи гносиса як таємного знання, Ісіди чи Яхве бентежили світ античної класики або своєї екстатичної оргиастичностью, або потаенностью і внутрішньої душевної роботою, але у будь-якому разі - незалежністю від поліса, держави й імператорського культа.

" Чистий «Схід — це культура переписувача і «культуру сакрального знака і тексту, божественного як у змісту, і формою (божественне — матеріально). Розвиток цією системою, але вже новий рівень, ми бачимо близькосхідної педагогіці іудаїзму. У ній усе була перейнята високим змістом, що йдуть від внутрішнього осмислення ритуалу. Внутрішнім символічним значенням, зв’язком із Богом наповнені все ситуації навчання. Сімейний світ — одну з основних педагогічних середовищ в юдаїзмі - мислиться огорожею безбережному хаосу безладдя та пороку, піднімається на висоту храму, а храм «опускається «до рівня будинки і школи. Вище призначення настанови — виховання і удосконалення потужні мізки і переплавление його з допомогою здорового смислу і серцевої роботи у мудрість. Постійне вчення, пошук мудрості у Святих Книгах й у Бога стали релігійним категоричним вимогою. Людина, який навчається, нехтує Богом. Свят мудрець, який сягнув висот божественної науки. Той-таки, «хто навчається — до страти приречений «(Авот, 1, 13). Людина іудаїзму (та й християнства теж) — це «людина учень » .

Об'єднання близькосхідної педагогіки з грецької логикофілософської освіченістю породило раннехристианскую культуру. Педагогіка біблійного релігійного одкровення й людину, як єдності духу, і плоті об'єдналася з тріадою понять грецької філософії «тіло — душа — розум », породивши внаслідок християнське розуміння людину, як суперечливого сполуки тіла (тілесне), душі (психічне) і духу (божественне). Античне протиставлення ницої інертної матерії божественному розуму подолано християнством через применшення Бога до людської гріховності (втіленням, пристрастями і смертю Ісуса) і вивищенням цієї гріховності до Бога: світ — Боже творіння в людини. Христос сприймається як Педагог й одночасно Батько (більш значимий, ніж фізичний глава римської прізвища) як і Заступник за воспитуемого. Виховання є наслідування учителів і учнів Христу. Освіта — прояснення Істини, навчання її тлумачення, мови знаків, возвещающих божественну Істину. Її розуміння перетворює людини зсередини, просвітлює, просвіщає його. Якщо антична освітня модель спрямовано досягнення нових успіхів у пошуках істини, то середньовічне християнську освіту — це і є прояснення і тлумачення вже виявлену й відкритої людям Істини, його пізнання через обучение.

Християнська педагогіка звертається всередину людини — вона протилежна античної системи освіти. Саме цей бік приваблювала себе римлян під час занепаду Імперії. Традиційне класичне освіту стало відчуватися недостатнім. Падали державні підвалини, розвалювалася систему управління, розбудовувалися фінанси, руйнувалася мораль. У людині утрачалися звичні зв’язку внутрішнього і зовнішнього світу. Людині бракувало внутрішньої сповненості, і він пішов у учні прихильники таємних містичних сект і культов.

Поступово головним опозиційним імператорського культу течією стало християнство. Після безуспішною боротьби із ним 313 р. їй було подарований статус офіційної религии.

Спочатку християнство гадало зайвим учити" дітей мирським знань, бо близько порятунок людей різного віку — тих, хто і так заслуговує. А потім, з розширенням християнських громад і популяризацією руху, християни виявилися перед необхідністю відкриття церковних шкіл. Спочатку що це школи тим, хто готували до хрещенню (катехуменов). Судна надходили люди, хто одержав якесь світське освіту й тому не потребували навчання іншим предметів, крім необхідні прийняття таїнства хрещення, таїнства християнського народження. Навчання і у тих школах полягала у научении праведним пошукам Бог і погода особистісному взаємодії з Ним. Школи катехуменов виробили ключовою для Середньовіччя катехетический (вопросоответный) метод обучения.

Ставши пануючій, християнська церква зіткнулася з усиливавшейся за умов кризи античного світу необхідністю організації всього циклу навчання. На зміну проблемі синтезу іудаїзму і эллинства прийшла проблема взаємовідносин християнського виховного комплексу з усім античним (греко-римським) освітнім комплексом. Чи може християнський вчитель залучити до викладанні досягнення античності? Чи християнинові наука, філософія, література, історія, красномовство, якщо Істина подана то Святому Письмі? Що застосовувати щодо його тлумачення, а що не можна ані у жодному разі? Таких та інших цим питань було чимало. Відповідей теж було, починаючи з апологетів і Отців церкві і закінчуючи Кассиодором, Григорієм Великим і педагогами епохи Каролингского відродження. Відповіді ці діляться на дві групи: допускають використання язичницької класики більшою мірою (як щаблі у навчанні й пізнанні учнем світу) й у меншою мірою (як найлютішого ворога, якого треба знати тільки до боротьби з нею). Хоча прибічники обох відповідей були повсюдно — і у країнах, і Сході християнського світу, проте відповіді першої групи, зазвичай, дають західні і ранні східні Батьки церкві і загалом грецька і римо-католицька церква, а другий — пізні східні Батьки Церкви, сирійська церква Косьми і греко-православное чернецтво, що у Візантії, на відміну нових раннесредневековых католицьких держав Західної Європи, існувало у світі, більш насиченому ідеями і образами античного язычества.

Християнська педагогіка Отців Церкви заперечує античний індивідуалізм і свавілля, не заперечуючи індивідуальності. Наголос у розгляді проблем останньої переноситься із зовнішнього в вихованці - чи це фізичне розвиток чи розумові здатність до риториці або літератури, науці чи філософіїна внутрішнє психологічне формування духовної сутності .на основі розуму (пізнання людини, світу, Бога), віри (шанування Бога) волі (служіння Богові і ближньому), або смирения.

Надалі християнська педагогічна традиція цю внутрішню роботу продовжує розглядати з погляду відокремленій від світу одиничної особистості та її, якщо можна висловитися, моноструктуры, вважаючи необхідним будувати чудове будинок душі (і замінили людину як храму) з урахуванням одного системотворного ядра, чи принципу. На Україні цього принципу (як він ні називався) і бути передусім спрямована вся енергія наставника. Така нуклеарность побудови людини у умовах є «одягнена в нові одягу », але зародившись ще античності атомарну розгляд індивіда — попри його підпорядкуванні мирським чи божественним нормам і взаємозв'язкам. Общинність сім'ї (сімейного виховання) і общинність середньовічної корпорації (групове навчання і виховання) у своїй колективному зверненні до Бога проростали індивідуальними паростками людських душ молодих поколінь, не мислячих себе поза групою, а й поза спрямованості до Бога, і «поза активного діалогу, нехай наївнодитячого, з Ним. Середньовічна традиція зберегла древневосточную характеристику педагогічного світогляду, що розглядав несформованого людину, як нерозривний частина стрункого ієрархічно організованого світобудови, але внесла до нього самостійну волю і психологію індивіда. На Сході, в Візантії, така теоретична установка зіштовхувалася зі сильним античним спадщиною. Чернече християнство породжувало общинність. Античне, передусім грецьке, спадщина — утилітаризм і прагматизм повсякденного життя та виховання уже — сусідило з аскетичній общинністю і знайшло яскраве собі втілення у образі візантійського політика, вченого і письменника Михайла Пселла. У той самий час і у країнах, з його неоплатонической традицією божественного розгортання всесвіту (космосу), индивидуально-личностный підхід коректувався і обрамлявся общинно-иерархическим принципом. Уся річ була в послідовності, силі, і питомій вазі тих чи інших виховують орієнтації, вкладених у учня. Але за будь-якого разі виховання християнина розвивався умовах постійного насилля і напруженого спілкування з Господом, чому сприяли вивчення Святого Письма, що з Псалтири, міркування ньому, молитва, проповідь, причастя, сповідь і покаяние.

Що й казати може бути взято — свідомо чи несвідомо з античного спадщини для християнського освіти? Найстрашніше основне — мову, логіка, право, прикладні науку й медицина. Мова античного Риму став загальноєвропейським письмовим мовою. Його вивчення утримало багато шкіл грамоти від краху й допомогло відкриттю нових, щоправда, вже у монастирях. Воно сприяло надалі встановленню регулярної латинської школи Західної Європи, що було величезним досягненням, як минулих років, і у перспективі, бо зумовило передачу і засвоєння традиції, і накопичення у ній — у її трансляції - що виникають нововведень. Головним було те, що латину з перекладу її у Біблії стала обов’язковим сакральним мовою навчання. Нинішній в античності мову ніс всередині самої себе систему понять, висловів, конструкцій, не зниклих, попри вульгаризацію латини, відбулася у початку раннього середньовіччя. Крім того, саме навчання латини майже всюди відбувалося зі використанням позднеантичных посібників, включавших розлогі й з класичних авторів, і вимагали знання сюжетів античних творів. Лише самі великі прибічники суворості та чистоти ще віри і церкви — типу Григорія Великого — вирішувалися заперечити і ці посібники, обмежуючи навчання текстами Святого Письма і стверджуючи, як і закони промови, і граматика підпорядковуються волі Божої, а чи не наоборот.

Схожою був і роль грецької мови, у східних регіонах християнського світу успішно конкурировавшего з латиною. Грецький мову з розвиненою давньогрецькими філософськими школами термінологією і дефініціями міцно ввійшло до складу богослов’я, визначивши багато суттєві боку візантійської освіченості. Рух середньовічної думки й тут залежало дефініції до дефініції - властивість, отсутствовавшее в в біблійні часи (десятки разів майже немає дефініцій) і породжене синтезом ідей Старого й Нового Завітів з античним розумовим спадщиною. Освіченість мифопоэтического староєврейського освіти доповнювалася греко-римської риторичною системою мислення, дала що народжувалася середньовічної философско-педагогической системі майже всі теоретичні терміни (значення яких, звісно, переосмислювалося). Історія глав філософських шкіл переростала до історії християнських єпископських кафедр, а бородаті аскетичні грецькі философы-язычники змінювалися щонайменше аскетичными грецькими священниками.

Через латинський і грецький мови саме у стиль мислення християнських педагогів проникла антична раціоналістична логіка. Європейської середньовічної педагогіці відповідає сакрально-логическая (чи логико-сакральная) теологія. Про Божественному рассуждается з і суворим виконанням раціональних логико-юридических правил, і, навпаки, абстрактні абстрактні і навіть цілком конкретні поняття і особливо їхнього сполуки, умовиводи і деякі висновки, вироблені їх допомогою, обставляются найглибшій сакралізацією. Цілком звичний перебіг подій й у дусі часу можна спостерігати емоційно насичені суперечки вчителів теології про суто філософських поняттях, про разделениях видів і родів речей, висхідних до Бога, тощо. буд. Поєднання греко-римського мислення та раннехристианского почуття породило такий дивний, з погляду, конгломерат. «Наука видобувають з глибин духу » , — буде вказано в ХІ ст. Римське право внесло свій внесок у збереження античного спадщини у структурі рационалистическосистематичного освіти у Середньовіччі - епоху енциклопедій і правових, теологічних, природничо-наукових, історичних та інших склепінь. Крізь усі Середньовіччя пройшла червоною ниткою лінія сприйняття й використання римського світського приватного громадянського права до створення національних європейських правових систем і основам правової освіти, у цьому однині і церковно-канонического.

Людина перехідною до Середньовіччя епохи, природно, було відкинути накопичене попередньої епохою наукове спадщина. Йому потрібні були дані і математики, і геометрії, та астрономії та інших. Але, розглядаючи питання про спадкоємність наук, необхідно пам’ятати дуже моменти. По-перше, у процесі кризи і краху Римської Імперії, переселень віками нових племен, завоювань і соціальних катаклізмів багато досягнення античної науки виявилися втрачено чи спотворені за її передачі і інтерпретації. По-друге, ці перекручування та до певної міри вторинна міфологізація науки були викликані як кризою античного світогляду і втратою їм чіткої картини світу, а й магічною картиною світу родоплемінного свідомості, господствовавшего у багатьох народів, які увійшли до контакти з Римом епохи його падіння і збудували з його руїнах свої власні племінні держави. Така природа їх свідомості поєдналася лише з містицизмом пізнього Риму, але й християнським світоглядом. Останнє, наскрізь символічне, осмысляло в символічною манері й усе світ довкола себе, зокрема і досягнення наукового мислення, інтерпретуючи, зокрема, процес навчання математиці з погляду пифагоровой містики чисел, сьогодні вже пов’язаних із пристроєм всесвіту християнським Богоми, ставлення церкві та є третій суттєвий той час у наступності навчання світському науковому знання, сконцентрировавшемуся навколо про вільних наук, т. е. граматики, риторики, діалектики (тривіум, трехпутье початкового навчання) і арифметики, геометрії, музики, астрономії (квадривіум, математичне четырехпугье пізнання вищої філософії, т. е. богослов’я. Після довгих суперечок ці науки прижилися й збереглися в середньовічної педагогіці поряд з сімома лицарськими чеснотами, сім'ю механічними мистецтвами і т.^Дцнадо чимало діячів церкві всі період із підозріливістю ставилися до цих наук. Навіть «приручені «і христианизированные вони переконували їм побоювання. Найсильніше протидіюча їм тенденція проявилася у середовищі сирійських і візантійських ченців — духовних учителів і наставників, не хотіли погодитися з сильним світським впливом на образование.

Суперечка про місце світських наук освіти християнина впирався в питання про шляхи і засобах навчання. У період раннього середньовіччя формуються два полярних відповіді це запитання, які проіснують потім у століттях, З першим відповіддю ми готуємося вже познайомилися. Його можна сформулювати так: пізнання Бога досягається пізнання створеного ним, яке надходить до людини у вигляді даних йому почуттів та виявляючи здібності, знання і набутий чесноти, приховані у ньому Господом. Освіта пробуджує їх. Перший відповідь — це шкільний варіант навчання. Другий ж відповідь заперечує можливість пізнання Бога прийнятих у цьому, «дольнем », світі способами. Це те, що можна назвати «містичної педагогікою ». Учень дійшов найважливішої для середньовічного освіти мети — пізнання Бога — не шляхом науку й віри, а шляхом ще віри і любові. І навчання, і досягаються через безпосереднє спілкування з Богом, через Одкровення. Снисходящая благодать породжує стан боговдохновенности, кардинально перестраивающее людини. Другий відповідь — це позаі антишкольный варіант навчання, це варіант чернечій медитації та духовної самітництва. У VIVII ст. це політична течія був дуже поширене серед духівництва і представляло серйозну небезпеку обману шкільного варіанта образования.

Ні перший, ні другий варіанти навчання майже зустрічались у чистому вигляді. Система поглядів будь-якого середньовічного мислителя — точка на шкалою між двома полюсами.

Синтез християнських і античних принципів в викладанні призвів до появі певної педагогічної системи, здатної бути впровадженої в новий раннесредневековый світ. Залишайся питання готовності європейських країн прийняти ці початку, вже внедрившиеся поступово через монастирі і єпископські центры.

Держави остготов і вестготів, вандалів і бургундов, франків і англосаксів, лангобардов і болгар, слов’ян і угорців — всіх їх тоді засновані заселившими їх простору племенами, які мали свідомість суспільства, що складався з племен, пологів, кланів і великих сімей і з соціальних статусів, що вкорінені походження, як і в багатстві, в общинної функції, як і в половозрастном розподілі, в ієрархії участі у пологових ритуалах, як і в близькості до керманича, тощо. д.

Мифопоэтическая картина світу, пройнятого магією, була присутня цілком у сімейному вихованні, і у фаховому навчанні дітей цих племен. Що Зростає нерівність, виділення дружинной знаті, процеси розпаду родів та народження держав призводили до зростанню напруженості у тих так званих варварських суспільствах. Спробою зняти її й стала євангелізація молодих кельтських, німецьких та інших народів, т. е. звернення в християнство. Найчастіше у тому зверненні античне спадщина південної Європи діяло значною мірою всередині християнства і разом із ним: перед третя сила, не знала античного язичництва, не потрібно було з нею боротися, навпаки, слід було притягувати його елементи для посилення власного на теж поганську (хоч і інакше) аудиторію, сприйнятливу більш жанру епічних і легендарних оповідань, ніж до теологічним трактатів і посібникам. Наставникимісіонери відчували, звісно, і зворотне вплив місцевих звичаїв виховання, ідеалів і ценностей. В цьому культурно і лінгвістично разнородном суспільстві поступово формувалася якась сфера загальновідомих і загальнозрозумілих ідей, ідеалів, цілей виховання, поглядів на змісті і методах навчання; складались і кошти спілкування між вчителями й учнями. На Сході колишньої Імперії переміг і утвердився грецьку мову. Їх — «народна латину «з перекрученими і спрощеними проти класичної латиною формами. Раннесредневековая латину стала розмовним мовою як романських народів, а й освічених людей з галлів, германців та інших західноєвропейських етносів. Писемність латиною (і грецькому) «накрила », як парасолькою, повсякденну мовну практику на місцеві мови, які, проте, у кількох місцях продовжували зберігатися (навіть мали власні алфавітні системи) і яких фіксувалися місцеві тексти. Складність і строкатість мовної ситуації привели згодом, в епоху розвиненого Середньовіччя, до розпаду регіонів латинського (й у меншою ступеня — грецького) мовного панування на этнонациональные території з новими мовами, що виникли з урахуванням латинського, але з урахуванням місцевої мовної бази. А самі латинь і грецький залишилися мовами «професорськими », мовами високої вченості та інтелектуальної игры.

Отже, в потрійному синтезі складалася змішана педагогічна середовище, що породив, зрештою, середньовічну систему освіти Їх її створення вихоплює епоху Каролингского відродження XIII-IХ ст. так і безпосередньо таке з ним час. Доти проблема освіти не ставилася на чільне місце державної політики у варварських королевствах.

Каролингское відродження — одне з важливих точок історія народження середньовічного образу чоловіки й педагогічних, механізмів його формування. Процес цей розпочато двома з першою половиною століттями раніше у незалежних від Риму ірландських і британських монастирях, обрали тлі розореній навалами германців Європи центрами вченості, поширилася потім назад на Континент. Ірландськими проповідниками і вчителями грунтується більшість найстаріших європейських монастирів. Вчені наставники з Британських островів знали і цінували як Біблію, і античні сказання, як місцевий народний епос, і твори Отців Церкви. Вони створили модель монастиря як центру освіти та страхової культури, сформулювали принципи середньовічного освіти. І саме зацікавилися і до античної освіченості, до класичним художнім і науковим произведениям.

Процес внутрішніх обладунків, що йшов у франкском державі, одному із найзначніших тоді на Континенті, призвів до зміні ослабілої династії інший, яка дістала історії назва Каролингской. Це відбулося середині VIII в. Нові правителі енергійно розпочали держбудівництво. У цьому вимагалося дуже багато освічених як на світських, і на церковних посадах. Необхідно було створювати нову соціальну групу («грамотіїв »), відсутню в традиції. Зробити можна було, лише кардинально перебудувавши педагогічні системи. Як самий енергійний реформатор ввійшов у історію Карл Великий (742−814), в 800 р. короновавшийся у країнах вперше з часів повалення в 476 р. останнього римського імператора. Карл, сам выучившийся читати лише після 40 років, надавав сфері освіти багато уваги. Він заснував палацову школу разом із значно вужчим гуртком вчених і наставників. Учнів та вчителів об'єднували дружні й братерські узи. Учительный пафос християнської доктрини перетворюється до певної міри на державну політику. Звідусіль запрошуються викладачі. Традиційні знання «католицьких вчителів «доповнюються «знаннями світських наук »: «Немов на вигляді деякого підстави повинна передаватися ніжному дитячому віку граматика, й інші дисципліни філософського заохочення, з допомогою яких, як у сходах мудрості, можна досягти найвищої вершини євангельського досконалості «(Алкуин). Зважаючи на це обставина, Карл видає свої знамениті і дуже спірні з погляду їхньої реальної виконання розпорядження про повсюдне розвитку шкільного навчання при епископствах і монастырях.

Середньовічна педагогіка струменіла з божественної визначеності розвитку людини. Вона передбачала два типу — людину, як ланки в природної ієрархії, т. е. людину як таку, хіба що самого собою перед Богом, було багатьом європейських суспільств, із їх родовими традиціями відкриттям; та визволення людини, що посідає певне місце у соціальної ієрархії, т. е. представника сословно-корпоративного устрою середньовічного суспільства, що мав безліч субкультур і групових звичаїв, традицій, норм виховання, засобів і методів навчання. Отже, можна реконструювати, з одного боку, монопедагогику, єдину для всієї епохи й всього суспільства, хіба що їхню базову підставу, з другого — безліч окремих «педагогик ». Як єдиного стрижня виступає середньовічна християнська педагогіка, а «гілками «- станові (селянська, лицарська, чернеча, міська, жіноча та інших.) чи корпоративні (виховання і навчання ремісників, купців, вчених і т. буд.) педагогічні субкультури. [8].

Історія російської педагогічної мысли.

Географічне становище на перетині Європи та Азії, величезні розміри держави, лежачого о 12-й вартових поясах, православна віра, що зробила Москву Третім Римом, дозволили англійської вченому А. Тойбни поставити Росію у один ряду зустрічей за світовими цивилизациями.

У Київської Русі справжнє освіту нерозривно пов’язане з православ’ям. «Надметою» педагогічного процесу, нерозривно пов’язаного з усією життям суспільства, виступало прилучення людини до Бога, напрям його за шлях істинний, на шлях порятунку. Ця мета можна було досягнуто як шляхом пізнання, і шляхом справ (життя). У православної традиції пріоритет віддавався другим шляхом, хоча перший не відхилявся. Цей кодекс складалася з трьох наук, чи будівель: це були будова душевне — вчення про борг душевному, чи порятунок душі, будова мирську — наука про цивільному гуртожитку й будову будинкове — наука про господарському домоведенні. Засвоєння цих дисциплін і становила завдання загальної освіти в древньої Руси".

Розсудливе пізнання займало соподчиненную роль як «зовнішнє» по порівнянню зі справжнім «внутрішнім», зверненим до Бога й що з особливим, «світлим» станом душі. Основні зусилля педагогіки Київської Русі були спрямовані те що, щоб допомагати людині опановувати християнськими чеснотами і звіряти свої справи і помисли з християнською моральністю, що було істинної мудрістю, на противагу мудрості суто пізнавальної, не підкріпленої вчинками і ділами. Педагогіка, поза залежність від соціального становища людини, як князя, дружинника, так селянина з ремісником, допомагала людині стати на шлях істинний, не чіпаючи питань його професійній підготовки. Давньоруська педагогіка «душевного будівлі» в «теоретичних» узагальненнях сосредотачивала свою увагу мудрості християнського смиренності й до Богу, що необхідно для порятунку души.

Нерозривне єдність православ’я і лише спосіб життя, у цьому однині і педагогіки, визначило її церковного характеру. П. Ф. Каптерев визначав певний період як період церковної педагогики.

Основні педагогічні постулати були у церковної літературі, в повчаннях. Крім системи знання світі, людині в працях Церкви, основну увагу приділяли моральним орієнтирам, що допомагають зробити і мислити відповідно до християнських нормам. Нині в повсякденній свідомості сталося відділення церковних обрядів від вимог нашому житті, у власних очах багатьох у обрядах наявний лише сакральний сенс. Для наших далеких предків, у життя віра у Бога входила органічно і неї не мислилась (досить вспомить багатьох святих і простих російських людей, відмовившись відійти від Бога навіть ціною своєї життя), обряди виступали як і досить потужні й ефективні кошти православної педагогіки, які впливають на емоції, і волю людей. Молитви допомагали навчитися виробляти потрібний душевний настрій, сповіді привчали до самоаналізу, до думку про неминучості покарання за гріхи і їх учинки, посади, епітимії, тілесні покарання допомагали приборкувати плоть, вгамовувати гординю, виробляти стойкость.

Емоційного початку педагогіка Київської Русі відводила, порівняно з надуманим, причинно-наслідковим, провідної ролі вчених христианина.

Давньоруська педагогічна традиція, не відкидаючи причиннослідчого, раціоналістичного способу пізнання світу, передусім, ставила за мету виховання глибоко віруючу людину, котрій єдність помислів, почуттів, справ України та волі визначалося православними ідеалами. Наприкінці XVII на — початку XVIII століть петровські реформи згорнули російську школу з самобутнього шляхів розвитку. Спроба реформувати державне пристрій, надавши йому вид добре налагодженого «механізму», визначального всіх сторін життя людини, зокрема і духовно-нравственную (церква Петро також спробував перетворити на одне із державних апаратів), пояснювалася, передусім, прагненням «наздогнати» Західні країни. Економічні досягнення, розвиток наук і чомусь мистецтв, і навіть сильна армія і держава — усе це було притягальним прикладом подражания.

Реформи, торкнувшись всіх сторін життя держави і, було неможливо оминути і системи освіти. На думку Д.І. Латышиной, «XVIII століття посідає особливе місце історія освіти у Росії: саме тут столітті було створено світська школа, зроблено спробу організувати державну систему народної освіти, вперше розроблено й застосовані на практиці основи світського навчання і виховання дітей». Петру I були потрібні професійно підготовлені фахівці щодо різноманітних областей державної, військової техніки та промышленно-тор-говой діяльності. Створені по його ініціативи різноманітні навчальними закладами різнилися одне від друга насамперед із змісту освіти. Самі назви шкіл свідчить про це відмінність: архиєрейські, адміралтейські, артилерійські, гарнізонні, горнозаводские, медичні, перекладацькі, друкарські, цифирные тощо. Слід зазначити, що саме слово «школа» стає широко уживаним саме у цей час, потіснивши слово «училище», яким називалися навчальні закладу на Русі до епохи петровських перетворень. Петру I зірвалася створити скільки-небудь струнку систему світського освіти. Окремі академії, школи, училища найчастіше створювалися під конкретну особистість того чи іншого діяча освіти. Відповідно, погляди на мети, зміст і організаційні форми освіти було однакові. Проекти організації освіти у Росії І.Т. Посошкова, Ф. Салтикова, Ф. Прокоповича різнилися одне від друга як і, як і навчальними закладами, створені Л. Ф. Магницким, В. М. Татищев, пастором Еге. Глюком.

Ідеї західного Просвітництва були затребувані Петром I у його обсязі, і глибині. Общегуманистический ідеал людини, «загальнолюдська» культура, привносимая іноземним впливом, зіштовхувалися у Росії, з одного боку, з потреби у «нових людців государевих», мають світське освіту, і з іншого — з абсолютної імператорської владою. Тому не дивовижно, що робив Петро I «освічених» людей готував «залізну рукою». Він видає низку найвищих указів, якими порушення шкільного режиму передбачалися суворі покарання, як «недоростків» — учнів, так їх панотців. Учню за втеча зі школи загрожувала смертна страту, і батькам за клопотання про відстрочку навчання свого улюбленого чада — ссылка.

На думку академіка РАТ А.І. Піскунова, Петро як реформував зовнішні державні інститути, а й замахнувся на глибинні підстави держави Російського. А.І. Піскунов стверджує, що: «Особливістю російського Просвітництва стало як прагнення звільнити людський розум від догм, а й переосмислення самого християнського вчення. Від переосмислення вже сформованих традицій у сфері духовного життя російське Просвітництво зробило крок уперед формування нової культури загалом…». Ця оцінка неспроможна б викликати подиву. Дозволимо собі не є погодитися із шановним академіком. Такий «крок уперед» зовсім інакше оцінювався істориком В. О. Ключевским. Відповідно до оцінці, така «загальнолюдська» культура, в Росії «сприймалася отже не просветляла, а підмінювала розуміння рідний дійсності; нерозуміння її змінювалося байдужістю до неї, тривало зневагою і завершувалося ненавистю чи презирством». Росія, незважаючи на насильницьку європеїзацію, зберігала культурну самобутність. Для більшості населення, яке становили селяни, духовноморальні ідеали, поставлені православ’ям, залишалися непорушними. Основні ідеї освіти західного суспільства, такі, як раціоналізм і індивідуалізм, спочатку відкидалися російським менталітетом. Німецький учений Л. Люкс цілком слушно помічає, що «до вихвалянню автономну особистість, що почалось у країнах із настанням Нового часу, в Росії із початку поставилися негативно, вбачаючи у цьому вираз людської гордині. Рівняння індивіда й суспільства і походження звідси вимоги одинаки до суспільства заради здобуття дедалі більших прав собі сприймалися у Росії чимось безнравственное».

Діяльність Калнишевського як наступників Петра I у сфері освіти, на жаль, продовжилася основна тенденція, розриває духовно-моральне єдність різних соціальних верств Російського суспільства. Цей розкол, на думку митрополита Санкт-Петербурского і Ладозького Іоанна, між більшістю народу, який дотримувався традиційного, православного погляду світ образу і людини її «освіченою» (точніше б — одурманеної!) частиною збільшувався засиллям серед вищої чиновницькою бюрократії іновірців і інородців… Царська влада потрапила під агресивний вплив світського світогляду, загальнонародне всестановий єдність виявилося подорванным".

У у вісімнадцятому сторіччі вже прямо визначилося прагнення вітчизняного освіти до народності, самобутності як провідна теоретична ідея, педагогічний принцип. Засилля європейської моди, проявлявшееся для аристократичного меншини у мові навчання, в нормах поведінкової культури, в предметний зміст освіти (італійські арії, німецька стратегія тощо.) відразу ж на Русі викликало різке відторгнення більшості мислителів, митців тих часів. Досить сатири Крилова чи Новикова, щоб у тому, що ідеї російської школи лише гартувалися в протистояння з зовнішнім європеїзованим образовательновиховним лоском.

Педагогічна думку другої половини ХІХ століття, якої вже дуже важко запідозрити в наслідувальності, стала лише зримим результатом тієї глибокою внутрішньою роботи, яка відбувалася на теренах російському товаристві в ХУШ — першій половині ХІХ ст. Однією з головних проблем, розв’язуваних педагогічної теорією та практикою від, і далі лишався проблема побудови національної школи. Протиставляючи православну духовність нігілізму, яка з розтлінням духу, відомий громадський діяч А. З. Хом’яков бачив шлях відродження російської освіти через порушення духовних переживань, і зневага до голому утилітаризму, який недостойний людини, створену за образом й подоби Божої. Це відродження починається з городу сім'ї. Від, які «перші головні» слова чує дитина вдома: «мама, тятя, Бог» чи «гроші, нажива», залежить її майбутнє. На думку російського філософа І.А. Ільїна, виховання, отже, й освіту дітей не що інше, як пробудження їх «несвідомого чувствилища до национально-духовному досвіду…». У своїй роботі «Національне виховання — шлях духовного відновлення» він писав: «Покажеш мені, як ти віруєш і молишся; як ти співаєш, танцюєш і читаєш вірші; що називаєш „знати“ і „розуміти“, як ти любиш власну сім'ю; хто твої улюблені вожді, генії і пророки — скажи мені це, а я скажу тобі, яку націю ти син; і всі залежить немає від твого свідомого сваволі, як від духовного укладу твого бессознательного».

Революційні зміни у Росії прямо торкнулися як школи православної, а й школи російської. У перші роки радянської влади у шкільництві стали впроваджуватися запозичені ув американській педагогічної теорії (в педагогіці прагматизму Дж. Дьюї та її послідовників) Дальтон-план і метод проектів. Разом про те широко почали розвиватися нові напрями педагогічної думки, які зв’язували школу із соціальної середовищем, пропонували технології зміни менталітету суспільства через школу й у з діяльністю школи (знову сам собою напрошується аналогія з сучасними «революціонерами від педагогіки», але це нижче). Ризикнемо стверджувати, що, попри цілком з’ясовному відторгнення на місцях спущені згори нових технологій, фактично що руйнують усе те, що вважалося і було російської школою, те, що якось сприймався і приживалося на російської грунті, починало стрімко «обрусевать». Проведені згори перетворення або приймалися (як, скажімо, я не приймав педологические методики дослідження особистості видатний російський педагог О. С. Макаренка, высмеивавший практикантів, вздумавших «обмерять» колоністів рефлексологическими тестами і результатами цих «вимірів» пояснювати їх поведінка). Так, на тлі (й у руслі) нових педагогічних пошуків йшла робота С. Т. Шацького на досвідченої станції Наркомосвіти, яку Дж. Дьюї оцінював як досвід, яка має аналогів у світі, найбільш цікавий я плідний з усього, що відбувається у світі. Виховна роботу з соціальної середовищем, поєднана зі етнографічними дослідженнями, дійсно була надзвичайно плідної. Понад те, вона була парадоксально співзвучною пошукам саме російської школи: общинності (в досвіді Шацького школа об'єднувала й усе населення села свята, лекції, репетиції), культуросообразности (особливу увагу приділялося місцевим культурних традицій, фольклору), пріоритету трудового, морального почав, відмові сциентистской орієнтації. На думку сучасного дослідника В.Ю. Троїцького, у радянській школі духовність замінили ідеологією, моральний кодекс молодого будівельника комунізму їхньому рівні зберіг пафос вищих ідеалів. Звісно, ми дуже далекі від наміри виправдати весь не споживач, піддаючись опису збитки, яку заподіяли революційні перетворення російській школі. Наше завдання, скоріш, у тому, щоб знайти, наскільки можна, об'єктивніше співвідношення тим часом, було зроблено на постреволюційній Росії та той час в Російському Зарубіжжя. Російське Зарубіжжя лише відкривається нам, і виникає спокуса покласти нього надто великі надії, вимагаючи від нього, відірваного від рідної грунту, концепції побудови істинно російської школи. Глибокий аналіз бід радянської школи, проведений В. В. Зеньковским, С.І. Гессеном, дозволяє чекати не від тих самих педагогів та філософів позитивного знання, прямих відповіді питання, яка ж російська школа в усій своїй чистоти й повноті, з урахуванням інтересів усіх здобутків і традицій падінь ХХ століття, які тоді, у Європі, їм були видніше. І це очікуванні чимало правди, чорт і звичок російського характеру: передусім віри в можливість істини і можливість її прояснення з кінця російського народу та європейського. Справді, педагогічна концепція В. В. Зеньковского надає на будівництво сучасної російської школи незамінний матеріал, бо поєднує у собі глибину философскопсихологічних підстав, цілком гідних середини ХХ століття, і мати віру православного священика. Проте, з погляду, переоцінювати практичне значення цих праць для сучасної російської школи також слід. Російську школу у Росії будували В. А. Сухомлинський, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский і ще — педагоги, які, не полишаючи свого коріння, зуміли реалізовувати своїх концепціях духовність, соборність, народність — якості, якими в усі часи характеризувалося національне образование.

Російська школа — не єдиний уніфікований тип освітнього заклади, з певним набором предметів за вибором типу «Росіяни свята», «Традиції і обряди» тощо. Російської за програмними цілями і духу то, можливо класична гімназія, у якій вивчається кілька іноземної мов, альтернативна школа, реалізує якусь авторську концепцію, школа трудова й мистецьку, приватна та державна, малокомлектная сільська і переповнена міська. У цьому плані треба розрізняти педагогічне рух «Російська школа», породившее мережу експериментальних шкіл, концепції яких прямо носять відповідну назву (як-от школи № 39 і 13 у Володимирі), і російську школу у широкому, проте не всеядном сенсі, реалізуючу основні засади, ідеї, характерні для національної освіти. Зрозуміло, що українці у першому, а й у другому сенсі далеко ще не кожна школа Росії — російська. [10].

Православна педагогіка як громадська явление.

Слово «педагогіка «перекладається із грецької як «детоводительство ». Так називали слугу, який перепроваджував учня до молодого вчителя (дидаскалу). З часом це слово придбало й нового значення — педагогікою почали називати мистецтво дітей, і навіть науку вихованням. Як область суспільної діяльності педагогіка породжена самої життям. Вона разом із суспільством, і помре, певне, теж разом із. Саме через виховання суспільство репродукує себе, тобто забезпечує своє воспроизводство.

Протягом усієї розвитку людства можна побачити не лише різні особистості педагогів, а й різні педагогічні системи. Де ж народжується та чи інша педагогічна система? У якому відношенні перебуває педагогіка із суспільною свідомістю даного времени?

Якщо ми розглянемо будь-яке суспільство, то виявимо якийсь комплекс домінуючих ідей, систему цінностей, якусь ідеологію, якою суспільство як усвідомлює сам себе, а й формулює свої імперативи, то є систему долженствования.

Вона народжується з природного потреби розвитку, оскільки будь-яке суспільству прагне як себе відтворити, а дістатися досконалості у собі, подолати протиріччя, та пороки сьогоднішнього дня. Саме Така система повинності, а простіше, правил — і закладається в основу педагогіки — цих правил починають навчати дітей. Отже, педагогіка відбиває як звичаї конкретного історичного суспільства, але і те, як суспільство хоче, як він мислить себе у майбутньому. Цим і зумовлено зміст освіти у кожну конкретно-історичну эпоху.

Отже, можна надати таке визначення педагогіці: педагогіка — це безперервний громадський процес дітей, поточний у глибині будь-якого суспільства, який своїм змістом потребують і формою точно відбиває основний комплекс ідей, що у суспільстві, способи організації життя конкретно-історичної епохи та її основні громадські тенденції і противоречия.

Педагогіку як громадська явище прийнято умовно ділити на кілька областей. Насамперед — це і навчання. Вони є діалектичне єдність, але з тим можна вичленувати коло спеціальних інтересів каждой.

Виховання — це процес орієнтації дітей у культурносоціальному просторі суспільства, продукцію вони певних відносин і до що тим чи іншим громадським явищам і поняттям, встановлення ієрархічної системи цінностей. Виховання за своїми методам є глибинне насичення особистість дитини, формування світогляду. Воно здатне охоплювати як розум людини, а й проникати у його почуття, спрямовувати волю. На підставі почуттів та волі, підкріплених ясним баченням і розумінням дійсності, виникає в людини можливість активного поведінки, адекватного своєму мировоззрению.

Великі педагоги вважали, що виховання базове підставою будь-який педагогики.

У педагогічної літературі можна зустріти кілька синонімів слова «виховання ». Це — освіту, формування та навіть просвітництво. У першій-ліпшій нагоді йдеться про участь у духовно-моральному становленні особистості. «Утворити людини, істота саме непостійне і найскладніше із усіх, є мистецтво з мистецтв «(Святий Григорій Назианзин).

Перейдемо до другої складової педагогіки — до навчання. Навчання є цілеспрямований процес передачі технологічного, наукового і художнього досвіду підростаючого покоління. Через війну навчання діти отримують систему наукових знань, фактів, опановують практичні навички життєдіяльності. Уміння читати і слід вважати, вміння й зіставляти, вміння вирішувати різні завдання — ось що однією з підсумків правильного навчання. Але, мабуть, найголовніший навик, що має бути прищеплений фахівця в царині дитинстві - це уміння вчитися, тобто бажання набувати нові й нові корисні знання і набутий навички. «Правильно навчати юнацтво — це означає вбивати в голови зібрану з авторів суміш слів, фраз, висловів, думок, — пише видатний педагог Ян Амос Коменський у своїй «Великої дидактиці «, — але це отже: розкривати здатність розуміти речі, щоб з цього здібності, точно з живого джерела, потекли струмочки » .

Будь-яка професійна діяльність спирається на реальне вміння людини, з його спроможність до тим чи іншим операціям. Звідси іноді навчання відводять головну роль педагогіці. З цим важко погодитися, оскільки будь-яка діяльність включає у собі аналіз стану і розуміння проблеми, вміння говорити та можливість дозволити, і, то, можливо, найголовніше — бажання докласти зусиль до її рішенню. Можна навчити «правильно «аналізувати ситуацію та спробу виробити потрібні технологічні навички, але зголосилися взяти участь у справі й воля до праці може бути розвинені лише у процесі тривалого системного виховання. Можливо, тому чудовий педагог ХІХ століття О. С. Симанович писала у своїй книжці «Практичні нотатки про індивідуальному і громадського вихованні маленьких дітей »: «Навчання — одна з допоміжних засобів виховання. З допомогою навчання, починаючи раннього віку, купуються елементарні знання, розвиваються розумові спроможності російських і моральні сили ». До цього близька був і позиція німецького педагога Фрідріха Фребеля, який перший проголосив теза: виховання — у процесі навчання, зв’язавши цим мета і кошти педагогіки за одну цілісне действие.

Отже, функція педагогіки — виховувати й навчати. Але реалізується вона лише за однієї умови — умови розвитку. Розвиток — загальний закон життя. Розвивається все: суспільство, мистецтво, виробництво, розвивається дитина, його тіло, його свідомість; але розвивається і хвороба, і злочинні нахили. Розвиток — рух від зерна до рослини, квітки і дитині, від задуму до втіленню. Розвиток життя зупинити не можна, як і, як можна зупинити час. Але педагогові недостатньо емпірично відчувати факт розвитку, йому потрібно осмислити його філософськи, духовно. «Сутність розвитку — в направленому зміні систем від менш упорядкованого до більш упорядкованому стану, у кар'єрному зростанні їх організації «. Так визначає розвиток сучасна психологія. Причому ми ніде не зустрінемо у житті автономної системи: завжди одна система буде взято на другий, а всі разом вони будуть живої частиною третій, і так далее.

Отже, розвиток є саме плин життя, сама її процес. Опинитися поза розвитку означало б виявитися поза життя. Тож педагогіки розвиток — це те операційна середовище, що й дає наставнику можливість діяти, тобто стихійне розвиток особистості робити цілеспрямованим. «Процеси розвитку роблять научение можливим, а й сам научение перестав бути причиною розвитку, — пише чудовий англійський психолог Томас Бауер. — Здатність до научению спочатку визначається уродженими механізмами, що потенційно можуть згасати, якщо їх тренувати ». Отже, поступово вимальовуються і полі діяльності, та соціальнопсихологічні функції педагогики.

Педагогіка перебирає функцію цілеспрямованого розвитку личности.

" З усією надзвичайно складним миом навколишньої дійсності дитина входить в безліч відносин, — пише А. З. Макаренка в «Книзі для батьків » , — кожна з яких незмінно розвивається, переплітається з іншими відносинами, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самого дитини. Усе це «хаос «не піддається начебто ніякому обліку, тим не менш, створює у кожний момент певні зміни щодо в особистості дитини. Направити цей розвиток і керувати ним — ось завдання виховання » .

Предмет інтересів — християнська педагогіка, православне виховання, розвиток виробництва і навчання дітей. Спробуємо осмислити ці поняття, согласуя досягнення сучасної з психології та педагогіки з вченням та власним життям Православної Церкви.

Відмінність християнської педагогіки від будь-якої іншої педагогічної системи у тому, що вона готує людини як для повноцінного земного існування, але, передусім — не для життя майбутнього століття. З християнством почалася нова, третя онтологічна епоха (1-ша — хаос, 2-га — космос, 3-тя — Церква). Християнство непросто комплекс якихось ідей, які опанували умами, а нове життя, нову людину, який свідчив про своїх нових відчуттях, почуттях і мыслях.

Церква — це і є збори нових людей, делящихся друг з одним своїм духовним досвідом. Митрополит Антоній (Храповицький), найбільший пастир і педагог двадцятого століття, називає Церква «зборами людських сумлінь ». Нові люди здобули і винесла нове покликання: за словами апостола Павла, — ми всі покликані до святості. У християнстві життя людини знаходить особливого сенсу і значение.

Звідси й християнська педагогіка спирається не так на хоч би не пішли філософську ідею, але в саме буття Церкви як нового богоданного союзу чоловіки й Бога. Підставою її стало, з одного боку, християнське вчення, з другого — духовний досвід Церкви, тобто різноманітні людські шляху до святості. З усієї цього й випливає, что:

Зміст православної християнської педагогіки — це, передусім, запровадження дітей у життя Церкви, придбання навичок громадського та особистого духовної жизни.

З іншого боку, це християнського світогляду, осмислення світу, життя, людини її діяльність у світлі Божественного Откровения.

І, нарешті, це підготовка дітей до суспільного християнському служінню, розвиток їх обдарувань, виховання християнських почуттів та воли.

Отже, християнська школа відрізняється з інших передусім тим, і що може не ставити завдання організації християнської життя дітей, в якому вони набувають новий досвід спілкування: спілкування у коханні. Цей чинник є, мабуть, найбільш значним і водночас не піддається ніякому раціональному регулювання. У першому місці стоїть у християнської педагогіці виховання. Але й виховання не є продукцію певних норм поведінки й стереотипів відносини, а жива духовна реакція події. У християнської педагогіці ми маємо жорсткого зводу нормативів прикладів, під які потрібно підігнати дитини, життя кожного цінна саме своїм особистим шляхом і особистим працею, цього педагог і повинен ориентироваться.

Саме вслухання і споглядання — це велика працю. Можна сміливо сказати, що християнська педагогіка — це система тих чи інших правил, а, колись всього, питаючий християнський педагог. Педагог, що поруч з дитиною та допомагає йому серед загального шуму життя розрізняти слова Божии.

Християнський педагог завжди знаходиться на перехресті трьох тайн:

— особистісні особливості розвитку, його психологічна индивидуальность;

— промисел Божий про дитині, про його духовному пути;

— почуття часу, як розгортається у світі Божественне Домостроительство.

Наше Християнське час принципово відрізняється від Старозавітного. Якщо книзі «Второзаконня «міститься дуже докладний перелік законів, які потрібно виконувати, і роз’яснень до них, то християнстві ми, передусім, зіткнулися з законом любові. Вищими заповідями стають, за словами Спасителя, заповіді: «Любіть Бог і погода любите ближнього », «Душу свою поклади за друзі своя », «Возлюби ближнього свого, як найбільш себе ». Як це можна в життя і як цьому навчити?! — може вирватись питання. Тим щонайменше, саме ця заповіді виявляють нам кінцеву мету й завдання християнського виховання. Щоправда, завдання це здійснюється як школою, але школою що з Церквою. Власне, християнська педагогіка — це введення у Церква, вона готує дитину до духовного життя, але сама не повинна на духовне руководство.

Доречно привести концепцію християнської педагогіки, викладену професором Свято-Володимирською семінарії у Нью-Йорку Констанцією Тарасар. Вона розглядає християнську педагогіку у трьох формах її буття: школа, богослужіння, і будинок. А ще практично, і зорієнтовані догматика, литургика і моральне богослов’я. Але в системі вони розглядаються не як шкільні предмети, бо як три різні ділянки християнської життя, в яких слід навчитися жити дитині. У кожній із них — свої педагогічні методи. І християнська педагогіка повинна охоплювати всі ці області, лише тоді вона виконає своє завдання, тобто дасть дитині точні знання (школа), навчить його з усією повнотою душі молитися (що у богослужінні) і зберігати християнські ідеали у житті, у реальному спілкуванні людей (моральність). Така позиція, з погляду, нині здається найбільш цілісної та відповідній християнським идеалам.

То що спирається християнська педагогіка як у свою непорушну ідейну основу? — Під той, що лежить в основі і Православного богослов’я, і богослужбової практики Церкви, і домашнього благочестия:

— на Священне Писание,.

— на життєву силу Таїнств Церкви,.

— на Священне Предание.

Але педагогові потрібно завжди пам’ятати, що, крім Священного Перекази Церкви є й світло перекази історичні, «перекази старовини глибокої «. У житті вони тісно переплетені, і педагогові потрібно навчитися їх розрізняти, ніж запасти у догматизацию історичних, етнічних чи культурних особливостей буття Церкви.

Вчити дітей треба, передусім, змісту, а чи не формі. Це застосовно всім областям знань і людської досвіду, але особливе значення це має для правильного розвитку та становлення духовного життя дитини: научение зовнішнім формам благочестя будь-коли призводить до правдивості, і духовної глибині. Формальні знання небезпечні тим, що з певному кількості вони починають сприйматися як сутнісні. Мабуть, це головне небезпека православної педагогіки, її постійне искушение.

Слід розрізняти священне і історичне, священне і талановите, священне і те, що мені подобається. Не можна забувати тут слова прот. Георгія Флоровського: «Два спокуси зачаровують російську душу. Спокуса священного побуту, це ж спокуса Київської Русі, спокуса старообрядництва… І спокуса пиэтического розради, зачарування душевного затишку ». Сповна ці спокуси спокушають православну школу: прагнення виховати в дітей віком чисту правильну віру часто обертається вихованням обрядоверия.

Адже що таке обрядоверие? Це пристрасть до тій чи іншій формі обряду. Воно погано, передусім, тим, що це і є пристрасть, що людина перестала відчувати «центр «Священного, а більшої уваги привертає форму.

Є й духовний збитки сплачують у обрядоверии: людина страшиться залишитися у пошуку, у підвішеному стані, їй легше мати приклад для наслідування і алгоритм дії, це справді дає певну «опору », йому починає здаватися, що він знає, як І що делать.

Чим ми заглиблюємося на живу досвід Церкви, то зрозумілішим стає, що змістом християнської педагогіки не так знання і набутий світоглядні установки, скільки сам метод викладання, метод вже який запроваджує, приучающий дітей до вопрошанию як формі буття. Православний педагог повинен розуміти, що християнин — фортеця, у якій править Христос, а чи не вона сама. Не володарі себе, тож і діти, учні - ненаші подчиненные.

Порівняємо дві речі: педагогіку і проповідь. Проповідь — це, колись всього, слово віри, що може стати початком руху чоловіка до істинної життя. Педагогіка — це саме рух, спільне рух вчителя і учня у просторі діалогу: слово віри обов’язково має з'єднатися тут із справою віри. Навіть проповідь апостола Павла в ареопазі - незвичайний зразок ораторського мистецтва — її почули лише кількома людьми, а саме його слів про воскресіння мертвих частина людей взагалі перестала слухати, і лише окремі підійшли до нему.

Для педагогіки більш підходить неподілений образ Марфи і сказав Марії - діяльного і споглядального християнства: слухаємо слову і… діємо по слову. Це перше заповідь християнського педагога, цьому ж навчаємо, і дітей. Якщо ми педагогіку зведемо до проповіді, що вони часто й відбувається у наших школах, ми залишимо дитини на самотині, віч-на-віч з переможених і ворожим миром.

У велике життя, яка дітей очікує, входить як життя Церкви, а й життя суспільства, що їх оточує вдома, у шкільництві, надворі. Християнський педагог неспроможна навчати дітей жити окремо від життя світу. Потрібно орієнтувати дитини життя глибоко самостійну і повну. Хтото вибере чернечий шлях, хтось в мiру лікарем, будівельником, художником, хтось прийде на крилас співати. Педагоги нічого не винні виховувати лише клирошан, вони мають, передусім, виховувати християн, які працюватимуть у царині Божией.

Звідси й проблема розвитку вирішується і в християнській педагогіці як і, як й у школах з іншим світоглядом: таланти треба розвивати — це дари, які Господь послав людям. Але, на відміну нехристиянських систем, у дусі православної християнської педагогіці саме розвиток має бути цнотливим, не розбещуючим, а, навпаки, яке збирає воєдино всі сили душі людини. Такий розвиток особистості по-справжньому і, можливо лише, коли ми усвідомлюємо себе способом мислення й подобою Божою. Тільки тоді людина має хіба що справжню систему координат і може орієнтуватися у житті. Світ починає сприйматися не як общественно-бытовое терені докладання своїх зусиль і талантів, бо як школа Вічної життя, як початок шляху себе, до свого істинному «я ». Знання про Церкви дитині не важко, важливо розпочати разом із його духовний шлях, тобто праці будівництва себе за образом і подоби Божию.

Тепер нам то, можливо зрозумілий криза схоластичної системи християнської педагогіки, яка прагнула, передусім, наповнити дитини християнськими знаннями. Знання не визначають життя дитині. По суті, криза схоластики — це криза навчання, не що з вихованням. Як кажуть, і в християнській педагогіці це питання стоїть гостріше, ніж у сусідніх школах.

Духовне знання, не підкріплене особистим досвідом, не проведене життя — здатне більше спокусити, ніж развить.

Живі форми педагогіки народжувалися у самій Церкви уже багато століть, але завжди вони зустрічалися із майже демонічним протистоянням схоластики, що є спокусою кожному за нової генерації учителей.

Гарну профілактичну допомогу може надати нам сама історія християнської педагогіки. Навіть якби побіжному погляді, видно боротьба відсталого, але комфортного для вчителя способу навчання як мовлення, як декларування прописних істин, і педагогічних пошуків нових форм організації педагогічного процесса.

Розвиток — це пошук і освоєння набуття дитиною нових форм інтелектуального, емоційного та духовної буття у традиції і Переказі Церкви.

Мова Церкви християнським педагогом може бути правильно почутий і перекладений мову часу, треба сполучити дитячу душу, ще знає саму себе, з тим живої життям, якій живе весь прихід, а й уся Церква. Однак це можна було, передусім — треба подивитися на дітей: які ж сьогоднішні діти так і як у них позначилося час? Педагог може бути мужнім, він має подивитися: хто до нього з’явився, що він може зробити цього людини. Детоводительство, яким є педагогіка, більшою мірою, ніж будь-який інший служіння, залежить від цього, кого ми зібралися вести. [3].

Значення духовно-морального воспитания.

Духовна життя російського людини, таємниця його народження та смерті, злетів і падінь, вибору життєвого шляху незримо, але нерозривно з'єднані з котра розгортається зусиллям зовсім на людської волі історичної долею Православ’я на Русі. Визначаючи неповторний образ нації, Православ’я водночас сприяє розкриття внутрішнього сутнісного образу кожного людини, дарує йому волю і творчу силу, вказує шлях, де дари ці не марні. Сьогодні ми переживаємо момент, коли свобода волі обрушується на свою душу воістину трагічним тягарем відповідальності за вибір цінностей і орієнтирів як собі, але й своїх дітей. відмовитися від цієї відповідальності немислимо, прийняти пропозицію її — отже узяти під себе воістину неисполнимые зусиллям одну людину зобов’язання. До щастю, вітчизняна культура подає непорушну опору — історичну спадщину своїх творців, прославлених і забутих, які зробили і які зробили свої плани, але щиро радевших за долю России.

Сучасне історико-педагогічне знання пропонує нам дуже широкі змогу осмислення логіки й розвитку духовноморального освіти у Росії. А можемо знайти таке розмаїття думок, як і так широкі поняття духовності та моральності стають взагалі ніяк не определяемыми. Якщо ж духовність і розглядати непросто як людські якості, а враховувати закономірності процесу їх становлення, то проблему ускладнює ще і вибір коштів на свою формування. Отже, труднощі визначення того, що духовно морально, найчастіше відступає другого план перед проблемою як утворити духовного і морального людини. Навіть у педагогічних системах, що базувалися, на відміну сьогоднішніх, на досить однозначних, певних аксиологических підставах (колись за все це педагогічна думку й освіту у Київської Русі), цю проблему «як» будь-коли можна було розв’язаною. Тим паче важко педагогам до нашого час, коли з однаковим актуальністю стоїть проблема і «що», і «как».

Поняття «духовність» за всієї употребляемости, поширеності, місткості не належить до відпрацьованих філософських і педагогічних категорій. Завеликі розкид смислів, відображених у ньому, змушує іноді зовсім відмовитися з його вживання, замінюючи те, що хотілося позначити, поняттями «інтелігентність», «моральність», «суб'єктність» тощо. Просуваючись від периферії людської істоти всередину, для її метафізичного ядру, наполягають на незамінності категорії «духовність», власне, лише релігійні мислителі, бо до інших це метафора, цілком яка припускає собі заміну. Якщо визнавати психічний світ людини останньої завглибшки ньому, то немає сенсу говорити про духовності, оскільки немає духу — його носія, творця, основы.

Якщо є дух, то перша проблема духовності у людині, у його становленні, освіті — це добра і зла, інакше кажучи, «структура», зміст духовної сфери особистості. Поняття духовності у нашій мові, адже ми його відчуваємо, будучи російськими людьми, носіями і зтворцями своєї мови (а цьому сенсі нам необов’язково щоразу порпатися у словнику, щоб зустрітися зі змістом слова), по більшої ступеня по-доброму, піднесено, кажучи раціоналістичним мовою, позитивно, позитивно. На цьому дуже привабливого сенсу виникає бажання ширший «розпростерти двері» прояву духовності у людині (наприклад, за рахунок зменшення «дози» раціоналізму, каузальності освіти). Але перед тим, як це зробити, необхідно поцікавитися, все в в духовній сфері людини, навіть дитини, испытавшего менше негативних впливів оточуючої середовища, устремлено до добру?

Найбільш детально це запитання пропрацьований і в християнській педагогічної антропології. Відповідно до антропологічним поглядам В. В. Зеньковского, у людині є духовна роздвоєність. Часом не тільки добро, а й зло коріниться у серце людини, а чи не є лише результатом соціалізації, індивідуальної психічної життя. «Для християнської антропології, з її основним вченням про Образі Божому у людині, проблема зла є лише важкою, бо тут треба пояснити, як могла з’явитися, як можна і сьогодні зло у душі, коли його духовна основа наділена чином Божим, тобто, пов’язані з Богом».

Якщо зло не духовно у коренях, а духовне життя просто здавлена душевної периферією, це полегшує визнання ідеї Образа Божого в людині, але з цілком узгоджується з визнанням, що корінь зла — «у серце» (то є що зло духовно, що потяг щодо нього властиво людині від народження, а чи не купується «під поганим впливом»). Які ж мислити духовність? Чи завжди вона хороша? Що коріниться у людському дух і яких умовах проросте «світла» і «темна» духовность?

У пошуках відповіді опікується цими питаннями християнська педагогіка неминуче входить у діалог із своїми найбільш «близькими» і найнебезпечнішими опонентами — різними напрямами «вільного виховання». Полемізувати про духовності освіти з матеріалістами, що й духа-то не визнають, дуже цікаво. Значно цікавіше «поставити є питання» педагогам, всі праці яких просякнуті турботою про в духовній сфері і відрізняються тонкощами і глибиною теоретичної і технологічного проробки вопроса.

Визнання наявності у серце людини зла, елемента первородного гріха, який перекривається нічим, навіть індивідуальної святістю (і святі вмирають, адже й з них владний первородний гріх), дуже утрудняє духовне виховання, наштовхується на труднощі і відторгнення. Невипадково тяжіння деяких педагогів, як і, як і відзначався певною частини молоді до вченням (і проповедующим їх релігійних організацій), гарантує духовне порятунок, скидають питання можливий «відкачуванні тому», стосовно можливої одномоментної втрати будь-кого з працею накопичених плодів духовного виховання. Для них духовні пошуки, глибини усвідомлення гріха і покаяння, якщо йдеться про «нормальних», «хороших» і більше, дуже таких людей, — скажімо про християнських святих, — є проявом «незнання», «недорозвинення» і з великим рахунком, марною жертвою. Така позиція представляє однією з найбільш великих небезпек для духовного воспитания.

Наявність у людської духовності роздвоєності, світлої й темній сторін, Демшевського не дозволяє педагогові пасивно очікувати, як у учня розкриються найкращі властивості. Духовне зростання вимагає освіти (зокрема, наукового, художнього), водійства, пастырства.

Одне з основоположників православної педагогіки як науки у Росії архієпископ Євсевій писав: «Душа пізнає як явища світу почуттєвого, а й істину, і моральне добро, та краси. Людина пізнає і самої Бога як верховну причину всього створеного, в розпростертому проти нього витворі скрізь зустрічаються погляду його сліди Божества, — та її духовний слух оголошується дивною гармониею всесвіту». Краса, таким чином, протиставляється світу чуттєвому є явище духовного порядку. У розумінні вона лежить моральному плекання особистості. Інший видатний представник православної педагогіки ХІХ століття О. Л. Громачевский, намагаючись сформулювати «основне питання естетичного виховання», висував таке становище: «Немає сумніву, що естетичне виховання перебуває у тісного зв’язку з моральним, і естетично прекрасне має величезне впливом геть облагорожение чоловіки й в розвитку у ньому моральних інстинктів». Моральне естетична виховання виявлялися різними гранями процесу духовного сходження особистості. Цей процес, відповідно до ідеям православної педагогіки, мав організовуватися як цілеспрямований і керований. Провідна роль педагогічного керівництва у православної педагогіці є його найважливішої рисою, тому потребує спеціальному обосновании.

Мета виховання, за її грандіозності і разноголосии ідей, формулюється в працях представників православної педагогіки ХІХ століття досить однозначно. «Кожен скульптор передусім начертывает собі зразок гаданого твори. Так має надходити й у гідний своє ім'я вихователь. Спочатку потрібно мати справжнє поняття у тому, яким повинен бути досконалий людина, і потім пусгь він розглядає, яким людина є на досвіді… Быв створений за образом Божу, він городить у собі два світу, тобто невидиму душі і видиме тіло, і тим показує, що він склала собі, й через себе будувати все оточуючі його твори до Бога». Майже за років В. В. Зеньковський в своїй фундаментальній праці «Проблеми виховання у світі християнської антропології» описав мета виховання як розкриття у людині Образа Божого. Процес духовного виховання необхідно включає у собі право обов’язок педагога «виводити зі стану ушкодження» (Євсевій), і навіть спонукати самого учня боротися зі своїми слабкостями й недоліками. Це є умовою подальшого вдосконалення. Так, відповідно до педагогічним ідеям протоієрея Владиславлева, людина «стосовно себе, зобов’язаний все сили безсмертного духу свого як навести гармонію і стрункість, як очистити їхнього капіталу від всіх недоліків, і ушкоджень, а й розкрити і вдосконалити до повноти Богоподобия, — досягти, як виражається св. Апостол, заходи віку Христового; а тіло своє — немічне і грехолюбивое — повинен учинити здатним як до подолання цих немощів і грехолюбивых схильностей, до нетлению і бессмертию».

Православні педагоги ХІХ століття не відхиляли сучасних їм досягнень світського мистецтва, і навіть педагогічної теорії та практики, узгодив їх з своїми релігійно-філософськими поглядами. Так, навіть У. Владиславлев, демонстрував (особливо з порівнянню з представниками з так званого релігійного обновленчества) достатню консервативність в своєму наукову творчість, посилався на досвід Фребеля, налаштувалася на нові форми організації педагогічного процесу. «Усі методичні заняття з дітьми маємо проходити, на думку Фребеля, в про дитсадках і змінюватися різними гімнастичними іграми і простими мелодичними пісеньками». Що ж до серйозного аналізу досягнень сучасної педагогіки в працях К. Д. Ушинського чи В. В. Зеньковского, він не вимагає своєї спеціальної констатації фактом общеизвестный.

Проте звернення православних педагогів XIX-початку XX століття до світському мистецтву на повинен затьмарювати очевидною у творчості тенденції до поглибленню зв’язку зі школи і церкви, до досягнення пріоритету духовної музики, живопису, поезії у низці коштів естетичного дітей. Ця тенденція виростає в принцип зв’язку зі школи і церкви. Той-таки У. Владиславлев вказував, що «для правильного розвитку молитовного духу дуже потрібно повідомляти вчення про «храм православному і Богослужінні Православної Церкви, а як і навчити дітей церковному пению.

Уявлення творчість у дусі православної педагогіці XIX — XX століть значно різняться від відповідних уявлень інших педагогічних напрямів, але сам собою факт розвитку цих уявлень, очевидно, включає православну педагогіку в общенаучный процес розвитку педагогічної думки. Між різними представниками православної педагогіки ХІХ століття не спостерігалося повного одностайності. Відповідно, християнство як релігія кохання, і духовної творчості осмислювалось далеко ще не однозначно. У педагогічних працях архієпископа Євсевія помітно ще домінування Страху Божого як рушійної сили виховання. За всієї глибину та багатозначності трактування цього поняття, однією з його смислів для читачів ХІХ століття було придушення свободи людини в ім'я обмеження спонукань гріховного початку у ньому: «Бійся Бог і погода заповіді його бережи: яко це кожен людина», — цитує Еккл.12,13 арх. Євсевій. Разом про те, дослідники відзначають явний поворот в працях Євсевія до релігії любові, до земних проблем дитини, що обумовлює відхід ригористической повчальності і звернення до психологічно виправданим конкретним педагогічним рекомендаціям (Див. статті Е. А. Плеханова у книзі: «Православна педагогіка у Росії». Володимир, 1997.) Ще розвинув творчу струмінь у дусі православної педагогіці О. Л. Громачевский, відкрито противопоставивший два напрями у духовної літературі: консервативне, недовірливо що належить до різним поліпшень у сучасній життя,., і богословско-религиозное, яке намагається «питання життя і всі кращі боку її… висвітлити світлом християнської віри». Прибічники богословско-философского напрями «не лише вірують, а й вільно відчувають християнські істини, будучи глибоко переконані у внутрішній силі релігії». Як кажуть, у тих коментарях творче духовним началом дедалі більше проясняется.

Найбільш глибока проробка проблем художньо-естетичного творчості як засобу духовного виховання особистості представленій у працях В. В. Зеньковского. Він вважає творчий характер дитячої естетичної життя «найвищою мірою характерною межею». Ця риса узгоджується з ще з однією важливою характеристикою, званої В. В. Зеньковским універсалізмом: «діти полюбляють скрізь і музику, і казку, і малювання, і ліплення, й танці, і сценічні уявлення» і, прагнуть спробувати себе в всіх таких видах мистецтва. Результати досліджень «художнього життя» дитини свідчить про глибину та високому теоретичному рівні проробки цього питання на православної педагогіці. Протиставляючи гербартианскому принципу «воспитывающего навчання» формулу «який навчає виховання», В. В. Зеньковський постійно підкреслював релігійно-моральні завдання будь-який, в тому числі художественно-педагогической, діяльності. Формулюючи конкретні ідеї організації виховання, він поставив дві умови: 1) його присутність серед школі здорової соціального середовища (щоб була єдиним духовним механізмом) і 2) відкриття перед дитиною можливостей «різнобічного висловлювання його энергиии», щоб «в такий спосіб було відкрито шляху переробки його зусиль і створено умов власної духовної самоврядування». Для втілення другий ідеї В. В. Зеньковський думав необхідним використовувати наявні кошти мистецтва. Цікаво, що він конкретизував духовний зміст своїх педагогічних ідей з допомогою музичних термінів: внутрішня ритмізація і гармонізація виявлялися йому шляхами духовно-морального проекти влаштування личности.

Трактуючи поняття «ритм» дуже широко, як «підпорядкування матерії якийто закономірності», він, тим щонайменше, описував цю межу виховання, спираючись на музичні аналогії: «Власне кажучи, ми дуже аритмичны. Так само як деякі мимоволі детонують (знижують), беручи участь у хорі, так можна детонувати й у ритмі (рухається). Відчуття ритму важко розвивати у дітей. Тіло у людині є головне джерело труднощів, і підпорядкованість тіла ритму вже означає його зануреність у духовне життя». За таких міркувань, В. В. Зеньковський пояснював значимість виховного впливу музики: «Саме тому Давня Греція включала музику (в широкому розумінні) до системи виховання». Заодно він зазначав і обмеженість цього напряму виховання: «не треба забувати, що ритм, як сила природи, — це є форма без содержания».

Що ж до гармонізації, вона розумілася В. В. Зеньковским як завдання і результати виховання, відомого грунті релігійному житті: «Гармонія не є натуральний факт, але завдання. Якщо мусить бути учитываема ієрархічність у структурі людини, усе-таки має шукати в усьому погоджується, гармонійного прояви, ніщо повинно бути задавлене, але не всі має бути облагороджено». Гармонізація, на думку В. В. Зеньковского, то, можливо досягнуто лише зсередини — виключно релігійним началом.

Отже, творчість, зокрема й області мистецтва, розуміється православними педагогами як творчість духовне, процес розкриття і виконання своєї хреста, тобто співучасті в Божественному витворі власної особистості, у розкручуванні її й зверненні до Богу.

Найяскравіший приклад втілення ідей православної педагогіки XIX століття сфері духовного виховання засобами мистецтва є досвід організації школи С. А. Рачинського. Реалізуючи принцип зв’язку зі школи і церкви, С. А. Рачинский надавав особливе значення участі дітей в церковному співі, навчання їх малювання (кілька найобдарованіших учнів С. А. Рачинського стали іконописців). Він підкреслював, що культова музика повинна звучати саме у храмі, супроводжуючи службу і, відповідаючи колись всього завданням духовно-морального становлення особистості. Музика, образотворче мистецтво, відповідно до переконань С. А. Рачинського, повинні укладати життя дитині, а чи не залишатися лише внутришкольной забавою. Обгрунтуванням цієї думки служить неодноразово комментировавшееся у його працях положення про те, що сільська народна школа є школа остаточна, то є вона готує своїх випускників немає вступу у інші навчальні закладу, немає продовження освіти, а безпосередньо до життя жінок у традиційної селянському середовищі. Тому предметне зміст освіти, яке має виходу у трудовій, духовно-моральної, художньоестетичної чи іншого сфері селянське життя, непотрібно у такому школі. При цьому С. А. Рачинский зовсім не від принижував рівня запитів зв потреб сучасного йому селянина. Це засвідчують навчальні плани його шкіл. У ті навчальні плани включалися, крім Закону Божого, російського, церковнослов’янського мови та арифметики, музика і спів, живопис, креслення, малювання, історія та культура же Росії та Смоленського краю. Художні здібності, як і, як і моральні якості селянських хлопців, С. А. Рачинский оцінював дуже висока. Тому заняття музикою, образотворчим мистецтвом (малюванням, декоративно-прикладным мистецтвом) у сільській народної школі, на його думку, мали сприйматися й дітьми, та його батьками, й найзатребуваніші вчителі дуже серйозно, зумовлена виходом результатів цих занять в найважливішу сферу життя — религиозно-духовную. Опонуючи прибічникам запровадження школу спеціально опрацьованих народних пісень, С. А. Рачинский писав: «Народна пісня, змінена у своїй наспіві заради чужої її характеру гармонізації, перестає бути народною. Пісні, завчені у шкільництві, будинку співаються — і хвала Господу. Достойна четырехголосная гармонізація наших народних наспівів — справа майбутнього. Поки які плідно й життєво у шкільництві лише спів церковне. «Аргументуючи» цю думку, Сергій Олександрович наводив характерний приклад: «Під час походу моєї школи Нілову пустель учнів у селах безперервно просили співати молитви. Ніхто не просив їх проспівати песенку».

Церковне спів, яке сприймалося соціумом як і вищого рівня практико орієнтована і легко корисна діяльність, служило засобом самоактуалізації, самоствердження учнів, надаючи значимість їх шкільного освіті. Ось як поетично описував С. А. Рачинский душевне стан дівчинки, що отримала, завдяки школі, можливість співати у церковному хорі. «Пишу ці рядки у суботу ввечері. Вчення у шкільництві ще почалося; завтра зберуться учні, щоб співати обідню. Але учениця з відерця самій дальньої села нашого приходу (18 верст) вже тут. Вона співає правом клире: це і гордість її життя. З темній глибини притвору, де за густий натовпом чоловіків, зітхаючи і хрестячись, перешіптуються сільські .кумоньки, вона вознесенська на висоту того таємничого вівтаря, у який вона неспроможна вступити. Про неї моляться на сугубої ектений. Ті святі і страшні слова, яких здригаються серця й гнуться коліна, — вона оголошує ними церква Косьми і помалу, суворо ладі співзвучання, у ній розкривається глибший зміст цих слів, нез’ясований ніякими шкільними толкованиями…».

Те, що знаємо сьогодні про православної педагогіці ХГХ століття, навіть без обліку безсумнівно дуже великих втрат, «білих плям» у цій галузі, схиляє до думки про невідповідність глобальності задумів і вузькості сфери реалізації. Адже реально ідеї, висловлені С. А. Рачинским, втілювалися в основному початковій школі, і, переважно, у шкільництві церковноприходській. П. Ф. Каптерев досить різко, але з безпідставно, стверджував, що церковноприходская школа «є подновленное відтворення допетрівською школи з її найголовнішим характерним властивістю — церковністю». Справді, зв’язок церкві та школи була провідним принципом православної педагогіки. Залишимо осторонь причини, які дозволили православнопедагогічним ідеям, що зв’язують духовне і художню виховання, зайняти те місце, яким вони справедливо претендували. Це відсутність суворого єдності поглядів, притаманне низки її діячів, і погана організація підготовки педагогічних кадрів, формалізм у проведенні масової освітньої політики і водночас орієнтація саме у маси (елітарність освіти чужа далеко ще не всім педагогічним течіям, але точно суперечить духу православ’я). Звернення переважно до практиці народної школи можна вважати однією з таких прорахунків, проте його можна розглядати як і одне із етапів запланованого, скажімо, К. П. Победоносцевым практичного становлення православного духовного виховання загалом. Можна стверджувати, що православна педагогіка ХIХ-ХХ століть спробувала з'єднати у художній вихованні духовні цінності Стародавньої Русі у притаманних них формах функціонування та нові педагогічні ідеї. Коли щодо реалізації цілісного задуму було організовано церковноприходская школа — дуже життєздатна і одержала широке поширення Росії, — можна говорити особливої ролі цього шкіл у духовному вихованні російського людини засобами мистецтва. Заняття мистецтвом в церковноприходській школі в мінімальний ступінь переслідували завдання «суто» естетичного розвитку, а прямо ставилися на службу духовнорелігійному сходженню особистості. Уроки церковного співу, маючи прямий вихід найважливішу життю віруючого сферу (виконання церковних обрядів), не потребували додаткових обгрунтуваннях. Їх виховна, соціальна значимість сумнівів не викликала. У методичному плані уроки церковного співу забезпечувалися сформованій практикою співочої підготовки духівництва. Переваги і слабкості цією системою досить добре відомий і очевидні. Високохудожня музичний матеріал, як сприяє розвитку голоси, а насамперед дозволяє звертатися до Бога, безсумнівно, заслуговував і охранительного відносини, і потужної пропаганди, та надій на духовне відродження народу через школу. Але формалізм, догматизм, іноді елементарна педагогічна непідготовленість заважали реалізації задуму, а деяких випадках і дискредитували идею.

Серйозну педагогічну проблему представляє співвідношення понять «духовне» і «моральне» виховання. Моральне виховання, орієнтоване на сформовані у культурі образи моралі, не одно духовному зростанню, що визнається сьогоднішніми філософами і теоретиками педагогіки, незалежно від своїх філософської орієнтації. З духовним вихованням моральне виховання ріднить те що ньому оцінюються як практичні дії, а й спонукання, наміри, мотиви. Моральне виховання веде людини до здібності щодо самостійно визначати свою лінію поведінки без зовнішнього контролю, спираючись на совість, почуття особистого гідності. Моральне виховання слугує однією з коштів духовного виховання, і аж ніяк вичерпує його. Духовне виховання так само істотно стимулюється засобами інтелектуального, естетичного, фізичного виховання, але з забезпечується, не гарантується ні кожним із цих коштів, ні усіма ними, разом узяті. Духовне виховання не забезпечується (не гарантується) в тому однині і релігійним освітою, адже й нього можна винести різні плоди. Як у журналі «Педагогіка» магістр богослов’я А.Є. Лихачов, «духовний заряд», наявність або відсутність якого, зрештою, і визначає процес духовного виховання, можна порівняти натхненно. «У його полум’я перетворюються всі дотеперішні руху душі, весь накопичений досвід». Натхнення, духовний заряд — явища, не керовані ні самим учнем, і його педагогом. Тож духовного виховання, власне, не технологизируется.

Однак можна говорити казати про створення умов, передумов для духовного виховання особистості. Вони безпосередньо пов’язані з її моральністю, освіченістю, культурою. А дитинка ні бути поставлене умови так званої «свободи», а точніше, анархії вибору. Ієрархічне будова духовної сфери особистості, ясне визначення пріоритетів то, можливо досягнуто лише за умов культуросообразного, узгодженого зі світом, з соціальної реальністю освіти. У цьому, проте, реальність має розумітись як сьогохвилинна даність. Облік глибин історичного досвіду, побудова (а чи не спалювання) мостів від старих поколінь до нинішніх і наявність, пропаганда, проповідь вічних цінностей, істин, носієм яких є є християнство, — необхідні умови, у яких очікується духовного дорослішання нових поколінь. [11].

Сім'я і шлюб як запоруку гідного виховання в православии.

Міцним оплотом для православних мирян цих умовах є шлюб подружнє життя, встановлені благословенням Божим для порятунку всіх членів сім'ї. Щоб краще дати раду цьому, давайте розглянемо канонічні основи шлюбу, перебувають у Святому Письмі і які у Святому Переказі, выражающем світогляд Церкви.

Погляди на шлюб в Старому і Новому Завете.

Коли ми читаємо одруження, сімейному житті і продовження роду людського в Старому Заповіті, відразу ж потрапити впадає правді в очі, що головне тут — збереження єврейського народу, нескінченні родовідні, які знаходимо… у Писанні. Однак те час шлюб ні єдиний засіб продовження роду. Діти народжувалися і південь від наложниць, ще, існував звичай брати дружиною вдову брата, навіть якщо вона ставала другий дружиною (ужичество). Проте метою подібного багатоженства було зовсім не від задоволення плотської похоті, але бажання мати спадкоємців. У Старому Завіті ми знайдемо ніякого поблажливості Бога до розпусті, як такого поблажливості і він. Ще старозавітні часи Бог почав відкривати людині Свою волю. Ми, що Бог засуджує багатоженство, наложниць і закон ужичества. Сенсом шлюбу дедалі більше не продовження роду, а вищі, духовні цінності. Нарешті, Бог ясно виявив своєї волі, караючи развратников.

З пришестям Христа головна мета шлюбу перестає бути потомство і продовження роду, це як раніше залишається його важливою складовою. Але Христос прийшов у світ образу і приніс заставу воскресіння мертвих і «вічної життя, повідомивши християнському шлюбу нову мета — наживання життя вічної подружжям і детьми.

Чін православного шлюбу починається словами «Благословенно Царство Батька, і Сина, і Святого Духа, нині й прісно й навіки століть. Амінь». Цими словами підкреслюється важливість шлюби й відразу позначається її мета. Відповідно до церковним канонам, християни, які вступили до шлюб поза Церкви, отлучаются від таїнств. Православний шлюб то радше створення двома людьми малої, сімейної церкви для поклоніння Богу Істинному й у порятунок душі. Ця сімейна церква підпорядкована Церкви Христової. Як сказав св. Василь Великий, одружуватися природно, але шлюб може бути надприродним, стати ярмом, яке дружини добровільно несуть для Церкви. Звідси видно, що у Новому Заповіті головна мета шлюбу стає не продовження роду, а порятунок душі, і саме чин шлюбу містить багато символів, роз’яснювачів цю цель.

Про роль фольклорних джерел у навчанні й фізичному вихованні кохання, і шанування родителям.

Письмовими носіями християнських ідей були книжки Старого й Нового заповітів, богослужбові книжки, Житія святих (особливо улюблене на Русі народне читання), а пізніше, в ХIХ-ХХ століттях, періодичних видань, в першу чергу, церковні календарі (наприклад, «Хрестовий календар» А. А. Гатцука).

Проте письмові джерела були доступні не всім, і навіть грамотні селяни який завжди мали вдома необхідних цілей виховання і самовиховання книжки православної орієнтації. Сприйняття християнських ідей лише крізь усну традицію (на слух) могло спричинить плутанини в обставин Священної історії, спотворень сенсу, помилок у сенсі текстов.

Проте, потреба у осмисленні християнського віровчення і додатку його принципів до сімейного й суспільного виховання завжди була досить великий у російській селянському середовищі. Це було пов’язані з глибоко вкоріненою російський народ традицією вшанування предків, і батьків на частковості. Тож у російській народній традиції сформувався ціле пасмо фольклорних творів, які сприяли забезпечення морального ставлення до батькам у відповідність до християнським учением.

Наділені в витончену, часто римовану, форму, фольклорні кошти виховання були поширені у російській селянському середовищі і ефективно використовувались у цілях виховання і навчання підростаючого покоління. Застосування фольклору побудоване на важливих психологічних особливостях її сприйняття воспитуемым. Звертаючись до вихованцю з фольклорними настановами, вихователь висловлював як свій власний думка, але виступав від імені всього народу. Безіменні автори прислів'їв, приказок, притч, мали широке ходіння у російській народному середовищі, були видатними педагогами і психологами, тонко яка розуміла мотиви поведінки людини у тій чи іншій ситуации.

Фольклорна ілюстрація могла, бути підібрана досвідченим вихователем до кожному вчинку дитину чи дорослого, містила у собі аналіз стану та оцінку того що відбувається, тонку іронію стосовно винному, демонструвала моральні відхилення у людини і сприяла самоаналізу воспитуемого.

Воспитуемым адресувалися непросто закиди журналістів та зауваження, але викриття у вигляді народній мудрості про. Досконалі твори фольклору, виступаючи як універсальних коштів виховання, надавали глибоке вплив на слухачів. Застосування на вирішення виховних завдань творів фольклору знімало претензії воспитуемого стосовно вихователю. Якщо можливо образитися на суворого вихователя, можна чи ображатися все народ?

Прислів'я і приказки часто висловлювалися наче між іншим, «над осуд, а — в міркування». З використанням фольклорних коштів народний педагог використовував непрямі прийоми виховного впливу: натяк, підбадьорення, підказку, застереження, рада, напучування, докір, іронію, глузування. Такі непрямі прийоми дозволяли уникнути нав’язування воспитуемому чужого думки, що часто викликає явний чи прихований протест. Поставлений з допомогою фольклорного кошти на ситуацію самооцінки, воспитуемый найчастіше змушений був визнати справедливість почутих на свій адресу зауваг та прийняти відповідних заходів до поліпшення положения.

Величезні виховні можливості російського фольклору охоплювали різноманітні відхилення від загальноприйнятих норм поведінки. Проте виховання шанобливого ставлення батькам мало певні труднощі. З одного боку, самим батькам було зручне безпосередньо вимагати від дітей шанування собі. З іншого боку, батьки часто допускали таку помилку: вони вважали, що, бачачи, як багато їм роблять батька, легко зможуть перейнятися до них належним уважением.

Практика російській народній педагогіки показує, що зовсім не завжди настільки очевидні для оточуючих батьківські чесноти ставали для дітей основою шанобливого ставлення до батьку й матері. Дуже часто діти розглядали турботи батьків себе чимось звісно ж зрозуміле і поспішали віддати їм должное.

Будь-яке відчуття і знання би мало бути виховані відповідними методами, прийомами і коштами. Давні мудреці чудово розуміли, що любов, і подяку стосовно власним батьками би мало бути виховані, у книгах Святого Письма й у творах російського фольклору ми бачимо дуже багато вказівок на вічний борг дітей з відношення до родителям.

У російській народної педагогіці кожної з заповідей йшов у відповідність значну кількість прислів'їв і приказок, які можна розглядати як розшифровки, тлумачення, інтерпретації. Багато випадках тексти заповідей доповнювалися новими аспектами, які у традиційному руслі православного виховання і сприяння більш глибокому осмисленню і засвоєнню даних постулатов.

Сформувавшись на вітчизняних реаліях, російський фольклор був легко доступний сприйняття воспитуемых, полегшував розуміння складних древніх текстів. Колективний розум народу за століття наполегливих роздумів над моральним законом, запропонованим християнством, знаходив дедалі нові нюанси тлумачень, розшифровуючи, уточнюючи і поглиблюючи лаконічний текст заповедей.

Головним у взаємодії з батьками було слухняність дітей, оскільки слухняність завжди розглядалося як головна дитяча чеснота. Борг батьків — виховувати дітей у відповідність до моральними заповідями, утримувати їх «в слухняності зі всякою чесністю» (I Тім. 3, 4).

У російському фольклорі існує низка прислів'їв і приказок, які підкреслюють значимість п’ятої заповіді і передано їхньому тверде засвоєння дітьми і молодежью.

Розшифровки прислів'їв і приказок, що з п’ятої заповіддю, передусім, відповідають питання: «Чому варто робити у такий спосіб?». Чому борг дитини у тому, щоб шанувати своїх? У давнину говорили так: «Тримай матір свою у шануй й у матерстве». Традиція вшанування предків, як зазначалося, була найглибше укорінена у російській народної культурі. Православна Церква встановила протягом року особливі дні для поминання померлих предків, які отримали красномовне назва «батьківські суботи». З іншого боку, кожен християнин мав включати у своє щоденне молитовне правило спеціальні поминальні молитви, які мали найменування «Про усопших».

Російська народна педагогіка пропонує свої фольклорні варіанти, що підкреслюють і розширюють ставлення до незамінною ролі батьків для дітей: «Немає такої дружки, як рідна матуся», «При сонце тепло, а при матері добро», «Як Бог людям, так батько до дітей», «Птах радіє весні, а немовля матері», «Хто має є матка, в одного голова гладка», «Сліпий щеня і той до матері повзе», «У батька-матері за пазушкою (т. е. в рідний дім)» і др.

Побожне ставлення дітей до батьків має будуватися на наступних міркування, що стосуються морального боку життя: «Бійтеся кожен матері своєї зрілості й свого батька» (Лев. 19, 3). Причому дієслово «боятися» в тому випадку доцільно розшифровувати так: «Бійтеся засмутити своїх родителей».

Проте, відносини батьків та дітей що неспроможні складатися тільки з одних радостей. Часто поведінка дітей змушує батьків вдаватися до покаранням. Але це робиться ні з жорстокості, а блага дітей. «Чи є який син, якого не наказував батько?» (Євр. 12, 7). Причому Старий Завіт стояв за застосування суворих фізичних покарань до дітям: «Хто шкодує різки своєї, той ненавидить сина; хто ж любить, той із дитинства карає його» (Ін. 13, 24).

Аналогічні вислову знаходимо й у російській народній традиції: «Карай дітей у юності, упокоят тя на старості». Зі свого боку, діти мали покірно зносити будь-які покарання від своїх. Дітям, засмученим покаранням, отриманих від батьків, нагадували: «Будь-яке покарання нині видається радістю, а сумом; тільки після навченим через нього доставляє мирний плід праведності» (Євр. 12, 11).

Коли ж син продовжував бешкетувати, порушувати узвичаєні норми і правил поведінки і прислухався до умовлянням своїх, всі вони могли звернутися до суду громадськості: «Якщо в когось буде син буйний і непокірливий, непокірний голосу свого батька і голосу матері своєї, і вони карали, але слухає їх: Те батько його й мати його нехай візьмуть його й приведуть його до старійшинам міста свого і до воріт свого місцеперебування, і вирішать старійшинам міста свого: „цей син наш буйний і непокірливий, не слухає слів наших, марнотратник і п’яниця“; всі жителі міста його нехай поб’ють: його каменями на смерть; й дуже винищ з середовища себе» (Вт. 21, 18−21).

Якщо ж непокірливий дитина насмілювався підняти руку свою на батьків, то зробив злочин, що міг искупиться лише смертю: «Хто вдарить свого батька чи свою мати, того має зрадити смерті» (Ів. 21, 15). Такому ж покаранню мав зазнати й людина, бранивший своїх: «Хто злословить свого батька чи свою мати, того має зрадити смерті» (Ів. 21, 17). Дуже цікаво у зв’язку відзначити ставлення до порушників пягой заповіді, бытовавшее серед російських селян межі ХIX (ХХ століть. «Особливо важким порушенням закону Божа вважалося образу батьків. Якщо ж хто піднімав руку своїх батьків, того суспільство вважало „поганим“. за таким не водилися. Його приймали насторожено „на вулицю“, т. е. до зборів молоді, що танцювала і співала вечорами». Отже, можна буде усвідомити, що у такі випадки як методів восгштатель-ного впливу проти порушника п’ятої заповіді використовувалися думку, осуд, порицание.

У Новому завіті ми зустрічаємо заклик до батьків «любити дітей» (Тіт. 2, 4) і знамените напучування, адресований до батька: «І, батьки, не дратуйте дітей ваших, але виховуйте в вченні і наставлянні Господньому» (Еф. б, 4). Кожен батько повинен пам’ятати про своє відповідальності перед дітьми, яких «дав Бог» (Євр. 2, 13).

Дитя сприймалося відповідно до цими уявленнями як «дар Божий», у російській народної традиції «діти у шлюбі іменувалися Божим благословенням», і навіть — «благодать Божа». Сучасний богослов зазначає, що вона — це «диво Боже, це найбільший дар, яким Бог може нагородити людини». Народний досвід виховання показує, що ні лише малі діти потребують допомогу й раді найближчих людей — батьків. Що старшим стає людина, тим більш високий рівень піднімається його спілкування з батьками. Святе Письмо звертає увагу дітей те що, що батьки передають дітям набутий ціною власних помилок життєвий досвід: «Слухай, син мій, наставляння батька твого і відкидай завіту матері твоєї» (Ін. 1, 8).

У російському фольклорі знаходимо аналогічне зауваження: «Батьківський слово мнмо (на вітер) не молвится».

Причому одночасно предвосхищаются спроби своїх дітей знехтувати досвідом батьків і придбати свій власний досвід, навіть ціною неприємностей і бід. Важливо підкреслити педагогічну значимість те, що виховне вплив здійснюється м’яко, коли добрі поради подаються батьками у вигляді своєрідних «міркувань вголос»: «Хай послухає мудрий, і примножить пізнання, і розумний знайде мудрі поради» (Ін. 1, 5), «Дурний нехтує напучуванням свого батька; хто ж слухає викривань, той розсудливий» (Ін. 15, 5).

У російському фольклорі зустрічаємо аналогічні прислів'я і приказки: «Дурному синові та рідний батько розуму не пришиє», «Для чого батько, коли сам молодець». Хоча у цьому випадку можна відзначити, що у російській народній традиції більш помітна глузування над непутевыми детьми.

У другому місці Старого Завіту зустрічаємо прямий заклик про дітей: «Слухайте, діти, наставляння батька, і слухайте, щоб навчитися розуму» (Ін. 4, 1).

Ради й красномовні настанови батьків — драгоценнейшее спадщину, яке можуть одержати від нього діти: «Син мій! Бережи заповідь батька твого, і відкидай настанови матері твоєї; навяжи їх назавжди на серце твоє, обв’яжи ними шию твою. Коли ти любісінько підеш, вони будуть керувати тебе; коли ляжеш спати, охоронятимуть тебе; коли пробудишся, будуть поговорити з тобою: бо заповідь є світильник, і наставляння — світло, і повчальні повчання — шлях у життя» (Ін. 6, 20 — 23).

Таке образне порівняння наставлянь і заповідей батька і материна родини з дороговказними нитками у російській народної традиції асоціюється з чарівним клубочком, отриманих від мудрого дідка. Цей клубочок веде юного героя казки крізь усе перешкоди до заповітної цілі й допомагає йому перемогти всіх врагов.

Герой російській народній казки, щойно выпорхнувший з-під захисту рідного дому, добре пам’ятає батькові і материнські настанови, оскільки йому радили «зарубати їх у носі» (у минулому так робили спогади бирці для пам’яті). Вочевидь, що той, хто відкидає мудрі поради, ще може бути названо розумним. Російська народна педагогіка із м’якою іронією нагадує у зв’язку: «Розумний навчається на чужих помилках, проте інші — на своих».

Добронравные і розумні діти та онуки стають джерелом щастя на свої батьків: «Тріумфує батько праведника, і який породив мудрого радіє про неї» (Ін. 23, 24). Немає більшого радості для батьків, ніж дочекатися від добрих дітей внуків та благословити їх. Зустрівши після довгої розлуки улюбленого сина, зі сльозами радості каже отець: «Не сподівався я бачити твоє особі; а от Бог показав мені нічого і дітей твоїх» (Побут. 48, 11).

З іншого боку, гідні батьки — предмет захоплення й невеличкі радощі дітей: «Вінець старих — сини синів, і слава дітей — батьки їх» (Ін. 17, 6).

Власний життєвий досвід дорослих дітей перевіряється і збагачується порадами батьків. Російська народна педагогіка вторить радам Біблії: «Добре, як і за старості батько» (2, т. 1, 301). Народна мудрість звертає увагу дорослих дітей на выпавшее їм щастя — спілкування з батьками протягом тривалого. Саме таке спілкування дозволяє дітям (за збереження шанобливості до батьків) я з висот витрачених відчути себе ролі однодумців своїх, пережити радість спілкування однакові по мудрості і опыту.

Проте чи завжди спілкування зі старенькими батьками доставляє дітям лише радості. Часто це спілкування затьмареною хворобами і немощами батьків, які прагнуть такої ж ретельного догляду, який надавали ви багато років тому своїм малолітнім дітям. Вказівка цього зустрічаємо у книзі Притчею Соломоновых: «Слухайся батька твого: він народив тебе; і зневажай матері твоєї, коли й состареет» (Ін. 23, 22).

Тим самим було, російська народна педагогіка обмежувалося застосуванням з метою виховання самих коротких фольклорних форм — прислів'їв і приказок. Дуже широко застосовувалися на практиці народного виховання більші фольклорні форми. Надані притчею чи казкою можливості використовувалися з метою на слухачів сильнішого впливу. Зазначена притча містить численні життєві реалії, живописує життя селянської сім'ї знайомими слухачам фарбами, робить слухачів майже учасниками що відбуваються событий.

У доступною формі, з відповідними побутовими подробицями, така притча розкривала сенс які вживалися в аналогічних випадках прислів'їв і приказок: «Детиотца б’ють, він запас пасуть», «На лубе батька спустив, і саме тієї самої чекай від сина (з казки: дурненький батька на лубочке під гору в яр спустив)» і др.

Смерть батьків переважають у всіх культурах традиційно сприймається як найбільше горі. Невипадково ще стародавні казали, що то вона може відчувати себе щасливим лише до того часу, поки живі його. Для описи сильного горя Псалтирь застосовує красномовне порівняння: «Я ходив скорботний, із опущеною головою, хіба що оплакивающий мати» (Пс. 34, 14). Особливо можна відчути горі втратою батьків осиротілими дітьми. Російська народна педагогіка із жалем констатує невосполнимость такий втрати: «У сирітство жити — сльози лити», «Бджілки без матки — пропащі детки».

Навіть ставши дорослими, ставши на ноги, розжившись власним господарством, сумно кажуть осиротілі діти, що «На світлі все знайдеш, крім батька і материна родини», «Пташиного молока хоча у казці знайдеш, а іншого батька-матері й у казці не знайдеш», «Усі купиш, а батька-матері не купити» і др.

Підбиваючи підсумки розгляду виховання шанобливого ставлення батькам у російській народній традиції, можна дійти невтішного висновку, що у традиціях православної педагогіки, й у російській народній педагогіці шанування батьків розглядалося як першорядний борг дітей. При рівному повазі обох батьків традиція віддає перевагу матері, так як узи, котрі пов’язували матір і дитину, могла зруйнувати лише смерть. Діти зобов’язані почитати батьків з подяки за своє народження, але і поза ті незліченні турботи, якими батько й мати оточували дітей протягом усього свого життя Ради і російський досвід батьків — безцінний дар дітям. Вони мають як сприймати його з радістю, а й намагатися по змозі віддячити батьків. Взаємна радість від спілкування добрих дітей і батьків продовжує роки тих і інших, зробила їх життя щасливою і благополучной.

Численні й з книжок Святого Письма, і навіть твори російського фольклору наводилися російськими народними педагогами в цілях виховання в дітей належного шанування батькам. Причому залежність від обставин, вибиралися найбільш підходящі методи, прийоми і кошти виховання. Якщо провина дітей з батьків був незначний і пояснювався скоріш недосвідченістю, ніж злими намірами, намагалися застосувати м’які способи впливу. Якщо ж непослух і провину дитини перед батьками була очевидною, застосовували досить жорсткі методи, до вигнання з «суспільства». Отже, однією з істотних напрямів виховання у російській народної педагогіці було прищеплювання дітям шанування батькам, твердого засвоєння п’ятої заповіді. Аби вирішити цієї складного завдання широко залучалися як біблійна традиція, і сформовані її основі фольклорні твори російського народу. [9].

Ставлення сімейного виховання і православної школы.

Новизна і незвичність православної школи тому, що ця школа — церковна, тобто має у своїй підставі ті принципи, закладені у життя самої Церкви, а конкретно — у життя приходу. Тому та школа, що виросла із парафії, існує, органічно входячи у життя приходу, а та, що виникла осторонь, навіть як і окормляется стороннім священиком, відчуває чималі складнощі. Мабуть, справа у священицькому керівництві, а й у тієї живої общинної тканини, яка складається усіма дорослими і маленькими парафіянами що з церковним кліром. Ця спільність має основою Літургійне і молитовне єднання і пронизує собою весь організм молодий школы.

Дуже цього робити хотіли б прилаштувати своїх дітей у хорошу школу, обрати християнське виховання й освіту, та заодно неможливо хочуть зрозуміти, що християнством не можна «займатися », християнством треба жити. Звичайний аргумент цих батьків: нам змінюватися пізно, однак коли ми хочемо, аби в дітей усе гаразд. І діти, справді, на початковому етапі дуже сприйнятливі до Слову Божу, до богослужінню, до молитви. Але якщо будинку у своєму сімейному реальності діти бачать, що й батьки надають ніякого значення духовному, або навіть відкрито живуть по-язичницьки, то рано чи пізно такі діти починають вести подвійну життя й лицемерить.

Не можна і нікому передати справу виховання своїх дітей. Навіть самої що є православної гімназії. Взяти себе відповідальність за виховання — отже постійно віддавати себе сім'ї, дітям, Церкви.

Нині у Росії є кілька десятків православних шкіл. Вони працюють вже п’ять років, тоді як так просто незроблене — хоча б налагодити предметні олімпіади між православними школами. Або вечора для старшокласників. Це дуже важливо задля хлопців — відчути свою школу не самотнім острівцем, але частиною великого створення єдиного цілого, зустріти ще когото крім вузьке коло однокашників — інших дітей, так само православних, які живуть подібними інтересами і проблемами.

Схоже, ми надто швидко поховали радянську школу, радісно обтрусили її прах з наших ніг і немає помітили того колосального позитивного навчального, методичного, адміністративного і навіть виховного досвіду, який мала. Багатьом здається, що маємо все гаразд просто від того, що ми всі православні. Але реальність каже про інше: породжує безліч труднощів, специфічних саме з православної школи. Важким, приміром, виявляється питання дисципліни. Принцип сімейності, на жаль, можуть сприйняти по-різному. Для одних — то окрема відповідальність й духовне кревність, й інших — панибратская вседозволеність. Батьківський настрій моментально передається дітям. Річ може статися так, що у уроці діти перестануть звертати якесь увагу до педагогів, ходити за класом тощо. А якщо, викладач немає особливого педагогічного досвіду або зовсім новачок, тоді можуть відбуватися найнеймовірніші речі. Учень щось зробить, а вчитель йому (зі справді православним «смиренністю »): «Вибач мені, Христа заради » ! Багато учителів, слід зазначити, соромляться дисциплінарних заходів і його вирішують повністю позбутися таких непопулярних «радянських «методів, як двійка штрафу за поведінку, запис у щоденнику і виклик батьків, а натомість всіляко «змиряються «перед детьми.

Дисциплина підривається і те, що православні батьки по-своєму розуміють взаємозв'язок церковному житті і шкільного розпорядку, т. е. абсолютно довільний можуть влаштовувати вихідні своїх дітей із нагоди того чи іншого церковного праздника.

Основна ідея православної школи — уберегти дітей від розтліваючою обстановки до шкіл державних, але, виявляється, чимало небезпек чекає б нас і в церковному колу. Діти сприймають православну школу як місце, куди їх помістили, щоб від усіх проблем, зокрема і південь від навчання. Доводиться долати в дітей віком і в батьків дивний стереотип: для православного дитини головне — читати по-церковнославянски і чути гласи, що більше, або від лукавого. Якщо ж дитя малює, якщо не храми і ікони, а місто, це щось, тоді точно в принади. І вже якщо вірші про кохання пише …

Добре виховувати дітей на житіях святих. Не доводиться це вимагати від них після цього виконання прочитаного. Такий собі рівень духовного життя, на який запросто не взбираются.

Сходинка до духовного життя це так влаштована життя душі, правильне емоційне організацію, що потім призведе до стійкою, тверезій, жертовної духовного життя. Потрібні реальні, загальні, цікаві справи, у яких діти продемонстрували себе, немов люди, які віддають товариша, які допоможуть одна одній, вибачать образи. Потрібні загальні справи, які допоможуть їм потоваришувати. Адже буває, що у класі всього 10 людина, а й ті не ладнають між собою. Навіть нецерковные діти проти ними виявляються більш відкритими й дружелюбними. Ті - «ангелятка «з виду, а часом друг стосовно до другу такі дикості допускають — просто дивуєшся. Причому знаходять при цьому «духовні «оправдания.

Мы повинні постійно шукати загальні для школи справи. Щоб діти так і викладачі брали участь у цих дитячих театрах, студіях, у солідному виданні гімназійної газети чи журналу. Це дуже зближує, це є моментом загального довіри, коли діти по-справжньому не бояться себе розкрити. А закладати у них духовні поняття, переконана, найкраще саме у такі моменти открытости.

Православ’я — це система, це життя любові. І православним наше виховання виходить тоді, коли ми починаємо здійснювати їх у любви.

Ми намагаємося захистити дитину поганого впливу, і це так. Але у тому прагненні ми заходимо задалеко — ми обгороджуємо дитини взагалі від усіх, і він є цілком один. Ми забороняємо йому дружити у дворі, у шкільництві, і всі час намагаємося прилаштувати дитину туди, де він зможе дружити «безпечно ». Так було в остаточному підсумку, ми доходимо до православної гімназії, та ба, тут нам також чекає розчарування: виявляється, що і є такі діти, із якими ані у жодному разі дружити нельзя.

Ми вчимо дітей, що земне життя є підготовка до життя вічної. Але адже підготовка, а чи не очікування! Життя — це діяльність, що створює і перетворююча робота. Інакше вона стає схожій нестерпнонапружене чекання черги до зубного лікаря: «Боже мій! Коли усе це скінчиться! «.

Наші діти панічно бояться помилок. Це напевно походить від нерозуміння ними суті гріха. Вони плутають свої неминучі на початковому етапі «робочі «помилки з гріхами і тому жити бояться. Розкажіть їм притчу про талантах! Дайте зрозуміти, що Господь не жде від їх із перших кроків якийсь особливо вивіреної і безпомилкової життя. Використовувати таланти, віддавши в торгівлю, це ризик. Ризик помилитися і втратити все. Але Господь віддає перевагу саме такому ризикованому рішенню, а чи не безпечної можливості закопати наявний талант в землю.

Принципи сімейного воспитания.

Коли починати виховання ребенка.

Якось професора Московської Духовної Академії А.І. Осипова запитали, із віку слід починати виховання. «А якого віку починають розбещувати? «- відповів він. Починають розбещувати, до жалю, коли вона знаходиться ще материнської утробі, якщо ведуть не цнотливий спосіб життя, не замислюючись про майбутнє свого чада, — і це вже впливає майбутнього людини, формує душу, реально існуючу ще до його моменту появи дитини світ Божий. Ось тоді й починається процес виховання — чи не-воспитания. Усе важливо: як і мамочко себе веде до період вагітності, як і татусю належить дружини і дитині. На Заході проводилися певні дослідження, це і є свідоцтва, що у період чревоношения дитина реагує на увага з боку батька і материна родини. Це природно, адже дитина — плід батьківської любові, відповідає на любов. Але він відчуває ще й нелюбов — у разі, коли він небажаний. Цього не можна забывать.

Святые батьки радять матері під час чревоношения часто сповідатися, причащатися Святих Христових таин, молитися, дивитися служби, бути більш зібраної і пильної себе, пам’ятаючи про жевріючої під серцем життя. І благодать Божого діятиме ще на не який народився світ, але вже настав який живе младенца.

Дитя людське починає своє життя з материнського лона — отже, відтоді починається та її стосунки з світом. І якщо це взаємини не управить, не організувати, не зігріти Божою благодатию, то світ сам почне виховання немовляти — але вже своїм законам, законам «віку цього » .

Ніщо не замінить дитині семью.

По монастирському звичаєм, у недільній школі навчаються мальчики.

И тож. У традиційної школі завжди вважали, що роздільне навчання правильніше. Часом не тільки хлопчики, а й парубки у Росії отримували освіту окремо від дівчат і дівчат. І так було й у Київської Русі, і потім. У університетах навчалися чоловіки, а інститутах шляхетних дівиць, на жіночих курсах — девушки.

Підстава цьому — глибокій відмінності призначення чоловіків і жінок. Про це відмінності ми забули, і найбільше забули про призначення жінки, хранительки сім'ї. Для жінки сім'я завжди була головною робленням. Не робота, не навчання, не кар'єру й тим більше суспільно-політична діяльність — усе це руйнує жінку, вбиває її внутрішні, глибинні основи. Але що тепер змішалося, і жінка не знає заклику. Оскільки немає созидательницы і хранительки сім'ї, немає домашнього тепла і затишку, сім'я розвалюється. Втрачається почуття відповідальності за шлюб, дедалі більше створюються «семьи-однодневки ». Не сподобалися одна одній, не зійшлися характером — розбіглися. Проблеми у тому тепер бачить ніхто. Ніхто не запитує: чому ж таке блукання є гріхом, чому Церква завжди виступала проти блуду і перелюбства? Оскільки, з'єднуючись з іншим людиною, ми залишаємо у ньому хіба що частина себе, частина своєї постаті. Який людина залишає частина себе у нашому серце, з нашого душі. Уявімо: якщо дзеркало, де відбивається нашого способу, розіб'ється на шматочки, в кожному їх зафіксується наше відбиток, що це станеться з чином? Вийде деяке безліч нашого «я ». Ціле розсиплеться. У цьому вся, до речі, одне із смислів гріха нецеломудрия — нецілісність. У мені, у моїй душі багато інших «я », а мої «я «теж десь гуляють. Можуть бути й духовні перелюбства, коли людина, зберігаючи видиму вірність, душею приліплюється до іншого. Тут те ж саме нецелостности — нецеломудрия. Багато гострі питання нашому житті, багато негаразди, горі Ай-Петрі і трагедії пов’язані насамперед із розвалом сім'ї. Ні сім'ї - і достойна людина позбавляється корней.

Ніхто, навіть найбільш хороший і добрий панотець чи пречудовий педагог, самий чудовий дитячий будинок або інтернат що неспроможні замінити дитині тата з мамою. Діти це надзвичайно глибоко відчувають. Був такий випадок. У одне із рейдів Москвою групу працівників міліції ввійшла до залу очікування Казанського вокзалу і побачила таку картину: біля квиткових кас напівлежить жінка, ще стара, худа, синя, спотворена пияцтвом, у якихось лахмітті; біля неї - теж вся обірвана брудна дівчатко років шести. Як лише ця дівчинка побачила, що до її мамі наближається міліціонер, то заметушилася, стала приводити її до ладу, дістала гребінець із трьома зубами, щоб зачесати… Маленька, розумом ще щось розуміє, але: це — моя мама, моя сім'я; вона частинка чогось такого, чого став і сама ще осознает.

І у всіх дітей. Ніяка організація не замінить того, що вклав у батьків, особливо у мати, Господь: дар як народжувати, але дар виховувати, навчати дітей. Усі глибинні відносини людини з Богом, з ближнім, зі світом закладаються у ній. Від сім'ї - все імпульси жизни.

Батьки навчаються разом із детьми.

Сім'я, батьки мають активно входитимуть у процес духовного освіти дитини, бути першими помічниками Церкви у цьому. У наш час батьки, виховуючи дітей у Церкви, це й самі потихеньку духовно ростуть. Трапляється, і нерідкі в наші дні, коли дитина воцерковляется окремо сім'ї та спричиняє храм родителей.

Наша недільна школа не тільки з дитиною, але й його сім'єю. Батьки, подаючи прохання про зарахування дітей до школи, обов’язково дають свою згоду відвідання занять. Інша річ, як вони хочуть це виконують. Але ми не неволим.

У нашому разноликом світі, де відсутня хоч би яке не пішли єдність, важко виховувати людини у цілісності. Дуже страшно, як у дитячу душу вноситься розлад. Наведу такий приклад. Після розмови про створенні світу приходить учень нашої школи додому і чи розповідає своєму батькові у тому, що дізнався ми. Який слухав-слухав, дивився млявим поглядом на своїх дітей, і потім сказав: «Усе це попівські марення ». І всі. У наступної неділі хлопчик був невпізнанним: дивиться недовірливо — думка тата йому виявилося переконливіше. Для семи-восьмилетнего малюка батьківський авторитет дуже высок.

Колись на Русі церковне виховання було невіддільне від сімейного. Здійснити це у час не так легко, оскільки міжпоколінну тяглість перервана в усьому, зокрема у справі виховання. Не можна забувати, що частина з батьків наших учнів — у минулому вихованці ясел, дитсадків, «продленок «та інших дитячих установ — були позбавлені тепла сімейного вогнища. І тепер, якщо ми хочемо повернутися до наших сімейних традицій, то вчити насамперед потрібно батьків. Ідеться як недільної школи, а й світської. Вочевидь, потреба цю наразі не осмислено нами в достатньо, позаяк у цілому такій практиці - освіти батьків — в нас нет.

Ми повинні пам’ятати, що турбота про дитині - це добування йому хліба насущного. Набагато важливіше, що у дитинстві формується душа людини, душа громадянина Царства Небесного. [5].

Як виховати релігійність у детей.

Закон Божий, якому вчать у школах, немає метою дати дітям знання Бога (те знання вона передбачає вже існуючих); він надає дітям лише знання про Боге.

Оскільки знання Бога, як і інше знання, усвояется лише розумом і пам’яттю, то вивчення Закону Божого у шкільництві зазвичай стає духовним, зовнішнім засвоєнням релігійних істин, не який проникає завглибшки души.

Знання Бога відрізняється від знання про Боге.

Знання Бога — безпосереднє сприйняття Бога внутрішнім почуттям, знання Бога — надбання потужні мізки і памяти.

Про знанні Бога каже Євангеліє: Ця є життя вічна, так знають Тебе, єдиного істинного Бога, і посланого Тобою Пресвятої Богородиці (Ін. 17, 3). Про те каже пророк Ісайя: Віл знає владетеля свого, і осів — ясла пана свого; а Ізраїль не знає [Мене], народ Мій не розуміє (Ів. 1, 3).

І слово «релігія» означає непроста поняття Бога, а живу зв’язок між живими істотами — людиною і Богом.

Прийти пізнання Бога — означає знайти Бога просто у нестямі, як певний зовнішній предмет, чи переконатися у існуванні якимись логічними доказами, — це що означає якимось у спосіб дати можливість нашому внутрішньому «я» побачити Бога внутрішнім оком.

Отже, що ніяким множенням богословських знань не можна досягти пізнання Бога. Сильні богословської ученістю юдейські книгарі неспроможна були побачити в Ісуса Христа Його Божественну силу, яку вбачали у ньому прості рибалки, митарі і блудницы.

І на час богословська, семінарське і академічне освіту не забезпечує релігійності. Якщо пізнання Бога досягається внутрішнім зором серця, то головний працю, головним завданням релігійного впливовості проекту та виховання полягають у тому, щоб зуміти зберегти чи пробудити в керованому це «внутрішня зір серця, чи, інакше сказати, зробити в його серці така зміна, щоб відкрилися духовні очі його до зору Бога.

Звісно, не можна заперечувати значення й важливості богословського освіти і навчання Закону Божу; але відзначити, що знання Бога треба ясно відрізняти від знання Бога і, повідомляючи дітям останнє, не думати, що цим вичерпується завдання релігійного руководства.

Знання Бога, безсумнівно, необхідно, бо вона дає конкретне зміст нашому знання Бога: воно усвідомлює нам наше поняття Бога, ставлення Бога до світу та світу до Бога. Дитяча душа, тим паче відроджена в Таїнстві Водохреща, володіє природною здатністю знати Бога. Це можливо й має на увазі Господь Ісус Христос, коли говорить: а то й зверніться і будете як діти, не ввійдете в Царство Небесне (Мв. 18, 3); славлю Тебе, Отче, Боже піднебіння та землі, що Ти приховав це від мудрих і розумних і відкрив то немовлятам (Мв. 11, 25); хто умалится, як і дитя, той і більше коштів у Царстві Небесному (Мв. 18, 4); чисті серцем… Бога побачать (Мв. 5, 8).

Це властивість внутрішнього, безпосереднього зору Бога, деякі люди зберігають протягом усього життя. Такі, передусім святі: преподобний Сергій Радонєжський, преподобний Серафим Саровський і другие.

Чи не з зовнішнього досвіду і у вигляді розмірковувань та логічних висновків прийшли вони схильні до пізнання Бога. Вони знали Бога як і безпосередньо, як ми безпосередньо сприймаємо світ і теплоту сонця. Ніхто не доводить буття сонця. Біблія не доводить буття Божого, святі не шукають докази буття Божого. Ставити визнання буття Божого в залежність від міркувань нашого розуму, постійно нерішучих і мінливих залежно від проникливості нашого потужні мізки і від запасу наших знань— означало б обгрунтувати безсумнівну сумнівним, чи розглядати сонце з допомогою тьмяною свечи.

Причому лише святі, а й звичайні люди іноді протягом всієї свого життя зберігають дар безпосереднього, живої і безсумнівного сприйняття буття Божого, і це особливо властиво людям простою й смиренним, вільний від спокус гордовитого розуму чи нечистого сердца.

Чому діти втрачають віру в Бога.

Чому ті ж одні люди виявляються здатними остаточно днів своїх знати Бог і погода вірити в Нього, інші ще замолоду втрачають віру? Як відбувається ці втрати віри, і яким засобами можливо її зберегти чи возвратить?

Перш ніж відповідати це питання, хочу сказати кілька слів тим, хто це каже, що непотрібно «нав'язувати» дітям релігійних верований.

Релігійна віра може бути нав’язана людині; вона є щоабо стороннє людині, він є необхідна потреба людської природи, найголовніше зміст внутрішнє життя человека.

Коли ми піклуємося у тому, щоб дитина ріс правдивим, добрим, розвиваємо у ньому правильне поняття про красу, смак прекрасного, ми нав’язуємо йому чогось далекого чи невластивого його природі, ми лише допомагаємо йому із найбільш ж для себе видобувати, хіба що звільняти із пелюшок, в собі самому вбачати ті властивості і рух, які взагалі властиві людської душе.

Це ж слід зазначити і пізнанні Бога.

За принципом ненав’язування нічого дитячої душі, ми взагалі мали б були відмовитися від будь-якого сприяння дитині у розвитку та зміцненні його душевних зусиль і здібностей. Ми мала б повністю надавати його себе до того часу, що він виросте й сам розбереться, яким він має бути, та яким нет.

Але цього ми позбавили б дитини від сторонніх впливів нею, а лише додали б цим впливам безпорядочный і довільний характер.

Повертаємося стосовно питання про, чому одні люди остаточно днів своїх зберігають у душі своєї постійну, непохитну віру, тоді як інші втрачають її, іноді втрачають остаточно, інколи ж з великими труднощами і стражданнями повертаються до ней?

У чому полягає причина цього явища? Мені здається, це від того, яке напрям приймає внутрішнє життя людини її ранньому дитинстві. Якщо людина, інстинктивно чи свідомо, зуміє зберегти правильне співвідношення між собою і злочини Богом, не відпадає від віри; Якщо ж власне «я» займе у душі неподобне йому головне і панує місце, віра у душі його затьмиться. У ранньому дитячому віці власна особистість зазвичай ще ступає місці, не робиться предметом поклоніння. Чому і цим: а то й зверніться і будете як діти, не ввійдете в Царство Небесне. З роками власна особистість все більш і більше зростає у нас, стає центром уваги і предметом нашого угождения.

І це у собі самих зосереджена егоїстична життя звичайно в двох напрямах — в напрямі чуттєвості, служіння тілу, і з напрямку гордості, вузькому довірі і преклонінню перед розумом взагалі, і для власним в частности.

Зазвичай буває, що той й те напрям не поєднуються в тому ж людині. У одних переважають спокуси чуттєвості, а й у інших спокуси розсудливості. Чуттєвість із віком переходить іноді у статеву нездоровость, від якої бувають вільні натури розумові і гордые.

Чуттєвість і гордість, як виду служіння власної особистості — це саме ті саме властивості, які виявлялися, як знаємо, в первородному гріху первозданних покупців, безліч спорудили перепону з-поміж них і Богом.

Те, що з первозданними людьми, відбувається з нами.

Нездорове напрям нашого життя з дитинства, який підвів до розвитку нас чи чуттєвості, чи гордості, забруднює чистоту нашого внутрішнього, духовного зору, позбавляє нас можливості бачити Бога.

Ми відходимо Божий, залишаємося одні у своїй егоїстичної життя і з усіма звідси последствиями.

Такий процес нашого відокремлення від Бога.

А в тих людей, яким вдається зберегти правильне співвідношення з Богом, процес розвитку егоїстичних, чуттєвих і гордостных розташувань зустрічає перепону у пам’яті Бога; вони бережуть у собі чистоту серця й смиренність розуму; і тіло і вони вводять у своїх кордонів їх релігійною свідомістю і боргом. Вони попри всі виникає в них же в душі ніби грається з деякою висоти свого релігійної свідомості, виробляють належну оцінку своїм почуттям і прагненням і дозволяють опановувати собою безконтрольно. За всіх постигающих їх спокусах де вони втрачають основне релігійне спрямування їх жизни.

Отже, завдання і трудність релігійного керівництва полягають у тому, аби допомогти дитині, хлопчику і дівчинці, юнакові чи дівчині зберегти правильне співвідношення між собою — і Богом, не дати повинна розвиватися у собі звабам чуттєвості й гордості, якими засмічується чистота внутрішнього зрения.

Згадуючи свою молодість маю зізнатися, що став саме зазначеним мною внутрішнім процесом відбулася у мене в тринадцяти — чотирнадцятирічному віці втрата релігійності. Развивавшиеся у мене потягу чуттєвості й надмірний довіру до розуму, гордість розсудливості мертвили мою душу.

Не я один, частина з моїх товаришів страждали тим же.

Якби близько нас знайшовся спостережний і досвідчений керівник і заглядав у нашу душу, вона може бути, знайшла в ній що-небудь і хороше, але переважно знайшов би для у ній лінощі, ласощі, брехливість, скритність, самовпевненість, надмірну упевненість у своїх сил і можливостях, критичне і скептичне ставлення до чужого думок, схильність до поспішним і необдуманим рішенням, упертість і довірливе у ставленні всяким негативним теоріям тощо. п.

Не знайшло б він лише душі нашої історичної пам’яті Бога і рождаемой нею внутрішньої тиші і смирения.

Такого керівника не було. Наш законоучитель, дуже поважний протоієрей, ледь встигав в нас уроки Закону Божого та пояснювати подальше. Ті уроки мали нам той самий зовнішній і байдужий характер, як й інші уроки. Поза уроків ми бачили і себе не змогли побачити законоучителя. До сповіді, єдиної року, ми ставилися малосознательно.

І можна було нам духовно згасати і мертветь.

Як зберегти чи повернути в дітей віком віру в Бога.

Кажуть — навчіть дітей у обставин їхні повсякденні, домашньої і шкільної, помічати присутність Бог і погода ви можете зберегти їм віру. Не зовсім така. Віруючі діти безсумнівно завжди бачать у своєї повсякденні присутність Бога, але в й горі, що це заважає їм у старшому віці зневіритися, і те, що у дитинстві вони пояснювали очевидним впливом Бога, в юнацькому віці вже представляється їм у іншому висвітленні і свій дитячу віру вони починають вважати наївним помилкою. Міркування, удавані у дитинстві дуже обгрунтованими і переконливими, дорослої людини перестають задовольняти. Коли було років одинадцять — дванадцять, якось неможливо міг вирішити заданої нам складного завдання. Я пробився з неї цілий вечір даремно. Лягаючи спати, я ретельно помолився, щоб Господь допоміг мені вирішити завдання. Вночі мені наснилося що завдання і вранці, вскочивши з ліжка, з радістю записав його, і мій душа була сповнена глибокого, вдячного почуття до Бога, у допомозі Якого я — не сумнівався. Коли ж виповнилося сімнадцять років, цей мій дитячий досвід нітрохи не завадив почуватися невіруючих, я пояснював те що безсознательной роботою що відпочив ума.

Цей випадок показує, що діти наші дитячі висновки про участі Бога у житті нітрохи не забезпечують нам збереження віри у юності. Юності взагалі властиво ставитися до всього скептично, особливо до того що, що старшими, як незаперечна і обов’язкова серед молоді истина.

Кажуть — читайте дітям Біблію, Біблія навчить їх знати Бога.

Безсумнівно, звісно, що слово Боже, чуте у дитинстві, залишає свій слід у душі і дає плід свого часу. Проте й цьому має значення не переконливість біблійних істин для розуму, а щось інше, більш глибоко продуковане словом Божим зміна серця. Якщо Біблія залишається лише надбанням потужні мізки і пам’яті, вона допоможе збереженню веры.

Біблійні розповіді, які з довірою вислухані і взяті в дитинстві, — у юності, особливо під впливом негативною, наукової критики і ходячих у суспільстві поглядів — вже викликають недовіру й заперечення. Потрібна глибока та непорушна віра у Біблію, як і справжнє слово Боже, щоб не втратити побожного ставлення до неї, а такий віри, як знаємо, не мають часом і професійні богословы.

Це ж слід зазначити і читанні житій святих. Житія святих, звісно, можуть надихати подвигом християнської життя, але при цьому потрібно, аби ми вбачали у святих як героїв давно минулих часу і виняткових обставин, а наших вічних супутників, наставників і помічників в християнському подвиг, живих членів Святий Христовій Церкві, з якими можемо бути, у постійному спілкуванні і яких можемо поводження з молитвами про допомогу. Інакше кажучи, пам’ять святих тільки тоді ми приносить нам справжню допомогу, ми живемо повної християнської життям, живемо в Церкви в нероздільному єднанні зі святими, і коли святі не для нами тільки далеким історичним воспоминанием.

Всі ці способи релігійного впливу молодь страждають тим корінним недоліком, що вони ковзають поверхнею, звертаються переважно до розуму і з внутрішнім станом дитячої душі, що вже розпочала розкладатися під впливом греха.

Щоб надати справжню, реальної допомоги в релігійному житті, необхідно зрозуміти цей внутрішній, духовний процес, яке у молодий душі й що призводить її до релігійному спустошення. Тільки ясно припускаючи той процес, у кожному індивідуальному разі, можна побачити вихід із цієї состояния.

А найголовніше у цьому процесі — розвиток гріховного, замкнутого у собі расположения.

З це-те і треба боротися, а чи не звертатися одного лише розуму з міркуваннями загального характера.

Як втрата віри, і повернення до неї будь-коли відбуваються шляхом спокійного, теоретичного виключно розумового процесу. І втрата ще віри і повернення до неї є зазвичай важкої, внутрішньої драмою, надзвичайно болісним, доводящей іноді до розпачу, до бажання смерті Леніна і ця драма тягнеться іноді багато годы.

Вилікувати таке внутрішній стан лише розмовами так і благочестивими наставляннями чи вченими лекціями невозможно.

Необхідно болючому процесу внутрішнього розкладання протиставити інший, творчий процес внутрішнього оздоровлення через вплив на свою душу деякою здорової, позитивної, творчої силы.

Найголовніша турбота релігійного виховання має полягати у цьому, ніж у свідомості дитини, в пам’ятку його й над звички, а глибині духу його збереглася його зв’язку з Богом. Ця внутрішня зв’язок з Богом мусить бути тієї твердинею, об який повинні розбиватися все спокуси чуттєвості і гордовитого самообольщения.

Допомогти дитині у цьому може, передусім, доброчинна середовище живої релігійної ще віри і любові до Бога. Як свіча загоряється від палаючій свічки, і у дитячої душі розгоряється вогонь ще віри і любові немає від наставлянь і ні від правил, як від навколишнього його духу ще віри і любви.

Початковий, і найважливіше, значення в правильному ході релігійному житті дітей має, звісно, сім'я. Та цього сама сім'я мусить бути, за словами апостола Павла, малої, домашньої церквою, тобто не формально лише значитися православної, не обмежуватися була лише зовнішньою виконанням церковних правил, а справді мати осередком свого життя Христове вони Христа.

Тільки за такої умови уся хатня обстановка православного будинки і весь уклад сімейному житті будуть глибоко проникати у дитячу душу.

І материнська чи батьківська молитва, і образок чи хрестик над колискою і ліжком, і причащання Святих Таємниць, і обливання по свячену воду, і лампада перед святої іконою — усе це нічого очікувати тоді однієї порожній, зовнішньої формою, буде вираженням справжнього релігійного духу сім'ї та не викликатиме протиріч та сумнівів щодо душі ребенка.

За умови повної єдності духу, і форми релігійному житті у ній, як губка вбирає у собі воду, і душа дитини вбирає у собі враження православного домашнього быта.

Релігійні звичаї сім'ї, зустріч Різдва, Хрещення чи Великдень, свято Трійці чи Великий посаду — усе це не проходить безследно для духовного життя дитини. З усієї цього нагромаджується у душі запас святих вражень, радісних і чистих переживань, складових фундамент майбутньої свідомої релігійному житті. У пізніші роки, в моменти небезпечних, критичних внутрішніх переломів, ці переживання, цей дитячий релігійний досвід спливає у душі і є джерелом порятунку та возрождения.

Сприятливий вплив релігійної православної сім'ї нічим не замінно — непомітно, органічно, легко та вільно вона закладає в дитячої душі основи здорової релігійної жизни.

Другий середовищем, ще більше яка потрібна на правильного релігійного розвитку, що включає у себе та саму православну сім'ю — є православна церковність, осередком якої є Господь Ісус Христос. Потрібно, щоб у душі православного дитини зміцнювалося почуття, що не тільки п’яту частину православної сім'ї, а й частину православної церкви, з якій він пов’язаний органічно й назавжди і який є його духовної питательницей і воспитательницей.

Таке відчуття у душі дитини легко виникає, якщо сам навколишня його родину живе цим почуттям. Відчуття приналежність до Церкви важливіше почуття приналежність до сім'ї. Сім'я не завалиться — Церква ніколи. Усвідомлюючи себе членом Церкви ніколи почуватися самотньою в мiре, безприютным: він почувається в міцної руці Христової, в руці Божою. Він відчуває під собою непохитну твердиню. Живе у постійному спілкуванні зі Христом, зі святими і умершими.

Зміцнити у дитини це свідомість є дуже важливою завданням релігійного воспитания.

Як дитина повинна впізнавати Христа.

Я сказав, що осередком церковності є Господь Ісус Христос. Він також може бути центром і психології сімейного жизни.

Дитина обов’язково мусить впізнавати Христа ні з книжки з картинками, та якщо з настрої, з напряму думок, з життя, з взаємних відносин членів семьи.

Якщо він, в такий спосіб, дізнається Христа, Христос стане близьким і рідним його душі протягом усього жизнь.

Та саме ж й виховувались древні християни, мученики, мучениці і панотці церкви у своїх рідних християнських сім'ях. Досить виховання сестер — Віри, Надії та Любові їх матір'ю Софією, чи святих Василя Великого, Григорія Богослова і Іоанна Златоуста їх матерями.

Отже, підставою правильного релігійного виховання і те, щоб із ранніх років вкласти у душу дитини позитивне християнське зміст, вкласти не чимось зовнішньоі тимчасове, бо як у відповідь власні найглибші запити його духу. З цією позитивним вмістом у душі дитині легше буде долати що у ньому темні, гріховні потяги і соблазны.

Як відбувається в молоді відхід Христа.

І все-таки ми повинні визнати, що лише окремі щасливі й міцні духом натури встигають не здати позитивному християнському підставі свого духу, більшість ж молоді переживає важкий і болісний процес відійти від Бог і погода наступного до Нього возвращения.

У коротких словах я постараюся зобразити цей процесс.

Виникаючі в молодий душі й поступово що розвиваються потягу чуттєвості і гордовитого самообдурення — зрештою, стають пануючими елементами душі. Молода душа стає їх слухняним знаряддям. У цьому вся слухняному служінні своїм бажанням і пристрастям молодь вважає навіть свою волю і палко протестує проти будь-якої спроби обмеження цієї її мнимої свободы.

Не скажеш, щоб ці воздвигнувшиеся в молодих душах кумири доставляли їм дійсне задоволення. Вони носяться із нею, але спокою собі не є знаходять. Страждають і тужать, шукають чогось кращого, більш правдивого, чистого і прекрасного, — звідки і виникає та жага знайти сенсом і метою життя, яка настільки властива молодости.

Звідси випливає пристрасть до відвідування великих осіб або до писанню їм листів, з думкою почути від нього що рятує, керівне слово чи готовий рецепт істинної жизни.

Звідси захоплення різноманітними навчаннями і теоріями, обіцяючими загальне щастя і блаженство.

Втративши під собою релігійну грунт раннього дитинства, молодь вживає всіх зусиль утвердитися б на будь-якій інший почве.

Однак ці прекрасні пориви й прагнення здебільшого не виходять із меж мечтаний.

Бракує волі до реального роблення добра, до подолання чуттєвості, до відмові від безплодных умствований.

Зрештою, створюється важка внутрішня драма, незадоволеність, туга, невдоволення собою, бажання смерті. Охоплені цим настроєм, молодики занурюються у себе, забувають самих близькі й рідних людей, відчувають глибоке самотність. І це самотині вони створюють собі найфантастичніші, нездорові плани. Ні посилена робота, ні веселощі що неспроможні розігнати цього важкого стану духа.

Як відбувається перелом в релігійної жизни.

У цей час може відбутися перелом в релігійному житті. По колишньому шляху йти вже нікуди. Власне внутрішній стан представляється огидним, хоча юнак чи дівчина, то, можливо, не вміє вказувати назву гріховним. Є бажання знайти справжній, високий, прекрасна й не умираючий сенс усього життя, бо жити, не знайшовши такий сенс, отже тягнути жалюгідне, безцветное, безцельное, нудне существование.

У цілому цей фатальний момент перелому молодий життя жінок у душі раптом, якимось загадковим та утаємниченим шляхом, загоряється певне світло, виникає деяке свіжіше та радісне почуття, з’являється деяка надія: життя не безсмыслица.

Звідки ця впевненість, що таке життя не безсмыслица? Що таке життя? До цього часу молода думку схилялася до механічного мiросозерцанию— життя є сукупність атомів й снаги та його безупинне рух і взаємодія; життя є причинний ланцюг явищ, з сукупності яких складається вся картина мiрового, земного і людської існування. І раптом у цьому величезному, безмежному і бездушному механізмі молода душа починає відчувати присутність чогото живого, великого, розумного і прекрасного — присутність Бога.

Звідки ця чувство?

Багато обставини можуть цьому сприяти; найголовніше, що надломилася віра у своє молоде непогрішність, глибоко почутилася своя внутрішня неспроможність. Не стало опори у собі. Стала потреба у інший, сильнішою опоре.

Душа слід за деякому роздоріжжі. Вона може нестійкого рівноваги. Колишні впливовості проекту та потягу втратили з неї свою влада. Нові сили у нею ще вагаються. Кожен, найнезначніший поштовх може мати у народних обранців надзвичайне, вирішальне значення для всієї жизни.

Спливли з підсвідомої області душі солодкі, релігійні переживання дитинства, несподівано почутий дзвін церков, випадково яка у руки книга, зустріч і розмовлятимемо з глибоко й щиро віруючим людиною, відвідання монастиря, таємнича і мовчазна краса природи, яскравий художнім образом й багато іншого може сприяти з того що підготовлений вже у душі перелом раптом знайде свій результат. Прокинеться дитяча віра, яскраво і солодко дороговказної зіркою захопившись у душі. Життя отримує раптом сенс, є бажання жити, працювати в ім'я догорілого в душі ідеалу. Старе матеріалістичний мiровоззрение виявилося неспроможним. Нове релігійне мiровоззрение зігрів душі і осмислило жизнь.

Згадуючи своє власне молодість, я знаходжу у ній підтвердження, що таких саме шляхом, шляхом багаторічної внутрішньої драми відбувалось і в нас повернення до втраченим релігійному мiровоззрению і ідеалу. Пробудившееся у душі релігійне почуття відразу ж після іншому висвітлило мiр і життя. Молода душа починає бачити вроду й велич мiра, з’являється віра в вищого сенсу і значення життя, відкривається серце до прийняття Евангелия.

Починає тягти до церкви, до богослужінню, до сповіді, до причастя, хоча думки нерідко залишається еретическими.

І як у молодий душі, після пережитого раніше хаосу, починають говорити ці інші відчуття провини та потреби, тоді сміливо можна сказати, що душа вже врятовано. Тут починається новий період духовного життя, коли утвердившись на камені гірким досвідом придбаної, а чи не рассудочно засвоєної віри, — людина починає свідомо будувати цій підставі свою жизнь.

Основні засади духовного воспитания.

Усі викладене можна формулювати у таких положениях:

1. Кожна молода людина, будучи способом мислення й подобою Божою, за своєю природою своєї здатний до внутрішнього, досвідченому, безпосередньому пізнання Бога, то є повірити в Бога. Релігійно які можуть людей, атеїстів за своєю природою, не существует.

2. Пізнання Бога, про Його властивості і діях, про Його ставлення до мiру про відношенні людей до Нього має бути нерозривно пов’язане з пізнанням Бога, тобто із живої вірою в Нього, Інакше вона стає зовнішнім, мертвотним знанням, надбанням лише потужні мізки і пам’яті і маємо замало значення для справжньої релігійної жизни.

3. Пізнання Бога зберігається зростає у людині за умови правильного ставлення до Богу, чистоти серця й смиренності, в сприятливою духовної середовищі, сімейної і церковной.

4. Головною причиною втрати віри є нездорове, гріховна напрям життя, коли власне особистість з її егоїстичними прагненнями висувається перше місце і заступає правильне ставлення до Богові і людям. Це є те саме, що з первозданними людьми.

5. Розпочатий процес гріховним життя і відчуженості Бога неспроможна бути зупинено ніякими розумовими способами, доки сягне свого краю, поки молодому свідомості шляхом гіркий досвід не відкриється ясно безсмысленность і неспроможність життя без будь-яких Бога. І так було і з дохристиянським человечеством.

6. Гріховний процес долається в молодий її духовним воскресінням, виникненням у ній захоплюючого душу релігійного, святого ідеалу, манливого і що дає силу новим напрямом життя в ім'я Бога. Так виникла християнська культура.

7. Сприятливими моментами, возвращающими юну душу до релігійної життя, є: релігійні спогади дитинства, вплив природи, вплив красного письменства, зустрічі зі справді релігійними людьми, відвідання центрів релігійному житті (монастирів, старців, святих місць) і читання релігійної літератури. [6].

Сімейне виховання на кшталт православия.

Виховання найменших детей.

Серед коштів, придатних для релігійного дітей самого малого віку, можна вказати: 1) на навколишню дитя зовнішню обстановку, 2) особу життя дорослих, оскільки вони вбираються дітьми, 3) на часте побожне осенение дітей хрещеним знаменням, 4) відвідання з дітьми храму й богуслужений і п’яти) на причащання їх Тілом і Кровию Христовою.

З зовнішньої обстановки, оточуючої дитини, зупиняє у собі увагу, передусім, дитяча. Щоб задовольнити цілям релігійного виховання, від дитячої потрібно багато, саме, щоб у ній був ікона, перед якої жевріла за часом лампадка.

Доречнішою лише у дитячій кімнаті зображення Спасителя, благословляючого дітей, чи Божої Матері з Превечным Немовлям на руках. Зображення на іконі має бути достатньої розміру й хорошою роботи, щоб привертати пильну увагу дітей та мистецької свою стороною. Ікону слід встановлювати, наскільки можна, на східному розі (чи стіні) кімнати (а чи не над ліжком, загальноприйнятий навчальних закладах), на достатньої висоті, щоб із ранніх років впровадити у дітях цей звичай православної церкви, сделавшийся добрим преданьем російської народності. Це маловажне, з виду, обставина згодом спонукає до докладною розмові про розумному шанування ікон, про звичаї будувати храми вівтарем Схід тощо. д.

Для більшого привернути увагу дитину до іконі, перед нею запалюють лампаду. Діти люблять вогник і тягнуться до блискучим речам; нехай ж такою вещию буде скоро подвергающаяся ломці іграшка, але в недосяжній для дитини висоті, ніби на небі, висяча з лампадою ікона; нехай наші діти привчаються від перших днів немає капризу, непостійності і свавіллю, а до стабільності, благоговейной настроєності, до чистої і свяченою вере.

Серед інших религиозно-воспитательных коштів на найменших дітей заслуговує на увагу звичай осіняти їх хрещеним знаменням в усіх отих випадках, поки дорослі самі хрестяться, саме: вранці по пробудженні дітей, при уставанні його з ліжку, по умиванні особи, перед початком і з закінченні годівлі, перед відправленням на гуляння і всяким виходом із вдома, перед укладыванием спати, коли дитина засинає та у багатьох інших випадках, особливо під час хвороби чи хвороби дітей. У цьому батьки твердо вірують, що своїм благословенням вони зводять на дітей благословення Боже, просять допомогу згори й, водночас, з перших днів привчають дітей проводити життя з Богом й у Боге.

До благотворним впливам храму самого собою має приєднатися вплив багатого ми священними діями богослужіння. Знову, якщо світло однієї лампади, образ однієї молящейся матері може благотворно діяти на свою душу дитини, тим більше може спричинити дитини світ безлічі лампад, сотень свічок, різноманітні дії службовців. «Благоліпність храму», пише один єпископ, «висвітлення, світлі облачення священнослужащих, співи і безмовне предстояние молільників, адресованих вівтаря, священні дії, відсутність предметів повсякденного життя, заборона неблагоговейных рухів, вимога уваги чогось вищому, особливому, це уроки благоговіння перед Богом, яких немає замінити ніяка промовиста речь».

У церкві може подіяти на дитину і те почуття благоговіння, яким виконані дорослі молільники. Звістці, що почуття одну людину іноді надзвичайне діє іншого, навіть у ціле суспільство. Доводиться це враженням ораторських промов, натхненній проповіді, артистичної гри на сцені. Якщо ж почуття однієї особи передається іншому, вона може передатися і відчуття благоговіння у храмі від молільників душі дитини. Отже, є у храмі Божому кошти на душу дитину і крім смислу й змісту Богослужіння. Ними і треба користуватися, тим паче, що чекати розвитку смислу і розуміння дитини доводиться долго.

З’ясовувати теоретично залежність релігійного і морального настрої дитя тяжіння навколишніх лісів і особливо матері більшість батьків видається потреби: наведемо лише кілька свідчень інших із цього предмета. Св. Тихін Задонський каже: «Не одне народження робить батьком чи матір'ю, а й добра освіту детей».

Дитина, зростаючий і в християнській сім'ї, дихає християнськими ідеями і засвоює собі ці ідеї на такому вигляді, що не знаходить їх навколо себе. Приклад старших захопливим чином діє дитячі душі. Благочестиву настрій батька і материна родини, що виявляється в щирою молитві, в інших діях релігійного характеру, дуже впливає на релігійну налаштованість, детей.

Юного отрока, каже св. Димитрій Ростовський, можна уподібнити дошці, приготовленою для зображення картини: що живописець зобразить — добре чи худе, святе чи грішне, те й залишиться. Ось і дитя: яке батьки дадуть йому початкове виховання, яких правилам привчать його, з цими воно жити. Тому необхідно з дитинства привчати їх до добру.

З сказаного однак слід, ніби зовнішній лад релігійної життя дорослих у ній може рахуватися тільки з потребами їх духу, а чи не з цілями і завданнями дитячого життя. Судження, на жаль, дуже поширене, але навіть помилкове уявлення суперечить нашим поглядам за всі другмм предметів навчання. Вживаються особливі прийоми під час навчання дітей рукодельям, хто б вчить дітей читання та письма через єдине власне читання і лист, але вводять навмисні у тому вправи. Ось і задля досягнення цілей релігійного виховання і навчання зовсім не досить здобуття права дорослі молилися самі й взагалі було б релігійні, бо тим гаслам і іншим можуть добре задовольнятися релігійні їхні потреби і затрогиваться інтереси дітей. Справедливість цієї думки підтверджено і тим наглядом, що з релігійних батьків, може бути, бувають вкрай нерелігійні діти, як і навпаки, аналогічно, як в батьків освічених й високоморальних можуть і, на жаль, часто виявляються діти, яким вчення важко дається, і моральні правила яких немає высоки.

Названі факти показують, що потрібно на спосіб життя дорослих, оточуючих дитя, внесення таких особливостей поведінки, які сприяли насадженню у дітей початків ще віри і моральності. Серед цих особливостей місце має зайняти молитва батьків дітей, як його одинична і подружнє, так водночас і за їхніми ініціативи, молитва всієї церкви. Якщо про деякі старозавітних людях можна сказати, що вони були діти молитви (так, первосвященик і судія єврейського народу був імені Самуїл, що у перекладі російською мову отже: «испрощенный молитвою у Бога чи дар материнської молитви; всім відомо також про старанної молитві батьків, що передувала народженню Іоанна Христителя і Діви Марії), те з большею справедливостию цей вислів застосовно до християнським дітям. В Україні молитва передує появі дитини світ, супроводжує його й освячує все життя, особливо перше детство.

Благочестиві батьки сприймають прищеплювання дітям добрих звичаїв віри та моралі, як у священнейшую свій обов’язок, возложешиую ними Богом, Церковию і люди і прикладом власної благочестивої життя намагаються учити" дітей страху Господнього від колиски, оскільки вони поділяють думку одним учителем Церкви, що душі, в роки отримує враження Слова Божого, важко забути страх Божий. У цілому цей ніжний вік діти легко сприймають як і печатку на воску, напечатлевают із душі, що чують; переважно відтоді життя дітей нахиляється на добро чи злу. Якщо, аж від самісіньких дверей життя, відводити дітей від зла і наводити на шлях правий, то добро звертається в них у панує властивість і природу; потім не таким легким шляхом перейти набік зла, коли саме звичка буде волокти їх до добру.

Можливо, часте причащання дітей Тілом і Кровию Христовою становить нове і заодно саме могутній засіб релігійного виховання у розглянутий період. Вихователь повинен твердо пам’ятати, що як рослина отримує свої властивості немає від бажання, догляду чи мистецтва садівника, як від всемогутнього слова Про те, Хто назавжди і безповоротно уклав ці якості в сімені, сказавши: так произрастит земля зелень, траву, сіючи насіння у зв’язку зі і з подобою її й древо плодовите, яке приносить у зв’язку зі своєму плід, і богоподібні властивості духу людського підтримуються і розвиваються не зусиллями лише, вченням і людським мистецтвом вихователя, а помощию понад, благодатию Божиею, низводимою на дітей у таїнстві св. Причастя. Звідси можливо часте повторення цього таїнства над детьми.

Православні батьки поділяють помилки, як від приступающего до цього таїнства необхідно потрібно свідома підготовка і відкладають першого причащання до пробудження свідомості у дитини, а зазвичай причащають наступного дня після хрещення, в дні знаменні у житті дитині та його сім'ї і обов’язково день народження, іменин, на свято Великодня і Різдва, і навіть під час захворювань дитини. Житія святих сповнені розповідями про чудодійною силі причащання над больными.

Інший невичерпний джерело, звідки черпається релігійними батьками матеріал для розмов, є навколишня і надзвичайне діюча на дитини природа. Недарма її називають раскрытою перед очесами людини книгою.

Кошти релігійного дітей середнього возраста.

З пробуждеием у дитини свідомості людини та дару слова, кошти релігійного виховання розширюються. Тепер турбота батьків і вихователів буде належати до тому, щоб усе, що у частини релігійного виховання закладено у душу дитини, як насіння та зародок, опромінити свідомістю дитини, дати їй можливість осмислити свої безпосередні благочестиві відчування, звести їх у ступінь більш-менш ясних понять, які стали згодом розумним руководительным початком його життя. Цією мети служать: 1) розмови, 2) молитва домашня і церковна, 3) спів духовне, 4) вправи дітей у справах благочестя і п’яти) наставляння від духовних лиц.

Розмови із дітьми мали бути зацікавленими чужі будь-якої штучності по змісту і викладу, мати вид найпростіших повсякденних розмов старших з молодшими, що стосуються предметів віри. Необхідна умова доброчинності розмов у тому, щоб оне мали змістом своїм якесь зустріч із внутреннею духовною жизнию дитини, з напрямком його власних почуттів та думок та не перевищував його дитячого розуміння. Наприклад, дитя пробуджуючись вранці і засипаючи ввечері, спиняє перший чи останній погляд на простому видовище: мати, біля нього, навколішках, з очима піднятими догори або до св. іконі, підносить свою старанну молитву до Господа. Вона молиться із ностальгією, палко, оскільки душа її переповнена думками і відчуваннями про своє дитині і її виражає їхню милосердному Богу. Зворушлива постать матері та особливо її очі, з глубокою вірою і любовию спрямовані горі, приковують увагу дитини. Дитя пильно дивиться на матір та розуміє її за своєму: в його душі пробуджується почуття, споріднене чувствованиям молящейся матері. Це відчуття і є релігійне почуття, потяг до Бога. Побачивши своїй матері, благоговійно беседующей з Богом, дитя вгадує, як кажуть, Бога. Воно не знає ще, хто Він, та його серце й його душа погано, але солодко вже прагнуть Нього; дитя відчуває, що там—в Бога джерело будь-якого блага і захист від будь-якого зла. Після цього, коли мати вкаже дитини, наприклад, на небо і скаже: там Бог-Отець наш небесний, дитя дізнається Бога, оскільки Бог вже живе його серці; воно дізнається і не забуде, що в ній, в розквіті, не спить з нього Батько, — Батько його, матері та всіх людей. Батьки суть перше божество для дитини. Розуміти це вираз у тому сенсі, що лише рідна сім'я служить сферою, де почуття, у тому числі складається релігійність, мають застосування, вправу і розвиток. Великий Учитель і апостол любові, св. апостол Іоанн висловлює цю думку так: «Не любимо ближнього, якого бачимо, Бога, якого бачимо, як можемо любитъ» (1 Посл. 4,20). Сам Ісус Христос вчить людей представляти свої взаємини до Бога під чином синівських, коли велить звертатися до Бога з відозвою «Отче наш». Помічено, до релігійним предметів восприимчивее бувають діти оті, у яких подбали розвинути почуття істини, правди, благожелания до людей. Божественна Премудрість висловила цю думку за тими словами: «чистии серцем Бога побачать». Цілком правдивий психологічний розмова приведено у Журналі журналів за 1898 рік «Я полюбив народ, сказав знаменитий народник Америки Генрі Джордж, і любов ця привела мене до Христа, кращому другові і розказують учителеві народу». «Я, сказад кардинал Меннинг, полюбив Христа, і південь від Нього навчився любити народ, за який Він умер».

Вказати точно, що й у порядку то, можливо предметом розмов із що тим чи іншим дитям, навряд чи можливий, це обумовлюється загальним розвитком дитини, багатством її досвіду, тими чи іншими індивідуальними особливостями дитини, і навіть напрямом релігійної думки і почуття вихователів. Проте, щоб допомогти дати раду масі матеріалу недосвідченим батькам, вважаємо за доцільне уявити програму мінімальних відомостей для зазначених бесед.

Розмова. 1. З’ясування дітям деяких властивостей Божиих— Його невидимості і духовності, скрізь присутності і усевідання, як умови молитви. Розмова може початися вже так: ви, діти, бачили, як інші Богу моляться, молилися, по прикладу інших, й які самі. Подумаємо ж, що це що означає «молитися Богу ». Молитися Богу—можно інакше сказать—беседовать з Богом, а ми розмовляємо чи розмовляємо, то неодмінно має бути хто чи інший, з яких ми говоримо, отже, ми молимося Богу чи говоримо з Ним, то уявляємо, що Він перебуває у той час на нас, чує наші слова, приймає наші молитви. Так, діти, хоча ми бачимо того на власні очі, але Бог завжди біля б нас і т. д.

Розмова 2. Всемогутність і благість Божого виявлені в створенні світу. (Початок: Бог наш чинність та міць виявив в створенні світу. Ви, то, можливо, чули, діти, що це видимий нами світ, ця земля, через яку ми ходимо, це сонце, що дає нам світло, який завжди існували; було час, коли світу було, був лише одне Бог. Він захотів створити світ образу і дав йому пристрій о шостій дней…).

Розмова 3. Правосуддя Боже у покаранні перших людей: життя перших людей раю, історія грехопадения.

Розмова 4, 5 і шість. Бог любить добро і карає зло. Каїн і Авель; Цим Хам і Иафет: потоп.

Розмова 7, 8 і 9-те. Бог промишляє людей: доля Йосипа і Мойсея. (Дитинство останнього, і через нього дані заповіді. Останнє можна передати дітям своїми словами й примусити засвоїти уміст їх у застосування до їх життя, приблизно хоча б отак: 1 заповідь велить: любити дітей і почитати Бога (частіше згадувати про Нього, починати всяке справа, помолившись Богу); 2 — наказує ніякої тварі не віддячувати Божеського вшанування: 3—требует вимовляти ім'я Його зі увагою і благоговінням, даремно Його не було вживати (не божитися); 4 — не лінуватися, а свята робити справи Божии, посилювати молитву вдома, ходити у храм Божий, добротворенню іншим, а також дотримуватися посади; 5 — любити дітей і почитати батьків, начальників., духовного батька, всіх старших віком; 6—не шкодити здоров’ю і життю ближніх (не битися); 7 — же не бути безсоромним, не лаятися, не ображати ближніх ані слова, ні справою; 8—не присвоювати чужого; 9—не говорити неправди, не засуджувати інших; 10—не заздрити чужому щастю та його власності, для вдоволення тим, що имеем).

Розмова 10. Про обов’язки дітей виконувати заповіді. (Як одне з перехідних думок до тій розмові: нам тепер легше виконувати заповіді, сам Бог допомагає нам за її виконанні, а святі люди подали приклад їх виконання. Нічого важкого, наприклад, нас із вами, діти, на свято відвідати церква, а був, коли виконати цю заповідь Божу було надзвичайно важко. Розповідаємо про єдність храму всім синів ізраїлевих і труднощі подорожі в єрусалим). У цю розмову може ввійти ознайомлення дітей із моліннями про допомогу, з молитвами перед початком і після закінчення дела.

Розмова 11. Розмова про Божої Матері, як зразку за наших реалій, Різдво Богородиці і Запровадження його в храм. Розмова 12. Благовещение.

Беседа 13. Молитва: Богородице-Діво, радуйся.

Беседа 14. Різдво Христово.

Беседа 15. Розмова про Ангелах і ознайомлення з молитвою Ангела Хранителю.

Беседа 16. Стрітення Господне.

Беседа 17. 0 Хрещенні Господньому. Про св. Трійці і молитві на вшанування ея. Про св. богоявленської воде.

Беседа 18. Дуже короткий і за картинкою: про життя Христа Спасителя після Водохреща, про Його дива й учении.

Беседа 19. Молитва Господня.

Беседа 20. Преображення Господне.

Беседа 21. Воскресіння Лазаря.

Беседа 22. Вхід Господній в иерусалим.

Беседа 23. Страждання і смерть Христовы.

Беседа 24. Воскресіння Христово.

Беседа 25. Явище воскреслого Панове ученикам.

Беседа 26. Підняття Господне.

Беседа 27. Зішестя св. Духа на Апостолов.

Веседа 28 і 29. Ознайомлення з молитвою Духу Святому.

Беседа 30. Успіння Божою Матери.

Беседа 31. Розмова про святих їх мощах, і молитовному заступлении за нас. Молитва святому, ім'я якого носимо, і стисле життєпис его.

Беседа 32. Воздвижевие хреста Господня.

Беседа 33. Про хресному знаменні, додаванні пальців і поклонах. Шанування Хреста Господнього і св. икон.

Викладену програму можна скорочено висловити так: предметом релігійних розмов повинні прагнути бути три християнські чесноти: віра, любов, і надія. Є Бог, — це корінь віри, з яким людина народиться світ; є Рятівник Ісус Христос,—это насіння всієї любові Божою вже питання нашої до Богу, становище також благодатию в душу відродженого, але яка потребує пробудження до життя з поза; є вечная,—это їжа надії, без яких неможливий зростання сімені християнства душі верующего.

Як конспект для батьків довелося викласти суть розмов у послідовному порядку і і з поділом на прийняту ми одиницю, звану уроком, насправді ж суворо триматися системи послідовності які завжди доведеться. Турбота батьків вибирати для розмови такий предмет, який найлегше цієї хвилини то, можливо зрозумілий і засвоєно дитям, який ближчий всього відповідає це його настрою; в такий спосіб тільки в батьків послідовність розмов відповідатиме перебігу подій церковному житті, в інших будь-яка інша. Як і в тому справа батьків, щоб вышепредложенную програму з дітьми виконати з такою ж добросовестностию, а саме робиться у школі, де потрібна і розказують учителеві і учневі неодмінно скласти екзамен з пройденого, суть у тому, аби з зазначеного матеріалу хоча одне якесь священно-историческое подія чи релігійне вірування і помилкове уявлення зробити улюбленим дітьми. Релігійні спогади, почування і уявлення, які частіше від інших бувають предметом уваги, стають коренем, з яких выростает вся наша релігійна життя, звідси розвивається теплота релігійного почуття, звідси побожні роздуми, схильність до молитви й справам. Такими улюбленими уявленнями для дорослих служать — Голгофа, майбутня життя, кінець світу і страшний суд, для дітей — живе уявлення вездеприсутствия і усевідання Божого, чи благість Божого та Його правосуддя. Є глибший зміст у звичаї нашій же церкві обирати з сонму святих угодників Божих самого найближчі керівники людей; життя соименного собі святого всякий повинен знати й намагатимуться їй наслідувати. Не чи дозволить нам прихильний читач вбачати у тому обставині вказівку на те, що хоч одне образ релігійного сподвижництва повинен, як дороговказна зірка, предносится у свідомості дитини? Цим міркуванням, по-перше доповнюється наведена вище програма розмов, по-друге, батьки направляються до запозичення матеріалу для розмов із дітьми до багатому джерелу життя святых.

Борг батьків зазначити дітям шляху Промислу Божого. Випадків тут може бути багато. Кожне особливе обставина, піднесення щастя, видалення небезпек, захист і заступництво у нестатках, порятунок ворогів, успіх чи невдачі в підприємствах, різні суспільні лиха та інші, усе повинно перетворювати на предмет побожного роздуми Бога й Закону Його промысле.

Розмови повинні прагнути бути прості за змістом, зрозумілі й картинны по викладу, висновки ж, делаемые їх, як і все настанови в істинах ще віри і обов’язки, преподавані дітям молодого віку, повинні відрізнятися стислістю, бо ніжні уми, каже св. Зтатоуст, що неспроможні усвоять розлогого вчення. Стародавня, встановлена ми форма звернення до дитячого релігійному почуттю «гріх». «Це грішно, при цьому Бог покарає» кажуть родители-христиане дитині, робить щось погане, і вже цим сприяють розвитку ньому свідомості боргу, привчають його боятися гріха, вважають початок тій чутливості його совісті, тієї сором’язливості, яка перешкоджаємо їй зробити поганий вчинок. Дитини кажуть, коли вона дозволяє собі непристойні руху під час молитви: «гріх»; це отже — учись благоговінню; небрежко поводиться з хлібом: «грех»,—невнимание до дару Божу; стоїть на своєму виконувати розпорядження батька чи матері: «гріх»; це значит—повинуйся законної власти.

Головна турбота вихователя тепер полягає у цьому, щоб результати, добуті бесідами як тій чи іншій релігійної думки і почуття, закріпити у душі дитини, зробити їх надбанням слабкої дитячої волі. З цією метою дуже придатні стислі молитвословия, на які багато наше Богослужіння і священні книжки. Будучи цілком доступними дітям за змістом, маючи у своєму водночас прийняту ми молитовну форму, молитвословия ці легко дітьми запам’ятовуються; повторювані ж із що тим чи іншим приводів часто, набувають панування серед інших їх думок та може надати усього життя відоме напрям. З іншого боку, вони служать чудовим методом для привчання і вправи дітей у молитве.

Потреба молитися в дітей віком є саме собою, під впливом прикладу. Дитя бачить те, які осіб молящимися, між іншим, вранці або за початок і закінченні справи і його так хочеться наслідувати взрослым,—самому молитися. Непробачно залишати без належного задоволення пробуждающиеся навіть у такому вигляді потреби дитячого духу. Так, дитя збирається стати з ліжка, чи вирушає гуляти, старші допомагають дитині у тому іншому, але спочатку змушують його, перехрестившись, повторити слова: «Боже, благослови», чи дитя не може зробити якеабо справа, відчуває своє безсилля, виконуючи якесь дане доручення, боїться, наприклад; темряви, щоб дати якусь річ з сусідньої кімнати, чому даремно тривожиться; як старшому не підказати тут дитині, у Кого і дорослій людині шукати собі допомоги, як і змусити його повторити молитву: «Боже, допоможи». Або хтось у ній занедужав, чому дитя неспроможна говорити з дорослими: «лікаря недугующих, завітай, зціли і врятуй нас». Ось і випадково виникаючі релігійні потреби дитячої душі задовольняться, чому самі потреби, як та інформаційний процес задоволення їхнього капіталу від часу будуть міцніти в воспримчивой дитячої душі, доки перетворяться на розумні навыки.

Звісно, підмітити і простежити настрій духу як у дитячій душі не завжди легке справа, тим неослабнее батьки мають турбуватися про прищеплювання дітям доброго звичаю молитися Богу в известныи годину уранці й увечері. Не слід боятися те, що, суворо дотримуючись цього правила, ми займатися лише релігійної виправкою і заслужимо закид, що вчимо дітей лицемірству. Важливо, пише один вельмишановний батько, повторюючи дуже поширена думка нашого освіченого суспільства, щоб релігія стала дитині не інакше, як у вигляді добровільного почуття… Не має змушувати побожного настрої, годі було суворими заходами вимагати релігійного поклоніння, яке має бути з'єднане зі щирим, добрим расположением.

Не проявом влади приведете ви дітей своїх повірити, каже Є. Прессансэ. Душа відвертається від цього, хто її гвалтує, і її права. Батьківський авторитет не такий далеко, щоб провадити у дітях переконання зі своєї команді. Переконання ці народяться і розвиваються при поєднанні з істинним і послідовним благочестием.

Поруч із домашньої молитвою, що як для дітей, так дорослих служить найкращим виразником релігійності і з впливу все лад духовному житті людину, називається царицею чеснот, необхідно привчати дітей із малих років жити життям церкви. Понад те, щоб діти знали, що день «воскресіння» названо це у спогад воскреслого Христа, потрібно, щоб діяльно, хоч чимось від нього залежним, вони вирізняли вона від інших шести днів тижня. Кому невідомо, щодо глибокій старості вкарбовуються у пам’яті й у все життя не перестають виробляти своє враження обряди великих свят, посеред яких ми у дитинстві приймали живе участь, йде мова, наприклад, про вбранні жител зеленню в Трійцю, про поверненні з горящею свечею зі пристрастей в великий четверток, про христосовании з померлими на могилах в Великдень. Хотілося б вірити, що благоразумные батьки зверхньо не з брезгливостию трактуватимуть дітям про простонародному провождении свят, а подивляться на живе участь в віруваннях, переказах і звичаї народних, як у пережите засіб релігійного впливу. Дуже важливо, щоб діти, буваючи за всенощної і літургією у дні, хоч какия нибудь особливості богослужіння помічали і розмовляли з любимим батьками. Наше Богослужіння так розумно складено, що його різними сторонами своїми задовольняє запитам потужні мізки і почуття як старих, і малих своїх відвідувачів. Як посилаючи дітей у училище, каже св. Златоуст, ми хочемо них звіту в науках, так чи маємо зробити і до церкви, їх посилаючи, чи, краще, наводячи их—требовать, що вони розуміли чуте і преподаваемое здесь.

У звичайному домі або сімействі, пише Ильминский, власне на молитву присвячується дуже мала частка добового часу, і те наче між справою; а церква потім і Юлії ходять, щоб молитися; у церкві християнин стоїть перед Богом; відбувається і відбувається справжня релігійна життя. У церкві виховується страх Божий і любов до Бога — священне побожне почуття. У церкві батьки вчать дітей діяльної любові до Бога і ближнім, коли доручають їм купувати і ставити перед іконами, класти грошей страву й у гуртки, роздавати милостиню убогим і старим. У церкви чує, і на слух вивчає дитина і молитви і Символ віри, отже, все основні джерела початкового катихизиса; але вивчає тут жвавий і релігійним способом,—произносит і молиться, а чи не твердить по шкільного. Одне слово, у церкві у християнина з дитинства тексти молитов зливаються з молитовними діями і положеннями та з усією церковної обстановкою. І, православний християнин навчається молитися саме у церкви, а чи не у шкільництві; а школі йому лише роз’яснюють чи нагадують молитовні тексти й священні предмети і це шкільне роз’яснення і нагадування може мати религиозно-воспитательное дію, у такий лише ступеня, наскільки вона пробуджує і розробляє священні і молитовні почуття, набуті у церкви.

Після сказаного про значення для релігійного виховання участі дітей у Богослужінні наполовину втратять силу скарги на тісноту приміщення в храмах, сперте і - зіпсований у яких повітря, тривалість служби для дітей, невиразність читання, негармоничность співу та інші незручності у пристрої наших храмів і відправленні Богослужіння. Чим більший таких зовнішніх незручностей їм доводиться долати дитині, то невідворотніший і стають ближчими досягається мета дійсного, а чи не мрійливого служіння Богу. Це свого роду школа для витривалості, терпіння і самообмеження людини, але в водночас те й чиста жертва Богу від добровільного произволения человека.

Тій-таки мети становлять також інші виховні правил і постанови церкви, якось: більш ранніх вставання дітей для молитовних пильнувань в деякі дні року (жагуча субота, Празник Великодня, ранния служби в недільні і святкові дні), земні поклони, посади, говение перед сповіддю і причащанням св. Таин, утримання від їжі і пиття в недільні і святкові дні до закінчення, по крайнього заходу, ранньої Літургії, посаду напередодні Водохреща до прийняття св. Богоявленської води, посаду на жагучої тижню в Великий п’ять протягом цілого дня чи, по крайнього заходу, до винесення плащаниці, ходіння на поклоніння святинь. Мета цих та їм подібних упражнений—регулировать волю людини, дати їй належне християнське напрям, привчити людини до самовладанню і зробити здатним до свого моральному подвигу, щоб було завжди готовим підпорядкувати своє самолюбие—нравственному обов’язку і опиратися волі Божою. Навыкнув під керівництвом своїх та інших близьких осіб приборкувати себе, підкоряти свої нижчі потреби вищим і свій волю Божественному авторитету, дитя непомітно придбає християнське настрій, мужність і твердість в подвиги чесноти і потім все своє життя буде, при допомоги Божою, і неприяужденно вдосконалюватися у тому дусі добросусідства та направлеяии. Природним наслідком точного дотримання статутів святої церкви, а разом і благодатною наградою для неї, для дитини придбання досвідченого пізнання вищих розрад, які може мати чоловік і крім чуттєвих насолод, які: молитовне розчулення, почуття душевного світу і за тілесному стомленні після тривалих Богослужінь, радість після залучення святих Таин і за церковних торжествах. Дитя досвідчено отримає пізнання про іншу кращого життя, ніж наша земна; відчує потяг до цьому житті, соединяющееся з охолодженням до чуттєвості і, живучи землі гідно свого християнського звання, буде здатним до правильному духовному вдосконаленню у майбутній блаженної життя. Тому то батьки та вихователі дітей, ислолняя з точністю правил і встановлення православній церкві про молитовних обрядах, про посадах, про говении тощо. п., по змозі й можливості, повинні привчати до виконання їх та дітей, щоб, поступово втілюючи добрими навичками благочестя у душах, вони щиро полюбили чеснота і ми переконалися, що у чесноти у виконанні волі Божою полягають справжня життя й счастие душі людської. Батьки і вихователі повинні пам’ятати при цьому, що у дотриманні обрядів, і статутів церкви особливо цінно перед Богом добровільне підпорядкування християнином свого себелюбства правилам церкві всі одно що волі Божою, що з бажання потрафити Богові і зі свідомості необхідності релігійних обов’язків, обмежують його гріховні стремления.

Отже, розглянутими вправами регулюється воля дитини. Серце його виховується тим, що добрим природним потребам і расположениям його— почуттю істини, добра та краси, прищеплюються релігійний інтерес і сила благодаті Божою, саме до природженому душі почуттю істини прищеплюються жива віра у Пресвятої Богородиці і Його вчення, потребу народу і почуття добра розвиваються в християнську любов до Богові і ближньому; потребу народу і почуття краси харчуються предметами Божими (молитвою, читанням священних висловів і мудрих книжок, співом псалмів і релігійних пісень, зворушливими і величними обрядами Богослужіння): природною потреби гуртожитки й дружелюбності діти навчаються у суспільних молитовних зборах, призрением жебраків, відвіданням жител бідності та несчастия,—в суспільстві людей добрих, благочестивих і розважливих. Нарешті, розум дитини збагачується відомостей про Христі Рятівника, Його Пречистої Матері та деяких менших святих, розкривається вченням про властивості Божиих: вездеприсутствии, усевіданні, правосудді і кохання: навіть зовнішні органи, повідомляють душі внешния враження і службовці вираженням внутрішніх його стан, можуть принести данина служіння релігійному вихованню: вухо, слухаючи розповіді, молитви і піснеспіви; очи,—созерцая св. зображення вдома й у храмі, і навіть спостерігаючи явища природи; мову, — повторюючи слова молитов і священних висловів; руки,—осеняя нас хрещеним знаменням. Чи ж тільки душу та внутрішня наша можуть хвалити Бога, а й тілеса наша усі прославляють Його засновником і служать Ему.

Сентименталізм є надмірна чутливість, неумеряемая і некерована розумом і волею. Щоб запобігти її треба піклуватися у тому, щоб годованець як боявся Бога, а й простодушно, по — по-дитячому, любив Його, як вірив у Нього, а й благоговійно і безкорисливо почитав Його, як молився перед Ним, а й мужньо жадав виконання всіх Його заповідей. Часто дійову участь у релігійних обрядах охороняє багатьох від відхилень релігійності убік сентиментальности.

Причиною фарисейства, т. е. формалізму і лицемірства в релігії, буває зайве захоплення религиозною обрядностию при вихованні, за повної нехтуванні духом вихованця, контраст у домі між релігійними фразами і катехізисом, з одного боку, і жизнию, з іншого, й вихваляння батьками, особливо перед сторонніми, дитячої религиозности.

Забобони релігійні прищеплюються дітям в безневинною формі неосвіченими няньками, на більш серйозному вигляді у яких глибокі історичні і побутові причини розколом і сектантством. Школа і справжнє всебічне освіту є оплотом проти поширеного в нас недуга—суеверия.

Щоб запобігти релігійну нетерпимість (вона, по поясненню М. І. Пирогова, утворюється під час однобічно розвиненою пильності до речі в протилежність наочному викладання) необхідно, щоб релігійні повчання були стільки догматичного, скільки повчального характеру, аби батьки надмірно й не так заглиблювалися з дітьми у вказівку разностей в релігійне вчення різних християнських сповідань та рішенні заплутаних богословських суперечок, скільки порушували у яких співчуття до релігії, і свідомість те, що релігія є саме вище надбання і благо чоловіки й що, за словами св. Апостола, слава і честь світ кожному, котрий робить добре. [7].

Заключение

.

Сучасному освіті висловлюють цілком справедливий закид у «розмитості», «невизначеності» ідейних підстав, у «втраті моральних орієнтирів, в акценті формування знань, умінь, навичок на шкоду душевного духовного здоров’ю підростаючого покоління. Причини подібного кризового стану справ освіті відомі, написано про неї чимало. Ми звикли «ремствувати на глобальний економічну кризу країни, на злиденне існування вітчизняної школи, на руйнівний вплив засобів (особливо телебачення з його бойовиками, насильством, цинізмом). У цьому зовсім деякі пов’язують ці біди про те духовним вакуумом, який Росію в XX веке.

Передбачаю, що теза про «духовному вакуумі» викликає заперечення апологетів комуністичного виховання. Вони, зрозуміло, наведуть аргументи на приклад все «досягнення» соціалістичного способу життя й шкільної освіти, відстоюватимуть теза «комуністичної духовності» як вищого етапу розвитку людської культури. Результати такого підходу до духовноморальному вихованню добре відомі. З іншого боку, і призначає нові, некомуністичні підходи до вихованні, альтернативні напрями у педагогіці школи, яка реалізується сьогодні у Росії у рамках «закону про освіті», мало сприяють духовно-нравственному розвитку учнівської молоді. Навіть побіжний огляд концептуальних підходів до духовно-моральному) вихованню у сучасній системи освіти виявило досить строкату і дуже неоднозначну картину. Всі ці концепції, й технології об'єднує одне — їх нехристианский, неправославний характер.

У сучасній освіті досить міцні позиції займає традиційний матеріалістичний підхід, що підтверджує, що «природа духу людини її духовності — не релігійна; дух породжена потребами соціального буття, необхідністю вироблення такого способу регуляції людські стосунки, який відомий співтовариствам тварин і звинувачують здатний долати егоїстичні стимули поведінки індивіда, орієнтуючи його ціннісно, тобто роблячи інтереси іншу людину, колективу, соціуму власними цінностями особистості, вільно прийнятим нею органічним нею мотивом дії. Духовність характеризується, отже, бескорыстностью, свободою, емоційністю, оторвавшейся від фізіологічно детермінованих переживань. Стверджуючи, що «духовність — соціальне явище, продукт і глибинне підставу культури, прояв «людського у людині», матеріалісти називають суто духовними і безкорисливими такі моральні стимули поведінки, як прагнення добру та справедливості яких, до допомоги іншим; у своїй «совість, і борг прямі інструментами духовності». Старанно віддаляючись від релігійного тлумачення духовності, матеріалісти заявляють, що «якщо релігійність як перекручена форма духовності історично минає, то моральна регуляція людські стосунки, розкриває силу духовності у її справжньому недеформированном і не каламутному вигляді, збережеться до того часу, поки існуватимуть людина, суспільство, культура». Отже, духовність як основу цілісного свідомості, з погляду, практично ототожнюється з моральністю у її світському, абстрактному понимании.

Ще точно висловлюються автори словника «Психологія». Не приховуючи своєї матеріалістичної позиції, вони сьогодні визначають духовність як індивідуальну виразність у системі мотивів особистості двох фундаментальних потреб людини: ідеальної потреби пізнання; 2) социальной потреби жити і продовжує діяти й інших. Під першої потребою розуміють духовність, під другий — душевність, тобто добре ставлення до людей, турботу, увагу, допомогу, жаль, співчуття; роботу «із душею», з любові до справі. Духовність пов’язані з потребою пізнання світу, себе, смислу і призначення життя. Людина духовний тією мірою, якою він замислюється на б цими питаннями і намагається одержати відповідь. Об'єктивна корисність духовної діяльності узгоджується з її суб'єктивним безкорисливістю: нагородою служить задоволення від пізнання і задоволення від виконаного обов’язку; покаранням є докорів сумління і відчуття провини. Духовність — важливий чинник розвитку цивілізації, відкриття нових форм життя відповідно до зміненими умови існування, оскільки пізнавальна діяльність щодо незалежна від прагматичних цілей, а альтруїстичні діяння — від негайного соціального схвалення. Формування духовних потреб — найважливіша завдання воспитания.

Як кажуть, таке трактування духовності та цілей духовноморального виховання має яскраво виражений секулярный характер; тут центром духовності є познание.

Пошук оптимальних шляхів виховання особистості навів частина сучасних педагогів до феноменології Еге. Гуссерля, яка, на думку його послідовників, адресована внутрішнім підставах життя. «Феноменологія — це філософія і метод, який досліджує життя свідомості, стан і прояв людської душі». Відповідно до «концепції душі» (автор — сучасний американський дослідник Анна-Тереза Тименецки) «феноменолог звернений до життя духу, і духовності, до творчим актам свідомості, без яких немає може відбутися справді людське буття». Те є йдеться внутрішню активності людської свідомості, цілісному потоці переживань, у яких сприймається світ, про структуру і логічного цих переживань. Шляхетні, здавалося б, ідеї феноменологов за більш глибокому осмисленні оголюють свою безрелигиозную, а кінцевому рахунку й бездуховну сутність, бо дана концепція людини її виховання нічого спільного немає із тим Богосозданного світу і людства. Тут знову зіткнулися з виконаним гордині тезою Епохи Просвітництва, що людина — міра всіх речей, вінець природи й т.д. І хоч скільки говорили феноменологи подолання кризи у освіті через створення умов прагнення особистості до самоосягнення, пошук внутрішньої визначеності і відсутність сенсу власного існування, досягнення своєї суб'єктності через діяльність і интерсубъективность — методологічна основа феноменологічного підходу залишається незмінною; вона пояснює людини про себе, стверджуючи його абсолютну самодостатність; але немає місця Святому Духу, не йдуть пошуки кінцевої причини Буття, немає справжнього прагнення зрозуміти джерело людської духовності. Це — принципово найбезбожніша, отже, і бездуховна позиція, хоча, слід визнати, що вона дає вчителю деяку технологію вирощування індивідуальності з різних навчальних предметов.

Основою духовності яляются такі старосвітські цінності, як людина, сім'я, працю, знання, культура, Батьківщину, земля (як спільний дім людства), світ (як політичний спочинок і злагоду між народами). Головна відмінність загальнолюдського підходу від решти християнського, православного залежить від принципово інший трактуванні людини. У світської концепції цього разу місце Бога-Творца поставлений Людина як міра всіх речей, головний зміст буття; замість християнської духовності — мораль світського суспільства. Синонімом загальнолюдського є гуманізм, що означає «добре». Розмитість смислів за такої постановці питання очевидна. Тому сьогодні у ці широкі ворота, розкриті для «всього хорошого», кинулися і оккультисты, і «духовні вчителя людства» всіх кшталтів, і сектанти, і маги-колдуны, ніж характеризується глибокий духовний кризис.

Тішить те, що сьогодні у академічних колах зріє переконання, що російську національну ідею, які мають втілюватися у життя в сучасної системи освіти, становить триєдність таких понять і явищ, як: «православ'я — державність — народність». Про це пишуть президент РАТ Н. Д. Никандров. Виникає (поки що невиразне) надія, що у пошуках духовності у сфері освіти ми то дійдемо нашим культурноісторичним витоків, укладених нині в православ'ї. [12].

Список використаних источников.

1. Діакон Олександр Шумський — Ушинський проти Спока. internet.

2. Ієрей Алексій Янг — Православний шлюб. internet.

3. Сувора Л. У. — Православна педагогіка як громадська і духовне явище. internet.

4. Священик Алексій Уминский — Роздуми про школу і дітей. internet.

5. Ігумен Іоасаф (Полуянов) — Завдання недільної зі школи і сімейного виховання. internet.

6. Протоієрей Сергій Четвериков — Як виховати і зберегти віру в бога в дітей віком. internet.

7. Енциклопедія сімейного виховання і навчання — протоієрей А.І. Маляревский 1899 р. internet.

8. Антологія педагогічної думки християнського середньовіччя: Посібник для учащ. пед. коледжів і вузів: У томах. Т.1. /Сост., ст. розділів і коммент. В. Г. Безрогова, О. И. Варьяш. — М.: АТ «Аспект Пресс», 1994. — 400 с.

9. Ізмайлова Г. Б. Православна педагогічна думка про шанування батьків (російські народних традицій виховання)// Православна педагогіка: Традиції і сучасність. — Збірник лекцій і доповідей ВГПУ, 2000.-128с.

10. Дорошенко Ю.І. Християнство і українське національне освіту.// Православна педагогіка: Традиції і сучасність. — Збірник лекцій і доповідей ВГПУ, 2000.-128с.

11. Дорошенко С.І. Духовно-моральне виховання історія вітчизняної педагогіки.// Православна педагогіка: Традиції і сучасність. — Збірник лекцій і доповідей ВГПУ, 2000.-128с.

12. Даведьянова М. С. Про розумінні духовності в сучасному суспільстві.// Православна педагогіка: Традиції і сучасність. — Збірник лекцій і доповідей ВГПУ, 2000.-128с.