Развитие емоцій молодших школьников

I. Запровадження Проблема емоційних механізмів різними етапах психологічних исследований.

II. Більшість Емоційні механізми і труднощі психологічного розвитку молодшого підліткового возраста.

1. Нервово-психічні й емоційні особливості розвитку молодших подростков.

2. Труднощі і відхилення в емоційному розвитку молодшого підліткового возраста.

3. Роль емоцій у процесі міжособистісних відносин м/у молодшим підлітком, дорослою і однолітком; та шляхи подолання труднощів підліткового возраста.

III. Практична часть.

IV.

Заключение

.

V.

Список литературы

.

I.

Введение

.

Емоції це незвіданий об'єкт, який можна зарахувати до почуттям так як і сьогохвилинне явище. Сьогодні в психології у сфері емоцій починаються глобальні дослідження оскільки це задатки почуттів. І йдеться у тому, як людина емоційно реагує на запропоновані життям обставини. Ми уже звикли казати у тому., що ми радіємо, боїмося, сердимось — всіх цих дій висловлюють становище нашої душі. Раніше емоційні стану прирівнювалися почуттів, але, як кажуть останні дослідження, у означеній темі - емоції це попереднє стан. На початку ми емоційно реагуємо, і потім ми виникає дивне відчуття. Тому мені нічого і захотілося зайнятися цією проблемою, та якимто чином пояснити стан людських емоцій. Для своєї роботи я взяла молодший підлітковий вікце перехідний час стану дитячості до юнацькому і дорослому віку. І це віці дуже яскраво без одягу все емоційні состояния.

Значення проблеми емоцій чи потребує обгрунтуванні. Які умови і детермінанти не визначали б життя людини, внутрішньо, психологічно дієвими вони стають лише тому випадку, коли їм вдається поринути у сферу його емоційних відносин. Преломиться, і закріпиться у ній. Констатуючи у людині упередженість, без якої немислимий чимало крок. Емоції вочевидь виявляють свій вплив з виробництва й у родині, розуміння і мистецтві, у педагогіці і клініці, у творчості й у душевних кризи людини. Така універсальна значимість емоцій має бути надійною запорукою, як надмірної цікавості до них, і порівняно високого рівня їх вивченості. Увага дослідників стало поступово обмежуватися порівняно вузьке коло проблем, таких як: вираз емоцій, вплив окремих емоційних станів на діяльність. Сьогодні ця проблема як більше актуальна. Поступово я доходить висновку, що мені варто вкопатися під цієї проблеми, так як деяке емоційне поведінка молодших підлітків мене зацікавило. І поставила собі завдання вивчити глибше емоції, причину їх зародження, перебігу і результати. Емоції пов’язані з процесами пізнання, мотивації і вчинків. Здатність емоцій брати участь в усіх проявах роботи і в всіх станах людини, поставили переді мною мета вивчити ці стану, визначити до них своє ставлення, і використовувати цю регулярно працюють з дітьми. Моїм предметом дослідження стали молодші підлітки. До яких в мене двоїсте емоційне ставлення. З одного боку, це безпосередні, веселі, життєрадісні діти. З іншого боку до них вже не можна належить як до просто дітям. Вони перейшли нові щабель розвиткудорослішання, коли це не є дитина, але й дорослий людина. До них потрібно ставитися дуже бережно. Знати рівень їхнього домагань і життєвих інтересів. Сьогодні проблеми «емоційних відносин», міжособистісних відносин є першими, які, я використовувала у наблюдениях.

Через війну роботи я відкрила собі багато нового, цікавого й на багато стала дивитися зовсім інакше. Саме тому я взяла для дослідження цієї проблемипроблему емоційних станів і стосунків між молодшими подростками.

Тривалий час, починаючи із часу виникнення, вчення про емоціях міцно включало у собі які спонукають емоційні явища (бажання, потяги і т.п.). У античної філософії все три підкласу емоційних явищ (задоволення, страждання, бажання) пов’язувалися самим щонайтісніше. Миасы розглядали бажання як задоволення, предвосхищаемое у майбутньому, в навчаннях Аристотеля і епікурейців підкреслюється інший момент тієї ж залежностіобумовленість станів задоволення — страждання успішністю задоволення бажання. Тенденція пов’язувати елементарні переживання задоволення — невдоволення, специфічні емоції типу страху, гніву чи кохання, і власне бажання на струнке функціональне єдність переважає в середньовічної і картезіанської философии.

У вченні Гоббса задоволення, любов, і бажанняце по-третє аспекти однієї й тієї самого явища. Декарт включає бажання щось у число вихідних пристрастей, сочетающихся на більш складні, у Спінози воноодне із трьох «початкових чи головних» афектів. Життєва реальність вчення Спінози обумовлена в значною мірою тим динамічним єдністю, що у ньому становлять оцінюють (задоволення, невдоволення) і які спонукають (бажання, прагнення) емоційні переживания.

Надалі вчення про емоціях розділилося на два течії. Друге, тривале донині, призвела до того, такі терміни, як «бажання», «прагнення», перестали вживатися у вченні про емоціях, але й у психології вообще.

Перше протягом пов’язані з поширенням в психології тієї розширеній трактування волі, у якій цим поняттям стало позначаться всяке психологічне явище, що характеризується ознакою активності. Характерне для даної тенденції розчленовування безлічі емоційних явищ за принципом активності - пасивності, обумовлене виділенням в психічному двох протиставлюваних полюсів: пізнання волізустрічається вже в Малбранта і Лейбніца. Труднощі, які творяться у в зв’язку зі розміщення такій схемі пассивно-оценочных емоційних переживань (Вольф задоволення — страждання відносить частково пізнання, частково до волі), було дозволено відмежуванням в третю фундаментальну групу психічних явищ, вперше зустрічається у Петенса і Канта. Трихотомное розподіл психічного на пізнання (інтелект), почуття (афект) і волю стала тієї схемою, з урахуванням якої у ХІХ ст. відбувалося формування психології як самостійної науки.

Проблема емоцій у сучасній психології обговорюється у цьому обсязі, який було встановлено період першого зі згадуваних течій, тобто. бажання, прагнення, тощо., віднесені у період до класу вольових явищ, були повернуті у ній коли чинники, які спонукають діяльність, стали розглядатися в розширеному плані рамках проблеми мотивації. Неодмінна предметна отнесенность суб'єктивних які спонукають переживань створила можливість їх витіснення «об'єктивними» мотиваційними термінами, такі як мотив, валентність тощо. Показово, що зазначений крок стався не відразу, і певний час давня і нова термінологія співіснувала, взаимодополняя одне одного. «Якщо людина хоче, то хоче неодмінно чого нибудь … Це означає ось що. Акт волі, яка сама передусім є лише предмет самоусвідомлення, виникає з приводу чогоабо, що належить свідомості інших речей, тобто. що становить об'єкт пізнавальної здібності, якою об'єкт цьому плані називається мотивом"[15; з 50].

Такі «традиційні» емоційні явища, як любов, ненависть, гнів містять моменти як оцінки, так спонукання, що свідчить їх збаламучену становище у трихотомных схемах психічного, относивших їх як почуттів, і до волі. Усе це дозволяє укласти, що міра сучасної психології емоцій є штучно суженным.

У сфері психології емоцій протягом останніх 20 років отримано стільки нових фактів і здійснено стільки нових теоретичних розробок, що з повне право можна казати про перевороті у цій сфере.

Розглянемо основні функції і характеристики емоцій в сучасному їх розумінні. Передусім слід відзначити когнитовно-оценочную функцію емоцій. «Незалежно від цього, як і історії психологічної думки трактувались емоційні явища по них завжди зізнавалася здатність оцінювати, хоча існували різні погляду у тому, що став саме (речі, дії, внутрішні відносини, їх корисність, гідності чи гармонія) і саме (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оцінюють емоції. У роки радянської літературі здатність емоцій оцінювати відбивані явища підкреслюється П. К Анохиным (1964 р.), П. В. Симоновим (1966 р.), С. Х Рапопортом (1968 р.), О. Н. Леонтьев (1971 р.) і низку інших авторів» [9; с97].

Зв’язок емоцій з підсвідомістю особливо йдеться у сучасних когнітивних теоріях эмоций.

Емоціями ми називаємо реакцію особи на одне будь-якої зовнішній подразник оточуючої його Середовища. Якщо людина сприймає предмети і явища навколишнього світу, вона завжди якось належить до них, реагує на них. Якісь події викликають радість, гнів, страх, невдоволення тощо. буд. Кожен людини ця реакція виявляється у різних зовнішні прояви. Людина чи блідне (переляк), червоніє відчуваючи сором, зніяковілість, в нього може участится подих, серцебиття. Що супроводжується різноманітними змінами у діяльності внутрішніх органів, нервових процесів гормональних механізмів. Емоції що неспроможні виникати власними силами. Джерелом емоцій виступає об'єктивна дійсність, навколишня Середовище і людській потребі. ТЕ, що пов’язані з задоволенням потреб людини: органічних, фізичних, комунікативнихвикликає в людини позитивні емоції (радість, сміх тощо.). І те, що пов’язане з віднайденими діями викликає негативні емоції (гнів, смуток, сльози і т.д.).

«Механізми впливу емоцій на фізичні реакції детально розглядав Еге. Рассел ширшому контексті впливу „духу“ на „тіло“. Нове і з надзвичайно глибоке розуміння, що робить можливої сучасну науку про взаємодії між духом і тілом, залежить від наступному: молекулипосередники є кінцевим загальним ланкою психологічного взаємодії між психікою, емоціями, поведінкою і проявами генів у здоров'ї і хворобі» [4; с.73].

У перебігу останніх значно стало відкриття Дж. Леду щодо ролі мигдалеподібного ядра в емоційних процесах. Вважалося, що сенсорні сигнали направляють у таламус звідки в кору мозку, де йде їх значеннєва обробка, вже з кори великих півкуль сигнали направляють у лимбический мозок, звідки подається «команда» те що чи інше реагування. Дж. Леду виявив, що й інше що з'єднується безпосередньо таламус з миндалевидным ядром. Тому, одержуючи безпосередній сигнал від органів почуттів, миндалевидное ядро починає реагувати ще до його того як сигнали оброблені корою. Тому іноді людина не розуміє чому він робить, так реагує. Емоційна реакція випереджає когнітивну. Ми несвідомо висуваємо нашому свідомості і потім її осмысливаем. Наші емоції мають власний розум, котрі можуть функціонувати незалежно від нашого раціонального розуму. Дозрівання мозкових структури ході антогенеза різна. На момент народження миндалевидное ядро майже зовсім сформувалася, тоді як кора великих півкуль недостатньо ще сформовано і вона відповідно до цим відповідальний механізм як і який ще не сформований, тобто. не сформовані механізми розумових процесів. Джорж Леду пояснює цим історію ранніх взаємодій дитину з дорослим як ряд глибоко намальованих (емоційних уроках). Він, що це емоційні уроки на розуміються дорослими, т.к. вони вкарбовуються в дитини як несвідомі відбитки емоційної життя бо ці початкові емоційні спогади фіксуються ще до його того, як дитина опанував промовою. І далі вони у пізньої життя неможливо знайти осмислено виражені. Людина може відчувати сильні почуття які мають слів їхнього описи і спогади про походження. Усе свідчить у тому, що емоційна реакція часто передує раціональної, нагадуючи про значення даної події для человека.

Не дивлячись те що, що емоції може мати «свій власний розум», в здебільшого вони ж контролюються нашим мозком. Насамперед вони мають адаптивную функцію, і якщо мотивирующая роль емоцій як раніше не підлягає сумніву (і більше, підтверджено новими даними), то ставлення до дезорганізуючої і дезадапивной функції емоцій змінилося уявленнями про емоціях як одного із основних адаптивних механізмів. Так, До. Изард стверджує: «фундаментальний принцип людської поведінки у тому, що емоції энергетизируют і організують сприйняття, мислення та дію»; [9; 105] все емоції - говорить він про, мають адаптивними функціями, що розвиваються під час эволюции.

Розглянемо основні функції і характеристики емоцій в сучасному їх розумінні. Передусім слід відзначити когнитивно-оценочную функцію емоцій. Як В. К. Вилгонас, «незалежно від цього, як і історії психологічної думки трактувались емоційні явища … по них завжди зізнавалася здатність оцінювати, хоча існували різні точки зору у тому, що став саме оцінювати (речі, дії, внутрішнє ставлення; їх корисність, гідність чи гармонію) і саме оцінювати (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) … Таке саме становище зберігається у психологічних теоріях емоцій XX в. У літературі радянських часів здатність емоцій оцінювати відбивані явища підкреслюється П. К. Анохиным (1964 р.), П. В. Смирновим (1966 р.), С. Х. Рапопортом (1968 р.), О. Н. Леонтьев (1971 р.) та низку інших авторов». 3; с35] Всі ці автори свідчать, що емоції колись мають адаптивную функцію. Вони виконують функції оцінки й спонукання. У емоціях представлено цілісне ставлення людини до світу. Вони тісно пов’язані з самоусвідомленням, особистісної ідентичністю і є мотиваційну систему людини. Емоційні реакції і емоційний стан людини основний формою усвідомлення щодо його власної індивідуальності. Емоційна реакцій є безпомилковим індикатором істинного ставлення людини до происходящему.

Внутрішнє життя людинице передусім емоційна життя, т.к. не дивлячись на громадські чинники, емоційні реакції залишаються суто індивідуальними. У процесі взаємодії соціальної Середовища і долю людини, індивідуальність його підтримується благодоря його особистісним емоціям. Але зрідка буває отже емоції приховані і південь від самої людини (дитини). Іноді стався розрив контакту зі своєю індивідуальністю і неможливість її й точні висловлювання. Система оцінок побудовано тому, що і скільки дитина уже знає і він себе ведет.

Коли дитина розкутий виявляє своїх емоцій, почуття, це сприймається як прояви невихованості чи недостатнього інтелектуального развития.

Насправді усвідомлення власної індивідуальності і є усвідомленням власних емоцій і реакцію те що. Тому, індивідуальність кожного, залежить від емоційного аспекти кожної людини, дитини. Усвідомлення власних емоційних станів дійшов дитині спонтанно, як й інші аспекти людського розвитку. Воно розвивається в взаємодії з дорослими, соціальної середовищем, однолітками. І ці чинники можуть як сприяти і перешкоджати цьому развитию.

Емоційний ставлення до навколишньої дійсності походить від індивідуальності кожної людини, ребенка.

Це ставлення то, можливо позитивним, негативним, байдужим. Причому останні звичайно пов’язані з певними емоціями. Якщо якісь предмети, явища, факти відповідають нашим потребам, чи цікавить нас позитивно ставлюся, позитивні емоції, якщо ні, всі вони викликають негативне ставлення людини, дитину і відповідні переживання. Позитивні емоції висловлюють позитивне ставлення до чогось, виражаються у таких емоціях, як задоволення, радість, щастя, веселощі, радість, любов. Негативні емоції виражаються у емоціях невдоволення, страждання, суму, горя, відрази, страху, ненависті, гніву. Причому іноді особиста, громадська, соціальна оцінки емоцій як позитивних і негативних який завжди збігаються. Такі емоції як каяття совісті, почуття сорому, особистістю переживаються як неприємні, болісні стану, і з погляду суспільства вони корисні т.к. приносять позитивного результату, отже вони потрібні і вони потрібні і вони сприяють моральному виглядом личности.

Будь-яке явище, зокрема та значиме з погляду актуальних потреб відбивається не ізольовано, а ситуації у цілому, образ якою вона пов’язані з іншими явищами. Тому нас обурює як аморальний вчинок людини, але й він чоловік і людей що його так виховали, закони, його оточення, яке зупинило це і т.д. Тому емоція викликана деяким подією хіба що підриває і забарвлює низку інших, пов’язаних із цим подією явищ. Такий вибух становить окремих емоційних переключений.

Один із відмінностей особливості розвитку емоційного процесу стосується уявних подій, тобто. людина нереально бачить подія, а представляє його, що також викликає емоції але такі сильні, як із безпосередньому спостереженні подія. Тому надаються до сприймання події більш эмоциогенны через свою реальності. Відомості про відображенні заходи реальності подається змісту свідчать, що властива специфічна об'єктивність. Тому залежність сили виникнень емоцій тобто. емоційного вибуху залежить від заходи реального та уявного змісту события.

Людина здатна реготати, кричати з радості чи ридати по дріб'язкової причини, просто висловлюючи свою сьогохвилинне належний стан або заразивши настроєм оточуючих людей. Ф. Крюгер підкреслив відмінність між силою емоцій і такій важливій їх характеристикою, як глибина, відповідна ядерним утворенням душевної структуры.

Він — пише, що «глибина емоційного переживання істотно відрізняється від простий інтенсивності і ситуативною сили душевного движения».

Емоції вибухового характеру виявляють тенденцію бути поверхневими, тоді коли глибинні емоції виявляють тенденцію бути менш интенсивными.

Більше узагальнено кажучи, глибина емоцій і міра їх проникнення власне особистісні емоційні структури, є навіть більше важливою детермінантою їх закріплення досвіді, ніж їх сила. Скажімо образу сказане в стриманою формі доставляє більше переживань інший особистості ніж висловлена у різкішою крикливою форме.

Виходить, що фіксація емоційного змісту нижчому рівні психіки, є умовою його забування більш рівні, тому запам’ятовування емоцій відбувається тоді, коли емоції виявляються інтенсивніше і зачіпають глибинні процеси психіки людини. Особливо це проявляється у юнацькому віці, коли трапиться перехідний час від дитячості до дорослого стану, коли дитина починає почуватися більш эгоцентрично. Тут виявляється у сучасні дослідження таке поняття «як Яконцепція, тобто. це сукупність всіх уявлень індивіда себе пов’язана зі своїми оценкой.

Представники різних теоретичних напрямів розглядають юність як період стресу і психологічних проблем, обумовлених серед іншого психосексуальным розвитком, емоційної неурівноваженістю, рольовими конфліктами, статусною невизначеністю і нестійкістю соціальних цінностей підлітка. У цілому нині юність сприймається як перехідний період від дитинства до дорослості. Еріксон вважає, що завдання індивідуального розвитку на період юності є самовизначення і формування идентичности.

Зміна, що у образі тіла, у відносинах батьками та зі однолітками, у сфері когнітивних можливостей та ставлення людини-спеціаліста до суспільству в цілому, з'єднуються на єдиній процесі переосмислення хлопцем себе. Це позначається у розвитку та трансформації Я — концепції під час юності. Всі ці зміни, що відбувається за щодо короткий час, тягнуть у себе низку складних проблем як самого підлітка, так тих, хто окружает.

Важливим чинником розвитку Я — концепції у юності є зміна образу тіла, що з пубертатными процесами. Відчуття підлітком власної цінності великою мірою залежить від цього, наскільки відповідним формі видається їй трансформація його тела.

Затримки і відхилення у фізичному розвитку може мати пагубні наслідки на формування Я — концепції подростка.

Дослідження, у яких узвичаєні ставлення до юності як і справу періоді сум’яття і стресу піддається емпіричну перевірці, демонструють несподівану стабільність власне юнацького самоусвідомлення. Лише ранньому такому віці виявляються ознаки психологічного кризи. Це суперечить концепції Еріксона, за якою, криза локалізується під час юності. Інтелектуальне розвиток, що у юності, допомагає молодій людині краще зрозуміти себе і світ довкола себе, призводить до інтеграції його досвіду і творення більш адекватного проти дитячим віком образу Я. Воно як і дозволяє тверезіше підійти до проблемі розриву між ідеальним і її реальним Я.

II. Основна часть:

Емоційні механізми і труднощі психологічного розвитку молодшого підліткового возраста.

1. Нервово-психічні й емоційні особливості розвитку молодших подростков.

Молодший підлітковий вік ми розглядаємо не більше фізичного віку дітей від 10 до 12 років, що становить вік учнів 4−6-х класів загальноосвітньої школи. Підлітковий вік називають перехідним віком, т.к. у період відбувається хіба що дорослішання дитини тобто. перехід його від дитячого стану до більш дорослому до отроцтву тобто. до деяким більш зрілим ступенів розвитку. У цьому плані молодший підлітковий вік вважатимуться полу-возрастным, тобто. дитинство вже пішло, але фізична, психічна та емоційну зрілість ще настала. Цей період віддзеркалюється в всіх сторони розвитку підлітка. «Це 1-шу чергу, його анатомо-фізіологічні, емоційні і інтелектуальні боку розвитку. У молодшому такому віці істотно змінюються умови життя, навчання, діяльності школярапідлітка. Що у остаточному підсумку викликає переналаштування емоційної сфери, до стосункам з дорослими, однолітками з навколишнім світом…». [1. стор. 52] Цей перехідний вік характеризується також тим, що з 4-го класу починається систематичне вивчення основ наук, що потребує вищого рівня емоційного і інтелектуального розвитку. У школярів істотно змінюється її становище в колективі, громадські позиції, щодо нього пред’являються серйозніші вимоги з боку родини, школи, колективу та дорослих. У відбувається анатомо-физиологическая перебудова організму, має свої фізіологічні особливості. Крім того емоційної сфері, і психологічні особливості є своєрідні, притаманні лише даному віку, риси. З боку фізичного розвитку відбувається нерівномірний але бурхливий ріст тіла, вдосконалюється мускульний апарат, йде інтенсивне окостеніння скелета, причому серед дівчаток той процес відбувається раніше, ніж серед хлопчиків. Непропорційно і нерівномірно ростуть частини тіла: витягуються руки, ноги; складається враження незграбності (синдром «гидкого каченяти ») у період в емоційної сфері також відбувається ламка звичних старих стереотипів і підліток починає усвідомлювати свою незграбність, соромиться, намагається, а саме згладити свою нескладність, що викликає емоційні переживання, неудовольство собою, невпевненість. Іноді відбувається акцентування на певних частинах тіла, особи. Йому не подобається б у свою зовнішність і його не стерпна сама думка про тому, що може бути смішний у власних очах інших, що він може викликати емоційні зриви, адекватне поведінка. Молодший підліток неспроможна переносити ані найменшої жарти на свою адресу. «У цей час спостерігається вікове невідповідність й у розвитку сердечносудинної системи. Серце значно збільшується у своїй обсязі, стає більш сильним, працює більш як потужно, а діаметр кровоносних судин відстає в розвитку, звідси виникають певні збої в кровообігу, підвищується кров’яний тиск, напружується серцева діяльність…». [; стор. 95] У зв’язку з цим у підлітків виникають головний біль, запаморочення, дратівливість, нервовість, емоційні зриви, швидка втомлюваність. Ці особливості розвитку сердечносудинної системи та початок інтенсивної діяльності залоз внутрішньої секреції наводять зазвичай до деяким, скоропроходящим порушень в емоційної сфері молодшого підлітка. В нього можна спостерігати підвищена збуджуваність, запальність, виражену в бурхливих проявах в емоційної сфері, в різких реакціях типу афектів. Нервова система підлітка який завжди здатна витримати сильні монотонно діючі подразники під впливом що їх приходить або до стану гальмування чи стан порушення. Під упливом сильних вражень, нервових потрясінь, несподіваною радості чи прикрощі одні підлітки стають млявими, байдужими, розсіяними, інші перетворюються на дратівливих, нервозными, порушують дисципліну. Тому до підлітка має бути особливо дбайливе ставлення до, т.к. попри всі це підлітковий вік є віком кипучої енергії, і загострення всіх емоційних проявів. Це необхідно враховувати в організації учебновиховного процесу. Основним фактом фізичного розвитку підлітка є статевий дозрівання. Це звісно від індивідуально від особливостей кожної дитини, тобто. стану здоров’я, харчування, навколишнього середовища тощо. «На розвиток статевого дозрівання впливають глобальніші чинники, т.к. кліматичний, национально-этнографический з урахуванням цих факторів можна визначити приблизний вік статевого дозрівання молодших підлітків Росією загалом: в хлопчаків до 12−13 років, в дівчат до 11−12 років. Не дивлячись цього, що стає статевозрілим, а зрілості фізичної, емоційної, ідейній, громадянської говорити зарано, т.к. вона зовсім не досконалий…». [; стор. 171].

У зв’язку з статевим дозріванням в емоційної сфері підлітка природно з’являються несподівані їм ранні переживання, тобто. потяг до іншого підлозі, виникнення специфічного інтересу, почуття закоханості, увагу до соответственному змісту книжок, фільмів еротичної спрямованості. Завдання дорослих, педагогів, сім'ї цьому етапі домагатися здобуття права інтерес не набував нездоровий характері і ні пов’язані з небажаними емоційними проявами. Необхідно переключати увагу підлітка на цікаву цікаву діяльність, захоплення спортом, музикою тощо. У молодшому підлітковому віці істотно перебудовується і характеру навчальної діяльності. Замість вчителя у початкових класах з’являються кілька вчителів предметників які мають різні вимоги, підходи до студентів, стиль в роботі, різне ставлення до студентів. Підлітки з праць сприймають монотонні, докладні пояснення вчителя, викликають байдужість до предмета. Вони намагаються висловити своє ставлення матеріалу. Відкриваючи собі світ вважають, що має бути тільки, адже він сприймається лише ними. Тут особливо проявляється підлітковий максималізм. У зв’язку з розширенням через відкликання довкіллям, особисті інтереси і захоплення безпосередньо знижують інтерес підлітків до навчання. (Приклад анкета див. ін. часть).

За результатами анкетування можна назвати, що позновательные потреби і вчення набувають для підлітків певний сенс, як необхідне та важлива умова до майбутньої самостійного життя. Але й тут спостерігаються часом розбіжність у мету і засобах. Прагнення придбання знань може сочетатся з байдужим і навіть негативним ставленням, як на навчальні невдачі чи стосунки з учителем. Емоційно висловлюється в переживаннях його які маскуються, приховуючи своє почуття самолюбства байдужістю чи байдужістю. «Особливу роль формуванні позитивного відносини підлітків до процесу навчання грають кілька чинниківце по-перше емоційний характер викладу матеріалу, проблемна і пошукова діяльність дає можливість переживати радість самостійних відкриттів і налаштованість підлітка на успіх…». [; стор. 22].

Важливою особливістю підліткового віку є формування дорослості, коли підліток вважає, що вона вже не чебенок, а дорослий і він починає шукати своє місце у колективі дорослих як повноцінного і рівноправного учасника цьому житті. Усвідомлення власної дорослості у підлітка невипадково. Він помічає, як швидко зростає його зростання, вагу, фізична сила і витривалість, помічає в собі ознаки дедалі ближчої зрілого віку. Підліток починає усвідомлювати, що її знання, навички та вміння значно розширюються, що в чомусь цьому плані він перевершує багатьох дорослих, наприклад своїх батьків, а часом (у приватних питаннях) і окремих вчителів. Підліток відчуває, що її у життя дорослих людей стає серйознішим і переоцінюючи свої зрослі можливості вони претендують щоб дорослі ставилися до них як до рівним. Звідси виникає протиріччя між потребою підлітків і невідповідність цьому їх реальні можливості. Звідси їхня підвищена емоційність для оцінювання дорослих, їх образливість, гостра реакція намагання дорослих применшити їх гідність, понизити їх дорослість. Молодший підліток прагне, щоб дорослі шанували його думками, емоціями, поважали їх. Це виявляється у прагненні підлітків бути щодо незалежними від дорослих, у наявності власних поглядів і судженні, й у наслідування зовнішньому виглядом і манеру поведінки дорослих. Інколи має й негативний характер. «Негативні прояви у емоційної сфері підлітка виражаються у тому, що вони пручаються впливу старших, не визнають їх авторитет, ігнорують предьявляемые ними вимоги, критикують вчинки, і дії батьків та вчителів. Тому слід це здоров’я та цінну фансировину у основі почуття дорослості, а старатся вводити на правильне русло…». [; стор. 55] Поступово і розумно перебудовуючи взаємини з підлітком, визнаючи їх правила на щодо більшої незалежності і самостійність, але з скасовуючи контрольи керівництво із боку дорослих. Тут ідеться про розумних i твердих вимогах закону і про відмову від від брутальних та різких їх форм, ображають відчуття власної гідності й самоповагу подростка.

У такому віці дуже яскраво проявляється емоційне прагнення спілкуватися з товаришами грунті спільних інтересів, захоплень, спільної прикладної діяльності. Це є і привабливістю школи для підлітків у цьому, що вони теж мають широке коло можливостей такого спілкування. Психологічна основаце почуття товариськості, дружба, почуття коллектевизма. Дружба емоційно охоплює понад вузьке коло осіб. Вона більш виборча, інтимний, передбачає особисту симпатію, прихильність, довірливість стосунків. Дружні стосунки в такому віці стійкіші, носять емоційно напружений характер. Припинення дружніх стосунків часто сприймається підлітком дуже болісно. Дружні стосунки серед молодших підлітків який завжди мають і позитивного характеру. Іноді дружба виникає грунті нездорових інтересів чи захоплень, спільного порожнього час проведення. Іноді з’являється паразитична форма дружби із розрахунку. Зустрічаються у віці випадки дружби між дівчатками і хлопчиками. До таких проявам потрібно належить дуже тактовно і обачно. Не можна забороняти цю дружбу, грубо висміювати. І навпаки потрібно тактовно добиватся здобуття права вплив друг на друга були лише позитивним. Щоб підлітки під впливом приязні ставали чистіше, краще, скромніше. Особливо гостро у цей вікової період йдеться про статеве виховання. Тактовно і ненав’язливо потрібно виховувати правильное ставлення до осіб протилежної статі, тобто. виховувати шляхетність у хлопчиків і жіноче гідність в дівчат. Важливе значення мають добре продумані, таткичные індивідуальні розмови дорослого з підлітком в атмосфері доброзичливості, щирості й сердечности.

«Підлітковий вік є важливим періодом характерообразования. Характер поступово стабілізується. емоційне тло стає емоційно стійким. Наростає здатність керувати своїм поведінкою…». [; срт. 123] Проте у особливостям фізичного і емоційного розвитку можна назвати підвищену збуджуваність, що у поєднанні з бурхливої енергією і активністю при недостатньою витримки наводить нерідко до небажаним вчинкам: порушень дисципліни, метушні, крикливості, біганину тощо. Бадьорість і життєвість разом із активністю і инициативностью, роблять підлітків гучними, імпульсивними, подвижными.

У такому віці з’являються і серйозні захоплення, часом приймаючі форму пристрасті, які захоплюють школярів на шкоду іншим важливим занять. Допитливість цікавість, прагнення пізнати більше, можуть викликати розпорошеність і нестійкість їхніх інтересів. Зазначається наявність багатьох інтересів і часта їх зміна призводить лише до задоволенню поверхового цікавості і формування легкого, несерйозного ставлення до различнвм областям життя. Тому необхідно вони і меншої схильності спрямовувати на виявлення здібності до музики, художественно-изобразительному мистецтву, литературно-творческой діяльності, досягненню спортивних результатів і т.д.

Одна з найбільш важливими моментами у розвитку підлітка є формування в нього на емоційної сфері самоусвідомлення, потреби усвідомити себе, немов особистість. Молодше підлітка виникає інтерес себе, до своїх внутрішнім емоційним переживань, до якостям власної особистості, потреба самооцінки, зіставлення себе коїться з іншими людьми. Він починає всматриватся в себе, прагнучи пізнати сильні й слабкі боку своєї постаті. Потреба самоусвідомлення виникає із цивілізованого життя, практичної діяльності, визначається ростучими вимогами дорослих, колективу. У підлітка виникає потреба оцінити свої можливості, щоб знайти місце у коллективе.

«На початковому етапі основу самоусвідомлення підлітка лежать оцінки про неї дорослих, товаришів, колективу. Молодший підліток як дивиться на себе очима оточуючих. З’являються спроби і МОЗ самостійно аналізувати й оцінювати власну особистість, але з володіючи достатнім умінням правильно аналізувати свій емоційний стан і власні особистісні прояви цьому грунті виникатимуть конфлікти, породжувані протиріччями між рівнем домагань підлітка, його думкою себе і її реальним становище у колективі і ставленням до нього з боку товаришів і дорослих…». [; стор. 88] Невеликий життєвий досвід, обмежений кругозір часто призводить до того, що підлітки починають заниматся самовихованням. Вони починають влаштовувати з себе різноманітні эксперементы: перетерпливают біль, затримують подих під водою, не поступаються нікому у боротьбі, в сварці, вважаючи, що отже вони самостверджуються і виховують себе. Тож у формуванні особистості підлітка вчитель має опиратся на надзвичайно притаманне підлітка емоційно забарвлене прагнення підлітка активно учавствовать у житті колективу, бути поміченою, суспільно значимим. Нерідко потяг підлітків виявляється у тому, що вони організують вуличні, дворові компанії. Більшість цих груп є стійкі освіти, якими керують старші хлопці, юнаки. Не такі компанії носять негативний характер, але дорослим необхідно присмотрется до ним, підгледіти і постаратся втягнути в сфери впливу громадських организаций.

У самі цих компаніях відбувається адаптація особистості підлітка та її становлення статус-кво. У літературі неодноразово відзначалася функція емоцій як адаптивного механізму. Насамперед їх зв’язку з потребами. «Потреби найчастіше вказуються як тих чинників, які у основі виконуваних емоціями функцій, оцінки й спонукання ». [1; 101].

У концепції Эльконина підлітковий вік як усякий новий період пов’язані з новоутвореннями, які виникають і слідство провідною діяльності попереднього часу. Навчальна діяльність виробляє поворот від спрямованості поширювати на світ до спрямованості на себе. По Эльконину вирішення питання «що таке «то, можливо знайдено шляхом зіткнення з реальністю: 1- Знову виникають труднощі від спілкування з дорослими. Це виявляється в неготивизме, упертості, пропасках у шкільництві, т.к. головне зараз виховує вулиця. 2- Дитячі компанії. У виникають пошуки друга, котрі можуть тебе зрозуміти. 3- Деякі починають вести щоденники, де підліток висловлює свої думки, інтимні переживання, сумніви, наблюдения.

У цей час відбувається процес статевого дозрівання. Эльконин підкреслює, у результаті розвитку навчальної діяльності виникає самозміна яке підкріплюється фізичними змінами. Підліток доходить висновку, що нею і дорослі немає різниці. В нього виникає потреба у визнанні його дорослості оточуючими. Спілкування з своїми одноліткамипровідний тип діяльність у такому віці. [; стор. 77].

Рубінштейн С.Л. підкреслює, що у емоції представлено цілісне ставлення людини до світу та відповідність її поведінки (або ще що з нею відбувається) його потребам. На зв’язку емоцій до потреб грунтується поняття «емоційної корекції «,… «при посред2стве якої спрямованість і ддинамика діяльності» дитини наводяться в відповідність до які є в нього поооотребностями і якими інтересами. «[2; 29].

У. Геимен виділяє три основні функції эмоций:

1. Забезпечення виживання індивіда і группы.

2. Вказівка на недостатньо ефективне функціонування человека.

3. Вказівка на життєві сенсияк індивідуальні і групові. [12].

З адаптивної функцією емоцій міцно пов’язана їх що спонукає функція. С. Л. Рубинштейн " … Емоції чи потреби пережиті у вигляді емоцій, є водночас спонуканнями до діяльності «. [4; 154].

До. Изард у своїй теорії диференційних емоцій висуває положення про те, що имоции утворюють основну мотиваційну систему людини. Аналогічних поглядів на мотивуючу функцію емоцій дотримується Дж. Сингер. Р. Бак вказує, що «мотивація і емоція — це дві сторони однієї й тієї самого процесупервинних мотиваційноемоційних систем ». [9; 280].

Дж. Вейнрих визначає емоції як наслідок свідомого чи несвідомого прийняття рішень. [20].

У раді підходів (зокрема у теоріях Я) емоції прямо ототожнюються з ядром особистості. Так, До. Изард пише, що " … афекти, в частковості емоції, основні організуючими та контрольними силами у свідомості, самоусвідомленні й у Яконцепції «. [3; 134].

Емоції припускають свого розвитку вербальні і невербальні кошти навчання. Насамперед, в нечале існували і є невербальні кошти розвитку емоцій, які передбачають спонтанне їх розвиток. Спонтанний розвиток емоцій виникає на ранніх періодах розвитку людини, тобто. разом із рефлекторної діяльністю. Потому як визначити проходить період суто рефлекторної діяльності з потребам (смоктальний рефлекс, рефлекс присутності, рефлекс спілкування матері), починається розвиток емоційного ставлення до дійсності. Дитина починає відчувати комфортні чи дискомфортні стану, що викликає в нього позитивні чи негативні емоції, створені задля його. Він може відчувати страх, коли він відчуває себе незахищеним, голод, дискомфорт і це викликає в нього опредеоенные емоції, що він висловлює певним чиномкриком, плачем.

У старшому віці дитина відчуваючи ці емоції, намагаючись привернути увагу, починає реагироватьна голос людини. Коли мати чи близька до нього людина починає розмовляти з нею спокійним голосом, виявляє ефект присутності і шле йому настрій на хороший емоційне тло, дитина починає реагувати на вербальні методи виховання емоцій, тобто. спочатку їй чуються голосу і реагує з його інтонації, на емоційне ставлення дорослої людини щодо нього, потім він починають розуміти окреме слово, спрямовані особисто його й в відповідність до цими словами починає реагувати эмоционально.

Розвиток пізнавальних функцій і інтелекту передбачає розвивати і в емоційної сфері. Так молодший підліток вирішує інтелектуальні завдання легше й швидше ніж дитина молодшого шкільного віку. Вивчення якісних зрушень на розвитку інтелекту пов’язують з ім'ям і роботами Ж. Пиаки. Молодший підлітковий вік він виділяє від 10−11 до 13−14 років. Він характеризує цей вік періодом народження гипотетикодедуктивного мислення, здібності абстрагувати поняття від дійсності і робити предметом аналізу власну думку. Тут виступають на 1-е місце вербальні методи. Багато сучасні вчені П. Я. Гальперин, В. В. Давидова та інших. показали, що з відповідному навчанні використовуючи вербальні методи вже у 10−11 року, вона спроможний розв’язувати абстрактні алгебраїчні завдання. Піаже передбачає вже цього віці стадію «рішення проблемм », а сучасні дослідження додають таку стадію «знаходити і ставити проблеммы » .

Широта интеллеклуальных інтересів підлітків часто узгоджується з розкиданістю, отсутсвием системи та методу, частина з дітей схильні преучеличивать рівень своїх знань і особливо розумових можливостей. У такому віці з’являється багато нудьгуючих учнів, яким навчання здається прозаїчної проти уявлюваного «справжньої життям ». Тому починають шукати такі компані, де їм було цікаво. У большинсиве своєму вони вибирають співтовариство за інтересами, де вони є свої кумири, «вчителя », тобто. об'єкт для наслідування. Ось здась як раз розвиток позитивних і негативних емоцій спираючись на вербальні методи виховання і навчання дітей і дають різні виходять результати. Почасти це лбъясняется рутинностью і монотонністю процесу у шкільництві, не що дає простору індивідуальним схильностям і ініціативи учнів. З іншого боку за низкою обьективных і необьективных причин хлопці що неспроможні освоїти навчальну програму і відсиджують формально уроки.

Розвиток інтелекту був із розвитком творчих здібностей. Невміння молодшого підлітка сосредотачиватся, переключатьсяодне з головних причин поганий успішності деяких емоційних проблемм, як-от пияцтво, наркоманія, невтримна гонитва за задоволеннями. Зіштовхуючи особистість із безліччю суперечливих життєвих ситуацій перехідний вік стимулює і актуалізує її творчі потенции.

«Творча активність передбачає вміння звільниться з під влади повсякденних уявлень, а сдругой боку вміння себе дисциплінувати. У такому віці підлітки більш високому усвідомленому рівні вибирають собі захоплення (заняття танцями, музикою, спортом), проявляючи цим більше імпульсивності ніж дорослі люди зі що склалися звичними інтересами, тому тут проявляється ексцентричність і несподіванка на реакцію з боку дорослого людини…». [; стор. 64] Исскуство вчителя полягає у частковості у цьому, щоб розпізнати сферу творчої спрямованості дитину і розвитку її в бажаному направлении.

Головне психологічне придбання молодшого підлітка це відкриття внутрішньої злагоди. Для дитини єдиною усвідомлюваної реальністю є світ куди він проэцирует свою фантазію. Усвідомлюючи своїх помилок, вчинки вона остаточно усвідомлює свої психічні стану. Якщо він сердиться, то обьясняет це тим, що хтось його скривдив, якщо радіє то тут для цього також є які те причини. Він отримує можливість погружатся у собі, свої переживання й починає осмислювати своїх емоцій не як похідні від якихось зовнішніх подій, бо як стан свою власну «Я ». Відкриття своєї внутрішньої злагодирадісні і хвилюючий подія. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності це «Я «нерідко переживається як невиразне занепокоєння, стан внутрішню порожнечу яку треба ніж то заповнити. Звідси зростає зі спілкуванням і водночас підвищується його вибірковість. Так багато підлітки знаходять середу однолітків чи дорослих людей де вони почувалися потрібними і їм було цікаво. Він із усіх вимірів часу найважливішим є справжнє «зараз ». І на підлітка важливо, як оцінюється його особистість нині. У межах своїх захоплення він вибирає ту діяльність, де можна досягти певних результатів, де можна на відзнаку серед лідерів. Хлопчики зазвичай вибирають заняття спортом, де як здається можна проявити мужність, силу, спритність. Дівчатка вибирають привабливіші зі своєї красивості з безліччю атрибутів такі види як бальні танці, захоплення театром де їх міг би самоутвердится. У зв’язку з цілеспрямованими заняттями вони відчувають глибокі естетичні емоції. Деякі захоплюються у період малюванням, музикою, намагаються відтворювати вірші. Отже відшукують у самому задатки винятковості (див додаток прим. № 1, № 2).

Молодший подрастковый вік є перехідним. Про нього говорять як про період підвищеної емоційності, збуджуваності, часті зміни настрої. Фізіологи обьясняют цю психічну неврівноваженість і характерні нею зміни настрої від депресии до екзальтації й у зворотному напрямку, ослаблення всіх видів умовного гальмування. Проте емоційні реакції і поведінку підлітків неможливо знайти обьяснены лише зрушенням гормонального порядку. Вони залежать також від соціальних факторів, і умов воспитения. Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і відчуття образу «Я «нерідко вони призводять до з того що емоційна напруженість типова для молодшого підлітка захоплює і пояснюються деякі наступні годы.

Статеве созревание.

Наступ підліткового віку вочевидь проявляється про можливе різке змужнінні організму, раптовому збільшенні зростання і розвитку вторинних сексуальних ознак (поява вусів, бороди, розвиток грудних залоз тощо.). У дівчаток той процес починається приблизно 2 року раніше й триває протягом трохи більше короткого періоду (3−4 року, а чи не 4−5 років). Вироблення андрогенів (статевих чоловічих гормонів) зростає в всіх дітей у період від 8 до 10 років. Проте пік інтенсивності вироблення цих гормонів посідає підлітковий вік. І цей значиміша виражено в хлопчаків. Відповідно підлітковий вік вважається періодом вираженого збільшення бажань лібідо, особливо в хлопчаків. У тому числі однією з загадкових явищ той факт, за яким діти раніше від інших досягли статевої зрілості мають значення і вищого рівня інтелектуального розвитку. Хлопчики раніше достигнувшие зрілого віку мають значення і особисті особливості емоційного розвитку. Вони популярнішими, більш добродушні і більше урівноважені хлопці. Форма прояви сексуальних бажань в такому віці залежить від соціальнокультурних і сімейних обставин та. У цей час відбувається початок часу призначення побачень і 1-х поцілунків. Сексуальні установки також різноманітні. Дівчатка шукають більш романтичні відносини, а хлопчиків вулицю значно більше приваблюють сексуальні приключения.

2. Труднощі і відхилення в емоційному розвитку молодшого підліткового возраста.

На думку головних учених із психіатрії А.Є. Личко молодший підлітковий вік є критичний період для виникнення психопатий.

«У перехідному віці дитину частіше, аніж якби то небуло, стають жертвами з так званого синдрому дисморфомании (острах чи марення фізичного нестачі). Оскільки зовнішність важливим елементом самоусвідомлення, то вчителям і батькам треба знати які аспекти найчастіше цікавить хлопців занепокоєння. Це в перших шкіра, що викликає вони неприємні емоції у зв’язку з появою різних подрастковых деффектов у ньому…». [; стор. 123] Особливо хлопчиків займає проблеммы зростання, проблеммы зайвої ваги. Дівчатка у віці перебільшують свої обьемы й у цьому сенсі вдаються до «фантастичним» шкідливим диетам. Деяких неустраивают свої риси обличчя і вони вдаються до найрізноманітніших маскировкам, наприклад закривають щось рукою, відвертаються. Підлітки починають ознайомитися з своєї зовнішністю. Проводять чимало часу перед дзеркалом, приділяють увагу одязі. Причому більшості це не через самовдоволення, та якщо з бажання сподобається. Як засіб одержання підтвердження, що вони усе гаразд. На 1-ї план виступають тепер і було інші властивості «Я», тобто. розумові здібності, вольові і моральні емоції від яких успішність роботи і відносини з оточуючими. Самооцінка тут постає як засіб психологічного захисту. Бажання позитивний образ «Я» нерідко спонукає підлітка перебільшувати свої переваги применшувати недостатки.

Надзвичайно важливий компонент самоусвідомленняце самоповагу. Психологічні тести та шкали самоповаги М. Розенберга, З. Куперемита, Р. Симонса, вимірюють стійку ступінь емоційного позитивного відносини індивіда перед самим собою. «Самоповага висловлює установку схвалення чи несхвалення і вказує якою мірою індивід вважає себе здатним, значним, процвітаючим і гідним. Коротше, самоповагу це особиста ціннісне судження виражене в установках індивіда себе». (З, Куперсмит. 1985). Оскільки високе самоповагу асоціюється з позитивними, а низька негативним емоціями, мотив самоповаги це особиста потреба установок стосовно собі. Високе самоповагу виявляється у тому, що підліток вважає не за інших, вірить у себе і вірить, що далі міг подолати свої недоліки. Низька самоповагу навпаки передбачає стійке почуття власної неповноцінності, ущербності, що чинить негативний вплив на емоційне самопочуття соціальну поведінку людини особистості. Підлітки зі зниженим самоповагою особливо ранимі й емоційно чутливі до всього, що і зачіпає їх самооцінку. Вони хворобливіше від інших реагують на критику, сміх, осуд. Вследствии цього багатьох властива сором’язливість, схильність до психічної ізоляції, догляду від неминучого у світ мечты.

Як раніше ми говорили період молодшого підліткового віку пов’язані з кризою статевого дозрівання. Тоді ж виникає потяг до протилежній статі, саме 1-ша закоханість. І на світлі цього аспекти виникає порушення емоційного стану або поведінковий дискомфорт. У спілкуванні коїться з іншими людьми вони незручно почуваються, страждають від самотності й заздалегідь впевнені, що оточуючі про неї поганого думки (див. приклад № 3).

Р. Каплан (1980 р.) з урахуванням 10-річного дослідження дійшов висновку, що знижений самоповагу корелює майже з усіма видами з так званого дивиантного поведінки: нечесністю, членством в злочинних групах і соваршением правопорушень, наркоманією, алкоголізмом, агресивним поведінкою, спробами суїциду і різними психічними розладами. Але неудавлетворенность собою — і підвищена самокритичність який завжди свідчить про зниженому самоповагу. Розбіжність реального і ідеального «Я» цілком естевственное наслідок стрімкого зростання самоусвідомлення і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання. У інтелектуально розвинених підлітків розходження між ідеальним і її реальним «Я» значно більшу, ніж хлопців із середніми способностями.

У більш митців це розбіжність також відрізняється підвищеним почуттям незадоволеності собою. Але цього разі конфлікт дозволяється в діяльності з урахуванням сильного «Я», що може ставити собі складні завдання. Навпаки типова риса невротикаслабке «Я». Невротична рефлексія залишається лише на рівні пасивного самоусвідомлення, до «вимикання» з реального світу. Знаючи поведінка вихованця, коло його інтересів, його спроможність долати складнощі у досягненні поставлених цілей, вдумливий вчитель може оцінити до якого з 2-х полюсів тяжіє підліток. І чи потрібно кілька уперить рівень її домагань або ж навпакипідвищувати цей рівень цін та віру у власних силах (І.С. Кон «Психологія ранньої юности»).

У літературі про підлітків часто фігурує поняття «важкий» підліток. Оцінка будь-якого поведінки завжди передбачає його порівнювати з якийсь нормою. Проблемне поведінка часто називають девіантною, отклоняющимся. Дивиантное поведінкаце система вчинків, отклоняющихся від загальноприйнятої чи подразумеваемой норми, чи це норма психічного здоров’я, права, культури чи моралі. Дивиантное поведінка підрозділяється на 2 великі категорії. По-перше це певедение отклоняющееся від норми психічного здоров’я, подразумевающее явну чи прихованої психопатології чи прикордонного із нею стану. По-друге це антисоціальна поведінка порушує якісь соціальні й культурні норми, особливо правові. Криза перехідного віку в підлітків є групою підвищений ризик. Позначаються труднощі перехідного віку починаючи з психогормональных процесів і до перебудовою «Я» концепції. Далі пограничность і жахаюча невизначеність соціального стану та нарешті, протиріччя зумовлені перебудовою механізмів соціального контролю: дитячі норми контролю основаные на дотриманні зовнішніх і послушаний не діють. А дорослі способи, які передбачають самодисципліну і самоконтроль ще склалися або зміцніли. Тому виникають труднощі в емоційному розвитку молодшого підлітка із якими випадає сталкиватся вчителям, батькам і окружающим.

Існує поняття психічної норми, коли він наблдается максимальне наближення субьективных образів до відбитим обьектам дійсності. Емоційний при цьому не страждає. Є адекватні реакції, здатність змінити спосіб поведінки у залежність від зміни жизненых ситуацій, відбувається самоствердження у колективі без шкоди його інших членів. При психічних захворюваннях з патологічної діяльності мозку, порушується регуляція адекватної дійсності поведінки человека.

Проте між нормою, і хворобою розташовуються такі майнового статку тих, які можуть повністю відійти задовольнити ні критеріям норми, ні поняттям хвороби. Наприклад, поведінка людини у період вікового кризи нерідко різко відрізняється від цього, як і поводився у минулому і він буде поводитися у майбутньому. У кризовые моменти життя спосіб дій людини часто характеризується неадекватністю і неадаптивностью, оскільки минулі форми реагування та поведінки «застаріли», а ще не сформувалися. Але водночас вікові кризи спостерігаються в щодо короткочасні періоди життя в всіх покупців, безліч хворобою не считаются.

Як зазначалося в багатьох нормальних підлітків зустрічаються помірні і перехідні емоційні порушення, що просто становлять важливу частину нормального процесу розвитку. Вони повинні викликати особливого занепокоєння, (Приклади з практичної частини № 1, № 6, № 7, № 9) але повинні контролироватся дорослими. Емоційні розлади представляють з одного боку відхилення від норми, з другого боку призводять до виникнення порушень соціальних контактів. Прихильність до емоційних розладів певною мірою обумовлюється і впливом генетичних факторов.

Щодо часто, на походження емоційних розладів, впливають швидкодіючі стресогенні впливу оточуючої Середовища. Причиною важких емоційних розладів може бути неуспішність шкільного навчання. Нині група учених психологів і психиаторов, глибоко вивчаючи звані труднощі підліткового віку, виявили кілька прикордонних станів між психічної нориой й хворобою, які полягають у психопатиях і акцентуаціях особистості важкого підлітка. А також йдеться і затримках психічного розвитку, обумовлених різними причинами. Залежно від етіології психопатій виділяють переважно три групи: 1) конституційні чи «ядерні» психопатію; 2) «органічні» психопатію чи психоподобные зміни особистості силу органічного поразки мозку; 3) патохарактерологические розвитку особистості або «крайові» психопатии.

Розглянемо варіанти психопатичних особистостей всередині зазначених класифікаційних груп. При це потрібно пам’ятати, що ми опишемо в повному обсязі варіанти психопатій, а лише основні, які найчастіше починають проявлятся в подрастковом возрасте.

Конституційні чи «ядерні» психопатии.

У цьому гурті найрельєфніше представлені такі форми психопатій. а) Гиперетимные психопатице, що з раннього віку привертають увагу злегка піднесеним тлом настрої. Вони нечасто засмучуються, і коли таке може бути, то ненадовго. Зазвичай вони енергійні, ініціативні, заповзятливі. Але вони є маса інтересів, бажань, і планів, які йдуть друг за іншому неупорядоченно і часто, внахлест. Вони завжди жваві, жести їх поривчасті і стрімкі, міміка швидка і виразна, мова напориста, часто з жартами, гумором, несподіваними оригінальними асоціаціями. Беручись за багато справ одночасно, вони, як правило, не доводять остаточно більшість задумів. Ці діти нетерплячі, неусидчивы, люблять заниматся у різних гуртках, але до того часу, доки знадобиться систематичний і наполеглива праця. Вони у багатьох питань дилетанти. У такому віці люблять проводити час у веселих компаніях, схильні до азартних ігор, пригод, ризику. З цікавості можуть рано знайомиться з алкоголем, курінням, наркотиками, сексуальної життям. б) Гипотимные психопати. Інакше їх називають «конституционально депресивні» психопатичні особистості. Це люди, що з раннього віку найчастіше перебувають у зниженому настрої, тому багато нарікають, бурчать, висловлюють невдоволення з приводу, затьмарюють будь-яку і свято оточуючих людей. Вони вміють не хочуть радоватся чогось і навіть у якійсь мірі бояться цієї радості, оскільки вважають, що з те, що їм тепер добре, надалі ще гірше. Це особи глибоких інтересів і поглядів, але невиправні песимісти у навчанні, роботі, сімейному житті. Вони зазвичай старательны, исполнительны, акуратні. Друзів мають мало. У дружбі, смаки і захоплення відрізняються сталістю. У школі навчаються спокійно, рівно, стабільно для всіх предметів. в) Емоційно несталі психопати. З дошкільного віку вони виявляють безпричинні коливання настрої навіть у перебігу дня. Їх активність, бажання, інтереси і плани йде як в слід за настроєм і саме раптово мінливі. У періоди доброго настрою вони приймає рішення й роблять вчинки, яких у період зниженого настрої каються, хоча обьективно нічого поганого не робили. У школі навчаються нерівно за одним й тому предмета, оскільки займаються те з бажанням й успішно, то втрачають интнес, вірить на власні здатності Німеччини та бачить сенсу у заняттях. Перепади в установках, інтересах, оцінках людей роблять їх важкими зі спілкуванням, дружбі, у житті, у колективі. р) Збудливі психопати. Зазвичай це з холеричним темпераментом, та його характер багато в чому відповідає цьому типу темпераменту. Вони стрімкі, поривчасті, погано переносять ситуації очікування. Легко дають афекти гніву по малозначущим приводів, але афекти їх нетривалі і найчастіше закінчуються почуттям провини, каяттям, коли вони просять вибачення за свою поведінку, обіцяють так не надходити, проте кілька днів все спочатку. буд) Вибухові чи «эпилептоидные» психопати. Зазвичай, цих людей неквапливі в рухах, думках і діях. Вони стримані, зберігають незворушність у багатьох емоційно насыщеных ситуаціях. Акуратні, докладні до дріб'язковості і педантизму. Люблять лад у всіма точно вимогливі цьому плані решти і себе. Це люди жорстких звичок, правил, шаблонів і поміркованості в усьому. Проте їх незворушність в кризових ситуаціях змінюється потужним тривалим гнівом з руйнівними і агресивними діями, під час яких можуть страждати і невинні людей. Вони довго пам’ятають нанесену їм образу та відрізняються мстивістю. е) Психопати схильні до пораждению сверхценных ідей. Їх характеризуєтся тим, що відсотковий вміст сверхценных ідей спрямованість зусиль з реалізації ідей рідко змінюються протягом життя. Залежно від змісту моноидей стоїть конкретне назва психопатію. ж) Астеничная форма психопатію. Від самого віку вони бояться препядствий у досягненні мети. Їм погано дається преодаление будь-яких труднощів, мобілізація зусиль. Вони вважають для себе крихкими, болючими і вважають, якби це, то ми все вони як потрібно. із) Психопаты-психоастеники. Найскладнішим їм у житті є процес прийняття рішень. Вони перебігу усього життя постійно сумніваються в виборі цілей і коштів на її досягнення. Причому, одні їх мучаться боротьбою мотивів самі, інші, будучи несамостійними, знову і знову звертаються за порадами до оточуючих. Зазвичай вони соромливі і сором’язливі. і) Истироидные психопати. Однією з центральних властивостей особистості истероидных психопатів є егоцентризм й прагнення за будь-яку ціну бути, у центрі уваги оточуючих. Знаходячись у будь-якому колективі, намагаються до лідерству, причому у залежність від інтересів групи які й виконують відповідну роль, тому їх виростають люди при мистецтві, при науці, при спорті. Реальні ж успіхи у діяльності їхніх мало хвилюють так як він важливо показатся для оточуючих будь-ким, а чи не бути такими на справі. Їм необхідна атмосфера обожнювання, захоплення і поклоніння, вони можуть докласти й зусилля задля досягнення реальних успехов.

У тому числі зустрічаються патологичские брехуни, які все життя люблять фантазувати і обманювати оточуючих. Причому роблять це дуже безкорисливо. Таких психопатів називають псевдологами. Але навіть серед истероидных психопатів є брехуни, які самі починають вірити на власне брехня, підміняючи реальне життя вигаданими событими, що переконано і повідомляють оточуючим. Таких людей називають «фантастами».

«Органічні» психопатии.

Втора група психопатій представлена психопадобными змінами особистості вследствии органічного поразки мозку. Якщо ушкодження мозку сталося внутріутробно чи роки життя, то йде процес створення психопатичних чорт личности.

Серед цієї групи психопатій найрельєфніше виступають дві їх форми: безтормозная і возбудимая. а) Безтормозные чи несталі психопати. Цим особистостям властиво передусім прагнення удовольствиям, які можна було одержати без особливих зусиль. Але вони спостерігається жага сенсорних вражень при відсутності глибини аналізу які сприймаються явищ. б) Збудливі психопати. У перші десятиліття ХХ століття таких людей називали «социопатами», чи «ворогами суспільства». Роль інстинктів у тому життя різко посилено. Будучи голодними, вони відбирають їжу в оточуючих, а при опір б’ють жорстоко, часто садистически. У бійках вони стрімкі, причому привид бійки не шукають, а підряд можуть напасти на будь-якого, які у цей час проходитиме повз них.

«Крайові» психопатии.

Третю групу психопатій представлена патохарактерологическими развитиями особистості. Формується цю групу через довго існуючих несприятливих умов виховання. Цього варіанта відхилень у розвитку можна лише умовно зарахувати до психопатії, тка як із сприятливою мікросередовищі і достатньому розвитку самоаналізу і самоконтролю у дальшій життя можлива корекція дисгармонических властивостей особи і зникнення небажаних характерологічних проявлений.

Є кілька досить різко окреслених деформованих стилів сімейного виховання, нерідко що призводять до певним варіантів патохарактерологических розвитків особистості. а) Виховання дітей з типу «кумира сім'ї». Усі родичі дитину поруч із раннього віку невгамовно і бурхливо захоплюються їм: їх розчулює, як він рухається, каже, носить одяг, оволодіває різними знаннями й вміннями. Усі, що робить дитина, оцінюється оточуючими як виняткове і неповторне явище. б) Виховання дітей з типу «Попелюшки». Інакше кажучи таке виховання може бути деспотичним. За будь-яку пустощі, провинність, за небажане для батьків намір дитини слід важке і жорстоке накозание. Діти не зустрічають емоційної підтримки, поощерения за будь-які свої успіхи і досягнення. Часто такий стиль виховання оточує «емоційно знедолених», небажаних у ній дітей, або дітей «запланованих», яких батьки очікують лише радості, і задоволення і тому залишаються наче у постійній претензії до дитини за очевидно: він не виправдовує їх надій. в) Стиль сімейного виховання за типу гіперопіки. Такий тип виховання може проявлятся або у надмірному прагненні батьків огородження дитини від будь-яких можливих опастностей і, через чого батьки постійно супроводжують дитини, втручається у своєї справи, замучивая нескінченними наполегливими порадами, застереженнями і заборонами. Або гіперопіка сопроваждается різким придушенням в дитини його власних бажань, спонукань із нав’язуванням йому батьківських установок і прагнень за принципом: «Ти ще малий, життя не знаєш, горя не хлебнув, чому ми знаємо життя, тому супереч, делай, как тобі говорят».

І те в іншому разі дитина стає безвладним, безинициативным, здатним лише слідувати за лідером, які мають зусиль і возможнастей самостійно й більше критично вирішувати актуальні йому завдання і серед вічних сумнівах і неудовольстве собою з цього приводу. р) Стиль сімейного виховання за типу гипоопеки. Коли дитина, живе у сім'ї, перебувають у ситуації бездоглядності, він звикає добиватся «тепла під сонцем» самотужки. Світ дорослих людей виявляється для нього чужим. Він відкидає їх цінності, нормативи поведінки, заборони і нерідко примикає до групи асоціальних підлітків, що його опікають і навчають жити за законами своєї груповий етики. Там він знаходить то «тепло» і «турботу», яких бракувало у ній. Звідси випливають і особливості їхньої поведінки та чорт характеру, цих при тривалих несприятливих обставин життя: заперечення соціально позитивних авторитетів, непокора режимною обмеженням, неприборкане прагнення свободі від будь-яких нормативів поведінки, від суспільно корисного труда.

Отже, з причин виникнення ми розглянули 3 групи психопатій. Проте психопатію є єдиною різновидом відхилень від статистично середньої норми у структурі і динаміці особистості. Крайнім варіантом норми, чи перехідним варіантом від норми до патології є акцентуйовані особистості. З цих людей мають певними утрированными, загостреними рисами характеру, але, на відміну від психопатів, такі особливості не призводять до глобальної дисгармонії особистості, до постійної дезадаптації і є необоротними. Лише за певних обставин життя, провокують актуалізацію загострених чорт характеру, настає дезадаптація акцентуйованої особистості. Наприклад, людина з тревожно-мнительными рисами характеру може виявляти їх до того часу, доки окажктся у кризовій ситуації підвищеної відпо-відальності за дії. До. Леонгард, який запропонував називати таких людей акцентуированными, виділив ряд різновидів акцентуаций:

1. Демонстративні особистостілегко вживаються в необхідних них життєві ролі, щось зважуючи, реагують попри всі імпульсивно і безпосередньо, самі себе хвалять, самонадеяны, кичливы і честолюбні, самоуверенны.

2. Педантичні особистостінерішучі, нескінченно взвешивающие різноманітні рішення до того, як розпочати діяти. Вони вкрай старанно, старанно й сумлінно виконують всі свої справи. Афекти їх нестойки.

3. Застревающие особистостізлопам'ятні, мстиві, дають стійкі афекти, зарозумілі, самовпевнені і дуже честолюбні. Вони підозрілі до оточуючим, якщо є препядствия у досягненні їх целей.

4. Збудливі особистостіїх вчинки найчастіше — у більшою мірою управляються потягом, ніж логікою і розсудливістю. Нетерпимі до протистояння, імпульсивні. Вони докладні і повільні в розумових діях та в поведінкових реакциях.

Вирізняють людей, акцентуирванных з певних властивостями темпераментугипертимических, дистимических, аффектно-лабильных, аффектноекзальтованих, тривожних, эмотивных.

Зблизька прикордонних станів в психопатології проблемма отграничения від уродженою розумової відсталості прикордонних із нею клінічних проявів не менш актуальна сьогодні, ніж діагностика психопатологий і акцентуаций характера.

«Під затримкою психічного розвитку розуміється збірна по клінічним ознаками група різних варіантів відставань в психічному розвитку, котрі мають характером загального психічного недорозвинення, але мають такі особливості інтелекту й особистості, що колись всього не дозволяють дітям сучасніше та й якісно опановувати елементарними шкільними знаннями. І це є труднощами у розвитку й вихованні молодших підлітків, які зумовлюють емоційні зриви і невідповідність в поведінці…». [; стор. 221] Для чого слід особливо звернути увагу в працювати з такими детьми.

Ми назвемо найчастіші варіанти затримок психічного розвитку. Це такі різновиду затримок психічного розвитку (ЗПР):

1. ЗПР з церебрастеническим синдромом.

2. Психофізичний инфантелизм.

3. ЗПР з невропатическим синдромом.

4. ЗПР з психопатоподобными синдромами.

5. ЗПР при дитячих церебральних параличах.

6. ЗПР при загальному недоразвитии речи.

7. ЗПР під час тяжких деффектах слуха.

8. ЗПР під час тяжких деффектах зрения.

9. ЗПР при семейно-бытовой занедбаності. Розглянемо кілька з них:

1. Затримка психічного розвитку з церебрастеническим синдромом.

Серед можливі причини, що призводять до даної патології, найчастіше виявляються часті чи важкі истощающие захворювання і травми черепа в перебігу перших років життя дитини. Нерідко ці чинники поєднуються з неблагоприятыми умовами виховання у ній (конфліктуючі сім'ї, распавшиеся сім'ї, сім'ї з алкоголизирующимися родителями).

Вчителі масових шкіл відзначають, що із перших етапів навчання виявляють свою неспроможність в оволодінні навичками читання, листи і рахунки. На уроках концентрують свою увагу на 10−15 хвилин, після чого, стомлюючись, стають або млявими, сонливими, рассеяными, сидять у розслабленій позі, лягають в парту, прогавлюють, або метушливими, дратівливими, вередливими, надмірно відволікаються. Наприкінці занять в школі діти практично втрачають працездатність, скаржаться на слабкість, головний біль, плачуть, зрікаються продовження занять. Спроба вчителів масових шкіл необізнаних з цією категорією дітей, провести з цими учнями додаткові заняття після уроків, як й прагнення батьків интенсифецировать їх заняття вдома (нерідко тримають у поєднані із покаранням за «ліньки») ще більше погіршують ситуацію. Зазвичай, діти, глибоко переживаючи свою неуспішність і безуспішно намагаючись її ліквідувати, поступово втрачають інтерес до навчання, починають негативно належить до школи, вчителям, добре успевающим учням, шукають шляху самоствердження в іграх у дворі, починають втікати з шкіл, інтернатів, з вдома, знайомляться надворі з дітьми, рпедпочитающими вільне проведення часу навчальним занять, і поза дрібні правопорушення, скоєних в компаніях, виявляються обліку у невмілих дитячих кімнатах міліції (див практичну частина, приклад № 4).

2.Психофизический инфантелизм. У такому віці виражається іноді у тому, що вони люблять виділитися якимось чином, причому як перед оточуючими, а й собою. Позуючи людей молодший підліток спочатку приноравливает свою поведінку щодо поведінки дорослих людей, але впоралися позування стає емоційно привабливою і престижною із засобу перетворюється на самоціль. І відразу ж молодший підліток перебудовує картину поведінки у відповідність до тієї роллю, що він собі вибрав (див. практичну частина, приклад № 5).

Отже предметом хизування молодшого підлітка, хоч яких умов їй було б позувати, є якесь перевагу. І цей перевагу найчастіше не реальним, а уявлюваним. Потредность ця значущою для молодшого підлітка, що надає впливом геть усе боку його життя. Прагнення втілити цієї мети в реальність може вилитись у інших форм поведінки. Не яких обставин не адаптується підліток до стану «гіршого». І дорослі позбавляючи його від загрози оказатся у стані «гіршого» відкривають шлях до встановлення емоційного контакту з ним.

3. ЗПР при семейно-бытовой занедбаності. Несприятлива сімейна ситуація теж пожет сприяти відставання психічного розвитку дитини. Сім'я з беззмістовним, бездуховним побутом, з алкоголізмом, распадающиеся сім'ї з частими скандалами, породжують явище бездоглядності до своєї дитини. Таких дітей у молодшому підлітковому періоді не формується почуття відповідальності за дії. Вони керуються в різних ситуаціях своїм емоційним настроєм. Вони нетерплячі, непосидючі, прагнуть отриманню задоволень. Виникнення труднощів під час навчання у шкільництві цікавить них негативне ставлення до процесу навчання. Тоді настає загальний диффецит необхідної інформації, що ще більше гальмує розвиток інтелектуальних процессов.

Цим дітям може допомогти медико-психологическая педагогічна діяльність. Коли біологічна терапія поєднує у собі загальнозміцнюючі, стимулюючі і седативні кошти. А педагогічна коррекционная робота ведеться від урахуванням усієї складності, нерівномірності і дисгармоничности інтелекту, й емоційної сфери детей.

Емоційні розлади можуть існувати й у багатьох інших нормах. До до їх числа ставляться абсессивно-компульсивные, ипохондрические гніву й реакції «істеричній конверсії». Це може виявиться й у нав’язливих думках й у емоціях (див. практичну частина, приклад № 6).

З’явившись 1905 року, нав’язливе стан стає засобом контролю спокою сім'ї. І тут реакція сім'ї у відношенні поведінки дитини повинна бути змінена. Це невротичне розлад основу якого занадто сильне емоційний стан тривоги, проявом якої була й є симптоми порушеного поведения.

Реакціями «істеричній конверсії» називаються розлади у яких фізичні симптоми виникають на психологічної основі. Пережиті людиною тривожними станами були перетворилися на фізичні симптоми. У дійсності більшість дітей із істеричними конверсивными конверсивными реакціями, виявляють риси сильної тривоги й страждань, хоча їхнє ставлення фізичних симптомів часто може бути байдужим (див. практичну частина, приклад № 7).

Як останнього можна розгледіти ипохондрический синдром. Цей синдром проявляється у неоправданых чи перебільшених скаргах на фізичне стан. Найчастіше це скарги на біль у голові, животі, спині. Так, наприклад, підліток може засвоїти те, що скаржачись на біль у животі можна пропускати заняття у шкільництві, чи викликати посилене материнське увагу. Ці чинники виявляють зв’язку з психічними ускладненнями емоційної сфери підліткового віку. Пуберантный вік традиційно вважається віком бурхливих внутрішніх переживань, і емоційних труднощів. Емоційні порушення, у власному значенні слова, у підлітків немає. Разом про те вірним є і те, що підлітки емоційно чуствительны і частенько змінюється настрій. Часом вони почуваються настільки нещасними, що плачуть і хочуть кинути й усіх, в деяких часом навіть виникають ідеї самогубства. У цілому нині, здебільшого підлітки це щасливі діти, які мають проте частіше виникають періоди суму чи страждання. Якщо молодшому шкільному віці виникають шкільні фобії, що згодом потім изчезают, те в підлітка ці фобії творяться у іншій формі і частіше становлять важливу частину ширшого емоційного порушення і прогноз до цього випадку є менш сприятливим, про що йшлося вище, і який має потребу участі дорослих (педагогів, психологів, батьків) у тих трудностях.

3. Роль емоцій у процесі міжособистісних відносин між молодшим підлітком, дорослими і однолітками, та шляхи подолання труднощів підліткового возраста.

Давно відомо, що емоційних розладів, порушення поведінки й інших психологічних проблем пов’язані з поруч несприятливих подій у житті дитини. Сімейні конфлікти, недолік любові, смерть котрогось із батьків, виховання у дитячому домі, батьківська жорстокість чи непослідовність у системі покараньце зовсім повний перелік обставин травмуючих дитячу психіку. Слід сказати, що розуміння механізмів що у основі внутрішньосімейних взаємодій залишається дуже обмеженим, перш ніж можливість перейти до обговоренню зв’язків внутрішньосімейних ситуацій, з появою психічні розлади в дітей віком, доцільно розглянути різні роль яких виступають батьки, виховуючи своїх детей.

«Головне значення має тут виникнення емоційних зв’язків у підлітка коїться з іншими людьми. На ранніх етапах розвитку важливі взаємодії дитину з своїми близькими. Ступінь їхньої чуйності на отримані від дитини сигнали і повноти задоволення його потреб, визначають його характер цих відносин із людьми…». [; стор 173] Але потрібно відзначити, що роль емоційних зв’язків і ставлення до сім'ї продовжують надавати свій вплив протязі усього життя. До кожного дитини, у цьому однині і підлітка, важливі відносини прив’язаності, т.к. сім'я забезпечує базисне почуття безопастности, гарантуючи безопастность дитину поруч із зовнішнім світом, часом з’являтимуться нові методів її дослідження та реагування. З іншого боку близьким для дитини джерелом спокою у хвилини розпачу й заворушень. Дослідження засвідчили, що у присутності рдителей діти менше хвилюються і тривожаться, що простежується у присутності брата чи сестри. Певне на вирішальній ролі грає присутність близької людини. Діти зазвичай прагнуть копіювати поведінка іншим людям. Вони легко переймають у батьків, вчителів, або восхищающих їх зірок поп-музики особливості жестикуляції, ходи чи манери говорити. У цьому наслідування переважно випадків проявляється повагу підлітка до тих людей яких вони залежать і з його пов’язують теплі дружні стосунки. Роль моделей батьківського поведінки важлива підлітка у різноманітних ситуаціях. Спосіб подолання емоційного стресу так-жі визначається з знайомої дитині стратегії поведінці батьків. Якщо вони самі реагують на труднощі шляхом пасивного догляду чи наадекватной агресії, те й підліток у цій ситуації теж виявляє агресивність. У цьому важливо відзначити, що підлітки навчаються в батьків певним способам поведінки, тобто. безпосередньо повідомляють йому правила, як засвоюються, а й благодоря власному спостереженню над поведінкою батьків. Проте чи рідко батьки кажуть одне, а роблять інше: закликають до чесності, не бажаючи обманивают одне одного; закликають дитину до стриманості, не бажаючи запальні, агресивні, розбещені. Так підліток наслідуючи приклад батьків, не визнають канонів і норми, визнаних у суспільстві розширює протест і неприйняття настільки, що відкидають і те, ніж батьки все-таки дорожать. Якщо її стосунки є поганими, діти взагалі можуть отказатся від батьківських норм. Це ж може відбутися, коли бачать що поведінка батьків призводить лише до нових труднощам і невдач. Саме тому інколи трапляється, що алкоголіків непитущі, а діти непитущих батьків стають алкоголіками (див. практичну частина, приклад № 8).

Батьки впливають на поведінку дитини, поощеряя чи засуджуючи певні типи поведінки, і навіть застосовуючи покарання або допускаючи прийнятної себе свободу в поведении.

Вочевидь, що мета, які батьки ставлять при вихованні своїх дітей, різні. У цьому плані існують добре відомі національні, культурні і соціальні відмінності. У деяких сім'я вважають, що мають з усім соглашатся і «бути послушнымию За інших цінуються самоствердження і дитини. Деякі сім'ї хочуть, щоб їх діти більшою мірою расчитывали за свої сили та сраннего віку приймали серйозне що у домашні справи; інші воліють, щоб їх діти від батьків до набагато старшого возраста.

Ці моменти, що стосуються цілей виховання, можуть зіграти відому роль, визначаючи формування тієї чи іншої стилю поведения.

«Спілкування у ній дозволяє підлітку виробляти власні погляди, норми, встановлення і ідеї. Розмови підлітка з батьками, ні з братами та сестрами для нього важливими засобами пробного використання власних уявлень, і проробки відносин із іншими. У цьому важлива як вербальна сторона, бо спілкування входять також передачу емоцій взаємин із допомогою жестів, міміки і пози…». [; стор. 49] Розвиток дитини залежатиме від цього, наскільки сприятливі умови для спілкування представлені то сім'ї; розвиток також залежить від чіткості і ясності спілкування. Сім'ї, у яких висловлювання батьків суперечливі чи неоднозначні, створюють для дитину більш важке становище. Важливим чинником у розвитку підлітка є виховання і дисциплина.

Питання меодах покарання є відкритим, попри величезний кількість досліджень з цієї й іншим близьким проблеммам виховання дітей. Проте, наскільки можна судити, дані з основному заперечують особливу ефективність покарань. (Becker W. З. 1964. Consequences of different kinols of parentai discipline.) Виявляється, що компромісу практично неважливо, який метод покарання застосовується й наскільки покарання є суворим. Дуже важкі або дуже легкі покарання за своїми наслідками є незадовільними, однак у середині інтервалу відмінностей у тому. Вдарити дитини, змусити його вийти з кімнати чи зробити йому закидці заходи є приблизно зі свого впливу. Проте, якщо тяжкість покарання не грає значної ролі, частота покараньце як значний момент. Хлопчики (підлітки), яких карають, із підвищеною ймовірністю реагуватимуть на покарання агресією і ассоциальным поведінкою. Навряд чи цей є безпосереднім ефектом застосування заходів, оскільки постійні покарання часто часто быват пов’язані із загальним неприйняттям і ворожістю у ній. Цілком то, можливо, що погані відносини між дітей так само істотні до появи порушень поведінки, як і характеру дисциплінарних заходів, що застосовуються у процесі воспитания.

У той самий саме час виняткова важлива послідовність застосовуваних дисциплінарних впливів. Різниця дисциплінарних вимог батьків (наприклад, батько схильний на наказыать, а матидо того що, щоб все вирішувати; із батьків щось дозволяє, а інший це ж забороняє) або ж відсутність послідовного ставлення до дисципліни (покарання пізній прихід додому одного дня і байдуже ставлення до того самого на другий) значно підвищують ймовірність формування агресивного чи ассоциального поведінки дитини. Комбінація виключно м’яких дисциплінарних вимог з боку матері і жорсткою, надлишково обмежувальної позиції батька є особливо поширеної у сім'ях підлітківправопорушників (див. практичну частина, приклад № 9).

Звісно ж, що невідповідність тим часом, як ведуть себе, і тих, що вони вимагає від своїх дітей (тобто дисципліна і натомість лицемірства), може таку ж влияние.

Як свідчать дослідження, характер реагування батьків на хороші та погані вчинки також відіграє величезну роль. Батьки важких підлітків від інших батьків тим, що від розуміють, що й як слід втрутитися; рідше хвалять до хорошого поведінка; найчастіше реагують помилково і непослідовно на погану поведінку і приділяють такої поведінки дитини занадто багато уваги (як у позитивному, і у негативному сенсі). Посколльку значної частини випадків поганого поведінки містить у собі елемент пошуку дитиною уваги батьків, дорослі сприяють фіксації такої поведінки, приділяючи дитині увагу саме у це все. Батьківський схвалення хорошого поведінки дитини часто відсутня. Зачасто батьки звертають уваги на позитиви дитячого поведінки, займаючись лише поганими поступками.

Ефективність дисципліни залежить також від багатьох інших чинників. Вони включають такі моменти: час реакції батьків (як схвалення, так покарання значно більше ефективні, якщо є негайними); послідовність і принциповість дисциплінарних требеваний (діти реагують набагато краще, якщо вони бачать, що перестороги стосовно є розумними і служать своєї мети); якість відносин між батьками та підлітком (батьківське схвалення чи несхвалення матимуть значно більший успіх, якщо полюбляють скрізь і поважають); і, нарешті, балланс схвалень і покарань (поліпшення поведінки дитину більш мабуть при відносному переважання поощерений і мінімумі заборон) (див. практичну частина, приклад № 10).

Це засвідчує тому, що розумне і знайти правильне сімейне виховання, в досить благополучної сім'ї, з розумними вимогами і покараннями, з повагу до особистості підлітка приносять свої положительнные результати в емоційному, психофизическом і гормоническом розвитку особистості подростка.

Вже згадувалося про величезному значенні послідовного проведення цих заходів. Краще мати кілька правил, які твердо проводяться життя, ніж масу правил застосовуваних непоследовательно.

Іноді про дисципліни кажуть лише як і справу системі покарань, начебто її єдина метанедопущення поганого поведінки. Це конечтно негаразд. Поощерение «хорошого» поведінки щонайменше важливо, ніж осуд «поганого» поведінки, але ще важливіше розвинути у підлітка внутрішні механізми контролю своєї поведінки. І тому необхідно створити власну систему цінностей (що зовсім необов’язково мають співпадати з цінностями батьків). З допомогою цією системою дитина регулюватиме свою поведінку незалежно від поощерений чи покарань із боку іншим людям. Щоб таку систему цінностей сформувалася, необхідно обговорювати з дитиною мотиви тих чи інших поступков.

До питань дисципліни примикає питання припустимою ступеня автономності й початку незалежності дитячого поведінки. Дослідження засвідчили, що із боку батьків на відношенні дітей є 2 напрями: гіперопіка і обмеження. Характерними рисами гіперопіки були: надлишковий контакти з дитиною; занадто довгий період догляду за «маленьким». Зайва контакт міг носити як фізичний і соціальний характер. Продовження догляду дітей за «маленькими» оприявнювалась у тому, що ваші матері вдягали, годували, купали дітей у перебігу невиправдано багато часу як у цьому не мало нагальної потреби. З іншого боку він займався непотрібним обслуговуванням дітей, перебуваючи при них хіба що на побігеньках і прагнучи задовольнити будь-яке їхнє бажання. Придушення незалежності проявлялися у тому, що дітям не дозволялося допомагати старшим в уборке, ремонте та інших домашніх обов’язки. Матері обмежували і соціальні контакти дітей, визначаючи з ким можна дружити, і з ким не можна без дозволу. Всі діти воспитываемые в гиперопеке мали складнощі у спілкуванні з іншими підлітками. Вони погано йшов контакт, були сором’язливі. У колі однолітків відчували самотність, були нерішучі, соромливі. Їх емоційна сфера відрізнялася високої чутливістю і ранимостью. Вони губилися перед труднощами, було неможливо самостійно прийняти зважене рішення. Емоційний тон відносин між дітей психологи подають як школи. В одному полюсі якої стоям максимально близькі, теплі, доброзичливе ставлення (батьківська любов), але в іншому далекі, холодні, ворожі. У першому випадку є увага фахівців і поощерение, у другому строгість і наказание.

«Найкращі взаємовідносини підлітків з батьками складаються зазвичай тоді, коли батьки дотримуються демократичного стилю виховання. Поведінка дитини направляють у цьому випадку послідовно разом із тим гнучко і раціонально…». [; стор. 304] Батько завжди обьясняет мотиви своїх вимог, і поощеряет їх обговорення підлітком. У дитині цінується як слухняність, і незалежність. Батько устонавливает правил і твердо проводить в життя. Влада використовує лише міру необхідності, але з вважає себе непогрішним. Він прислухається до думки дитини, але з виходить тільки з його бажань. Крайні типи відносин, однаково йдуть чи вони у бік авторитарності чи ліберальної нетерпимості, дають погані результати. Авторитарний стиль викликає в дітей відчуження від батьків, почуття своєї неважливості і небажаності у ній. Батьківські вимоги якщо вони видаються необґрунтованими, викликають або протест, або агресію або звичну антипатію і пасивність. Перегин убік всетерпимости викликає в підлітка відчуття, що батькам перед ним немає діла. З іншого боку пасивні, не зацікавлені батьки може бути пердметом для наслідування. А інші впливушколи, однолітків, засобів масової комунікації часто вже не можуть заповнити цю прогалину, остовляя підлітка без належного керівництва та орієнтації в навколишній світ. Послаблення батьківського початку, як та її гіпертрофія сприяють формуванню особистості з слабким «я». У очах підлітка мати й виступають на кілька аспектів: як джерело емоційного тепла й підтримки; як влада; директивна ближче інстанція; розпорядник благ, покарань і поощерений; як старший друг і порадник, якому цілком можливо усе довірити. Підлітковий вікперіод емансипації дитини від своїх батьків. Емансипація то, можливо емоційної, яка б показала наскільки значимі для підлітка емоційний контакти з батьками, проти іншими людьми і симпатіями (дружбою, любов’ю). Поведінкова емансипація в тому, наскільки жорстко батьки регулюють поведінка сина чи дочки. І нормативна емансипація, показує орієнтується підліток ті ж норми й національні цінності, що його батьки. У основі емоційної прихильності дитину до батькам спочатку лежить залежність від нього, причому мати, у такому випадку зазвичай про дітей, ніж батько. В міру зростання самостійності особливо у такому віці, починає дитини обтяжувати. Дуже зле коли йому бракує батьківської любові, а й надлишок емоційного тепла теж шкідливий як хлопчиків, так дівчаток. Надлишок материнської пестощів, становище «маменького синка» починають дратувати його не що це викликає глузування однолітків, а й оскільки викликають у ньому почуття залежності з яким підліток бореться. Відчуваючи охолодження багато батьки думають, що їм розлюбили, скаржаться з їхньої черствість і т.д. Але по тому, як критичний період проходить, емоційний контакти з батьками зазвичай відновлюється більш високому свідомому рівні. Домагаючись розширення своїх прав підлітки нерідко виявляють до батьків завищені вимоги, в тм однині і матеріальні, не турбуючись про джерела сімейного бюджету. Вони вважають, що й бажанням віддадуть перевагу. Ступінь ідентифікації з батьками стає набагато ментше, т.к. в нього виникає інше приклади для наслідування. Загальна закономірність у тому, що гірше відносини підлітка зі дорослими, тим частіше вона буде общатся зі своїми однолітками, шукати інші авторитети. Найбільше підліткам хотельось б выдеть в батьків друзів і порадників, т.к. сім'я залишається місцем, де зараз його почувається найспокійніше й впевнено. Міркуючи абстрактно, хороші батьки знають свою дитину значно більше, ніж будь-хто інший, ба більше ніж вона сама. Але зміни які з підлітком часто відбуваються дуже швидко для батьківського очі. Дитина виріс, змінився, а люблячі батьки досі бачать її такою яким він був останні кілька лкт тому. Це створює насамперед психологічний бар'єр між батьками та ростучими дітьми. Це означає, що самосвідомість дитини, його «я» батькам невідомо. Ставлення дітей і батьків асиметричними, нерівномірно. Багато батьків звикнувши распоряжатся дітьми болісно сприймають ослаблення своєї місцевої влади. Надзвичайно важливі підліткового віку теми- «етапи статевого дозрівання» і «інтимні стосунки" — займають останнє місце у розмовах із батьками. Обидві боку відчувають що виник з-поміж них бар'єр. У люблячих душах батьків живе ілюзія в тому, що вони потрібні вырасшим дітям у тому самій якості, що у ранньому дестве. Особливо тут доводиться батькам. Виникає споконвічний конфлікт батьків та дітей. Сьогодні батьківська роль стала особливо проблематичною, а у тому, що чимало сім'ї немає батька. Батько перестав бути єдиним годувальником і дисциплінуючим чинником. Рівняючись на систему цінностей які у суспільстві однолітків підліток старанно искоренняет у собі жіночі емоції (чуйність, пильність, чуйність). У цьому, стосовно емоцій їм, що «справжній чоловік» може бути черствим, гордим і неприступним. Тому школа, працюючи разом із батьками, повинна втягувати батьків до справи виховання і надавати їм психологічної допомоги вчених підлітків. З розмови з дітьми підліткового віку, здавалося, що набагато точніше уявляють собі як його оцінюють батьки. Ця проблемма стає особливо гострої перед батьками. Вони змушені вже оцінювати недавно що виник мінливе, суперечливе «я» своїх дітей. І поза тим наскільки буде великий емоційний контакт, вдумливе і шанобливе ставлення, залежить розвиток особистості підлітка. Дуже добре, що на даний час іде радикальна перебудова шкільної системи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходи до вихованню й навчання учнів. До того ж і підлітків. «Особистісний підхідне просто облік індивідуальних особливостей учнів, які різнять їх одне від друга. Це послідовне, ніколи й в усьому, ставлення до учня як до особистості, як до відповідальному та самостійного субьекту діяльності. Ж Таки труднощі, що батьки, переживають вчителя…». [; стор. 154] Робота вчителя ускладнилася особливо із наркозалежними підлітками. З одного боку підліток претендунт в ролі старшого. З лдругой боку він цілком залежить від учителів і адміністрації. Вчення цей період стає йому передусім засобом завоювати престиж у однолітка, заслужити репутацію хорошого учня. Саме тоді позашкільні інтереси підлітків можуть бути дуже різними від занять у яких або организованых позашкільних установах, кружечках і т.д., і у дворових компаніях сумнівні. У хорошою школі, педагогічний колектив спирається на громадські організації, поощеряя самостійність учнів та його ініціативу і позашкільні інтереси вільно вливаються у шкільні інтереси і збагачують шкільне життя. Подібно батькам, вчитель у свідомості підлітка також має низку функцій: заміна батьків; влада распоряжающаяся покаранням і поощерением; авторитетний джерело знань; старший товариш і один. У образі «ідеального вчителя» першому плані виходять його індивідуальні людські якостіспроможність до розумінню, емоційного відгуку, сердечність, тоесть в вчителя хочуть бачити старшого друга. З другого краю місці стоїть професійна компетенція вчителя, рівень її знань і якість преподования, третьомувміння справедливо розпорядиться владою. Ці якості який завжди поєднуються в одній особі. Звідсидиференціювання оцінок учителів і самих ставлення людини-спеціаліста до ним. Головне препядствие порозумінню учнів і вчителівабсолютизація рольових відносин. Учитель, стурбований передусім навчальної успішністю, вбачає за оцінками індивідуальності учня. Ідеальний учень у його розумінні, той хто «завжди працювати з учителем, прагне знань, будь-коли порушувати дисципліну під час уроків». У протилежність існує іншоїледачий, пасивний, вороже настроеный до молодого вчителя у шкільництві. Якщо «ідеальний» учень робить її роботу приємною, то «поганий» є джерелом негативних емоцій. Відповідно вчителя вважають дітей байдужими, агресивними і навіть бачать у них потенційних правопорушників. Інколи таке оцінка срабатывет як пророцтво. Становище вчителяцей постійний спокуса випробування владою. Не лише у особистої упередженості у ставленні до учням, а й в усій бюрократично організованою системи освіти, де вчитель є передусім чиновником, державних службовців. Його главнвя завданнянедопущення будь-яких порушень сну і відхилень від офіційно прийнятих думок. Завдання вчителя вимагає як наполегливості а й душевної широти, ясного свідомості кордонів своїх можливостей перед індивідуальності іншу людину, навіть наймолодшогояк вихованця. Для вчителя нічого немає небезпечніше зарозумілості і ілюзії власного усемогутності. Учитель що у учинике лише об'єкт чи продукт своєї діяльності нерідко вбачає у тому свідчення свого педагогічного величі чи безсилля. Чим дорослішим дитина, тим більше у ньому власної незалежної від старших деиствительности і тих більшою мірою, його емоційне виховання стає самовихованням. «У такому віці ставлення вчителя з учнями можуть будується тільки із порозуміння і друг до друга. Інші форми взаємовідносин (придушення, запрешение) лише ускладнюють налагодження контакту, викликаючи в учнів відчуження від вчителя і негативізм…». [; стор. 164] Те, що говорить улюблений вчитель, емоційно сприймається учнями геть з іншому, чому він яку вони поважають. А істина у цьому, що улюбленим учителем то, можливо лише вчитель люблячий. Исскусству душевного контакту не можна навчиться по підручника чи звести його до якоїсь сумі правил. Його найважливіша передумовачуйність і душевна відкритість самого вчителя. Його готовність зрозуміти й прийняти щось нове і незвичне, побачити іншого як сябя. Проникнути у світ підлітка, у його збаламучену емоційне стан, велика труднощі для вчителя. А найголовніше зрозуміти корені її емоційної настроєності. Оцінити рівень її знань претензій, мотивів і спонукань. Я проводила, перебуваючи практиці у шкільництві, з дітьми 6- го класу анонімне анкетування про їхнє уявлення про щастя. Мені хотілося з’ясувати рівень домагань, уявлень, мрій сучасних підлітків (див. практичну частина приклад № 11).

Ставлення між вчителем історії та учнем будь-коли трапляються й що неспроможні бути абсолютно рівнимипозначаються вікові відмінності, і неоднаковість життєвого пыта і ассиметричность соціальних ролей. Учитель порушує ці незримі кордону, як ставить себе у хибне становище, а й обманює очікування учня, жаждующего знайти у ньому однолітка, саме старшого одного й наставника. В одному рівність з-поміж них обов’язковопевною мірою щирості. Розкриваючись назустріч учневі, одержуючи доступ у внутрішній світ, вчитель цим розсуває кордони і збагачує зміст своєї власного «я».

Один із головних тенденцій підліткового вікупереорієнтування спілкування із батьків, учителів і взагалі старших на ровестников, рівних становищу. Потреба спілкуванні з однолітками, не можуть замінити батьки, виникає в дітей дуже рано і із віком посилюється. А поведінка його підлітків, власне, є колективногруповим. Уперших спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; у ній підлітки дізнаються багато необхідних речі, котрі з тих або іншим суб'єктам причин не повідомляють дорослі. Так переважна більшість інформації з вопрсам підлоги чи сексуального розвитку, підліток одержує вигоду від однолітків. Тому і відсутність може або затримати психосексуальное розвиток, або йому нездоровий характер. Удругих, це специфічний вид міжособистісних відносин. Поза суспільства однолітків, де взаємовідносини будуються однакові, статус потрібно заслужити. На суспільстві однолітків присутній елемент змагальності, якого ні у стосунках з дорослими, і це теж служить цінної життєвої школою. Утретіх це специфічний вид емоційного контакту. У свідомості груповий приналежності, солідарності, товариській взаємодопомоги як полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але не дає йому надзвичайно важлива почуття емоційного добробуту та стійкості. Зумів він заслужити повагу та любов рівних товаришів, має для самоуважеия підлітка вирішальне значение.

У підлітків змінюються уявлення про реальний зміст таких понять як «самотність» і «самота». Самотність і непоикаянность, що з віковими труднощами особистості, викликає в підлітків неутолимую спрагу спілкування, і групування з однолітками, у суспільстві що вони знаходячи те, що їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок і визнання власної значимости.

«При схожості зовнішніх контурів соціального поведінки глибинні мотиви індивідуальні і різноманітні. Один шукає у суспільстві своїх ровесників підкріплення самоповаги, визнання своєї людської цінності. Іншому важливо почуття емоційної сопричасности, неподільності з групою. Третій черпует відсутню інформації і комунікативні навички. Четвертий задовольняє потредность властвовать, командовать іншими…». [; стор. 86] Здебільшого ці мотиви переплітаються і усвідомлюються. Типова риса підліткових группчрезвычайно висока конформність. Затято обстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно не критично ставляться до думки власне групи та її лідерів. Незміцніле дифузійна «я» потребує сильному «ми», яке, своєю чергою, стверджується в протилежність якимось «вони». Причому цей має бути брутально й зримо. Жагуче бажання бути «й усе», распростроняется на одяг, на естетичні смаки, на стиль поведінки. Це однаковість старанно підтримується і тих, хто ризикує кинути виклик доводиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивнішою співтовариство, тим вона нетерпиміше до індивідуальним разлиичиям, інакомислення й взагалі несхожістю. Потрібно відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування дівчат і хлопчиків підлітків ні однакові. Відмінності із чоловіками в рівні комунікабельності й не так кількісні, скільки якісні. Спілкування дівчаток видається пасивним, зате більш дружнім і виборчим. Хлопчик ж, перш всього вибирає групу у якій йому й у котрой він може продемонструвати себе. Істотні статеві відмінність є у рівні емпатії і саморозкриття. Дівчатка загалом емоційно чутливіший від і емоційніше хлопчиків, вони перевершують їх за потреби і до саморозкриттю, передачі іншим інтимній і личностно-значимой інформації. Стиль мислення тісно пов’язані з особливістю виховання. Дівчаток раніше й послідовніше привчають піклується про інші, зокрема й молодших дітях. Це робить їх більш емоційно чуйними разом із тим комунікативноранимыми.

Люди нуждаюшиеся в емоційної підтримці, значно частіше шукають її в жінок, ніж чоловіків, і вони більше реагують та такі звернення. Зазвичай це обьясняется підвищеної емоційністю жінок Сінгапуру й їх невміння долати стресові ситуації, але відомо, що в багатьох подібні ситуації вони виявляються набагато більше мужчин.

Стиль спілкування тісно пов’язуватиметься з необхідністю підтримати ухвалений культурою нормативних канон мускулинности чи фемінінності. Чоловічий стиль, традиційно орієнтований підтримку статусу, зобов’язує приховувати свої слабкості й підкреслювати достидения і високі претензії. Жіночий стиль расчитан зменшення соціального растояния встановлення психологічної близькості коїться з іншими. Така нормативна установка змушує чоловіків приховувати такі свої риси і проблеммы, які виглядають феміністськими (наприклад, сором’язливість), що зменшує ступінь їх загального самораскрытия.

Сором’язливістьсама распрстраненная труднощі підлітків. Вони вважають, що сором’язливість небажане якість і прагнуть від нього позбудеться. Щоб полегшити свої комунікативні труднощі, підлітки використовують ряд специфічних хитрощів і стратегічних прийомів. По-перше, будучи постійно стурбовані собою і злочини предпологая, що інші поділяють цю їхню занепокоєність, подрстки обыно діють у розрахунку якусь «уявну аудиторію». По-друге, перебільшуючи свою унікальність і особливість підлітки часто створюють собі «особистий міф», вигадану біографію, підтримку якої вимагає нових зусиль. Тому підліткове спілкування часто залишається напруженим, не естевственным, має подвійний план. Щоб подолати непевність у собі, підлітки спеціально обробляють техніку того, як «зрізати», «отбрить» співрозмовника, перевіряючи в людях яких позбавлені ніякого зла і які нічим не провокують така поведінка. Звідси оточуючих іноді дивує невиправдана грубість підлітка, бравада, а де й хамство, яке расчитано на певну аудиторію і з боку самого підлітка служить ніби самоутварждением. Скоєння заборонених дій, починаючи з прогулювання уроків і закінчуючи випивкою і прийомом наркотиків, також мають свій 2-ї план, расчитаный на уявну аудитрию. Змушений підтримувати свій «особистий міф», підліток нерідко сам заплутується і тут йому необхідна психолого-педагогічна допомогу дорослих (див. практичну частина, приклад № 12).

Взаємини підлітка з дітьми важливі. По-перше, оскільки постійне порушення таких взаємовідносин є тонким показником якихось аномалій процесу емоційного розвитку. І удругих, тому, що мері дорослішання підлітка група однолітків надає зростання впливу з його поведінку і його встановлення. [; стор. 228].

Популярність підлітка у групі ровесників пов’язані з поруч його індивідуальних особливостей як-от: рівень розвитку інтелекту, зовнішній вигляд, жвавість зі спілкуванням та здатність до встановленню дружніх контактів, успішність у його пологах діяльності, які найбільш значимі членам цієї групи (вміння витрачати час на футбол, на гітарі, вміння розповідати кумедні історії тощо.). Проте і також специфічні навички соціального поведінки. Необхідно, щоб підлітки могли включати у свою компанію інших дітей, розуміти їхні потреби, емоційний налаштування та взагалі гооря, поводитися, щоб зміцнювати дружні стосунки між собою й іншими людьми. Одне слово, зі спілкуванням підлітка з дорослими, батьками, вчителями, однолітками важливі як особисті риси, а й навички емоційного міжособистісного общения.

III. Практична часть.

Приклад № 1 до стор. 26.

Я була присутня на концерті в Палаці дитячої творчості, коли там виступав ансамбль бального танцю «Грація ». Діти виступили з великим успіхом. Наприкінці виступи діти були радісні, порушені, задоволені своїми успіхами. Вони відчули естетичну насолоду від те, що вони доставили задоволення яке сидить у залі, зокрема і себе.

Пример № 2 до стор. 26.

Одного разу я була присутня на вернесаже у нашій Южно-Сахалинском Художньому музеї. Де виставили роботи дітей різьбленого віку тому однині і молодших підлітків. Мені сподобалася робота Саші М., який яскраво передав радісне настрій у своїй картині «космос ». Емоційний фон в цієї картини висловлював його настрій в час написання, що говорило про бажанні висловити свою фантазію в рисунке.

Пример № 3 до стор. 29.

Олена П. 12 років. Перша подрастковая закоханість в Сашка М. Олена П. в домашньої ситуації виховується мамою (без батька) і бабусею. Мама працює офіціанткою. Бабуся інтелігентна порядна людина, музикант, грає на фортепіано, викладач музичного училища. Бабуся має сильний владний характер, яка керує вихованням дівчинки. За вказівкою бабусі, дівчинка навчається у музичній школі, в ансамблі бального танцю, гімнастикою, англійською мовою й у комп’ютерному класі. Старанно вчиться у школі (на виборах 4 і п’яти) і виконує все вказівки бабусі, т.к. дуже любить її. Зовні вона симпатична, акуратна, чарівна. Але це трохи сувора і здається зарозумілої. Дванадцятирічним років їй дуже сподобалося хлопчик Сашко М. Оскільки вона інтелектуально розвинена високому рівні, за рекомендацією бабусі вона прочитала книжку «Майстер і Маргарита» М. Булгакова. Сталося отже, її подруга Світу Б.- дівчинка з раннім статевим розвитком, з розв’язаними манерами більше привертала увагу Саші М. Внаслідок цього Олена дуже емоційно переживала свій стан першої закоханості, т.к. їй ні з ким було поділиться своїми емоціями. З мамою в неї був близького і теплого контакту, а бабуся в неї була занадто сувора і жодних почуттів стосовно хлопчакам такому віці не визнавала, що неодноразово повторювала Олені. У всіх цих станів в дівчинки стався емоційний зрив, настала депресія. Через війну прочитання вищевказаної книжки, вона почала хіба що чути голоси котрі закликають їх у космосі. Провідником нею служив кітБегемот, який проэктировался на м’які речі. Цей стан помітила бабусю, і звернулася до шкільного психолога. Попрохала психолога поговорити з дівчинкою. Коли сама вона розповіла психолога, що із нею відбувається, розповіла причини свого стану. Психолог шляхом тактовних розмов зуміла вивести їх із цього гніву й зняти емоційний стресс.

Пример № 4 до стр. 41.

Батько Миші Р. заявив на присутствиисына: «Мій хлопчик не чоловік, а якийсь хлюпик. Бо в школі він погано встигає, спортом не займається». Не знаючи про справжню причину, він у присутності колективу дітей та вчителів сильно поранив емоційну сферу підлітка. Минуло за кілька днів. І тепер нас повідомили, що Михаїл спустився по водостічній трубі з 3-го поверху, причому спустився в присутності багатьох однокласников. Відразу про його «подвиг» дізналися вчителя, клас, і особливо він хотів довести, що не хлюпик отцу.

Тут можна дійти невтішного висновку про неадекватному контролю над своїми емоціями, де страх зірватися подолали бажанням довести всім, що не хлюпик.

Пример № 5 до стор. 41.

Сергій А. грав у класі роль «невизнаного поета». У колі він грав роль болільники і спортивного коментатора. На розмові з дівчинкою, якій він симпатизував, грав з себе й будующего морського офицера.

Віті М. в двірському колективі імпонувала роль будующего льотчика. У класі йому подобалася роль задираки, а вкругу друзів він вимальовувався досвідченістю, осведомленностью.

Пример № 6 до стор. 43.

Льоня М. Центральної проблеммой його життя і його сім'ї стала проблемма постійного контролю, потім, щоб ніяка «бруд» з його школи не потрапила б у його кімнату. Тому приходячи зі школи і по входження до його кімнату йому була повна зміна одягу, і якщо хтось доторкався до шкільного підручника, ця людина має був негайно вимити руки.

Пример № 7 до стор. 43.

Батьки 12-річного Бори Б. звернулися на поліклініку щодо паралічу і болі які з’явились у руці дитини, що виникли в нього після того як хлопчику зробили укол. Після кількох клінічних досліджень, виявили, що жодних фізіологічних причин стану дитини немає. По характеру підліток був дратівливим, агресивним, тривожним. Він вживав лайки, погрожував, спочатку матері, потім своєму терапевта. У результаті школяра довелося розмістити у клініку й інші симптоми було знято після спеціальної роботи з психологом. Вочевидь, що параліч Бори був гострий драматичний епізод значно більше тривалої історії емоційних, та та розладів. Безсумнівно значної ролі яких зіграли порушені відносини у семье.

Пример № 8 до стор. 46.

Льоня Р. 12 років. Обидва батька страждають алкоголізмом. Був іншому мого брата. Сімейні відносини у що їх перебував були вкрай неблагополучні. Обидва батька часто за умови вживання алкоголю скандалили, розмовляли на підвищених тонах, ображали одне одного, влаштовували бійки. Хлопчику доводилося все сімейні турботи покласти плечі. З іншого боку йому доводилося піклується про молодших сестрі й брата. Дівчинка ходила на другий клас, молодший брат в дитсадок. Їй треба було дбатиме про якомунибудь харчуванні, приготувати обід, відвести брата в дитсадок, допомогти приготувати уроки сестрі. Внаслідок цього, бачачи негативне поведінка батьків, приклад яких йому ні приемлим для наслідування, підліток зробив себе висновки у тому, що у будующей життя він не дотримуватися цього прикладу, тому будь-коли пробував алкоголю, куріння, намагався старанно вчиться у школі щоб в будующем мати власну професію. Бо в школі він був останні кілька замкнутий, соромився запрошувати друзів у гості через неблагополуччя у ній, але мав тверді установки у майбутнє. Так негативний приклад зіграв позитивну роль сонании подростка.

Пример № 9 до стор. 48.

Батько Колі Б. вирізнявся підвищеної вимогливістю, що у жорстокість до сина, За найменше непокора чи неуспіхи у навчанні він наказував його фізично, тобто. бив. Хлопчик естевственно панічно боявся батька, саме цих покарань. Став брехливим, робив усе, щоб найменша скарга нею дійде до батька. У той самий час мати дуже шкодувала його й покривала усі його провини, щоб уникнути покарань сина. Бо в школі Коля поводився приблизно як і поводився його тато. Він був агресивний, бив більш молодших і слабких, грубіянив вчителям, підробляв оцінки й підписи на щоденнику т.к. учився він погано. У дворовій компанії він також вирізнявся жорстокістю стосовно молодшим і швидко потрапило до злочинним елементам, що змушували його спочатку красти гроші в матері, та був, брати участь у розбійних напади. Стосовно батькові він був слухняним дитиною, яке викликає в батька занепокоєння. Взаємини із матір'ю були зовсім іншими. Він грубіянив їй, не виконував її вимоги, знав у тому, що вона любить вухами й приховує усі його справи від батька. У результаті компанії, під час пограбування надворі, він був затриманий міліцією за преступление.

Пример № 10 до стор. 49.

Порівняйте беремо поведінка двох підлітків. Маші Л. і Крістіни А. Батьки Марійки Л. були послідовні й чіткі у вимогах, вони з увагою ставилися до навчання, зовнішності, друзям дівчинки. Контролювали її времяпребывание у шкільництві, у гуртках, дружньому колі. Обмовляли заздалегідь терміни повернення її додому, де перебуватиме і з ким общатся, звертали на її зовнішність, забороняли зловживання косметикою. З більшим повагою ставилися до її захопленні музикою. Були в курсі її інтересів. Міжособистісні стосунки з-поміж них носили довірчий характер. Особливим увагою й довірою мав серед неї батько. Воно цілком могло дійти нього, розповісти ситуацію, попросити совета. С матір'ю вона мала рівні, теплі взаємини. Якщо їй за волі випадку доводилося зробити якийсь провина, то як винести їй покарання батьки підходили до цьому дуже серйозно. Залежно від цього яке це було провина (напр. не прийшла під час додому), і якщо цього було вагомі причини, обмежувалися суворим навіюванням. Якщо це були легковажність до дисципліни в сім'ї, значить вона змогла одержати суворіше покарання (позбавлення прогулянки в наступного разу або відвідування будь-якого цікавого заходи й т. буд.). Ці покарання були справедливими і сприймала їх правильно, що ні порушувало її довария до батьків, а навпаки підвищувало його, т.к. вимоги були разумными.

У другій сім'ї Крістіна, А зустрічала належного розуміння і схвалення своїх. Не завжди вимоги батьків було узгоджено. Батько приділяв мало уваги вихованню дочки, поклавши це мати. По відношення до дівчинці його вимоги завжди були завищені. Здебільшого він втручався тоді, коли треба було насварити чи покарати за будь-якої провина. Вона ніколи не хвалив її, бачив у нею негативні якості. Ставився зі зневагою до всіх жінок, зокрема і до матері дівчинки, вважаючи їх людьми 2-го сорта. В сім'ї він був тираном, часто випивав. Мати і дочка боялися і поважали його. Дівчинка намагалася не попадатся йому на очі, аби отримати часом незаслужену лайка і лайка. Мати на свій чергу, теж приділяла мало уваги вихованню дочки, т.к. була обтяжена постійними турботами і негараздами. Коли дочка потрапляла під «гарячу руку», вона такжн сварила її, карала. За якийсь серйозний провина воно могло зовсім не від отримати покарання, а й за незначний змогла одержати незаслужену лайка і навіть ляпас. Тому дівчинка неуважала своїх батьків, намагалася якнайменше перебувають удома. Бо в школі вона навчалася посередньо, часто пропускала уроки, а свій вільний час часто проводила в сумнівних компаніях, т.к. вимоги батьків з нею й сімейне виховання який завжди були адекватні. Бо в школі вона не вельми виділялася. Великих неприємностей вчителям вона доставляла, до всього ставилася безразлично.

Пример № 11 до стор. 56.

Пример № 12 до стор. 60.

Ганна До. 12 років. Виховується в благополучної сім'ї, батьки якої державні службовці. Чи достатньою мері серйозно й уважно інв ставляться до виховання дочки. Не все відбувається за наявності належного емоційного контакту. Вони притримуються стилю виховання, що будується на уселянні дівчинці норм поведінки й правил які у суспільстві, яку нині вважає ще маленькій. У своїх однолітків де йде тенденція того, що вони вже «дорослі», вона поводиться геть з іншому, аніж сидіти вдома. Навчання у шкільництві в неї вистачає успішне і викликає тривог від батьків. Дружніми її общениями і контактами, а поза домом вони цікавляться недостатньо серйозно. Ганна До. позашкільний час познайомилася із більш старшими дівчатками, яких визначалися тем, что носили розважальний, нездорових характер. Вони курили, вживали алкоголь, наркотики, водили їх у сумнівні компанії. У результаті батьки помітили неадекватну поведінку дівчинки. Інколи вона була черезчур порушена, жвава, відрізнялася життєрадісністю, підвищеним апетитом, що загалом за стилем характеру за досить сдержаной дівчинкою не помічалося. У інші дні в неї наставали ознаки надзвичайної дратівливості, грубості стосовно до матері, які закінчувалися істерикою, безпричинними сльозами і депресивним станом. Мати обеспокоенныя таким станом дочки анонімно запросила додому знайомого лікаря психиатора, який за спілкуванні з дівчинкою з’ясував її залежність наркозалежності, і лише своєчасне анонімне лікування позбавило його від цієї залежності, т.к. хвороба була виявлено у початковій стадії і благодоря уважне ставлення до дитині родителей.

VI.

Заключение

.

Особистість людину, як суб'єкта практичної і теоретичної діяльності, який пізнає і змінює світ, навколишню природу, суспільство і є двигуном у суспільному розвиткові. Діючи не лише виробляє ті чи інші зміни у природі, в матеріальному світі, а й впливає інших покупців, безліч сам відчуває вплив від навколишнього. Він переживає те що з нею коїться, їм відбувається, він ставиться до певним почуттєвим чином з того що його оточує. Переживання цієї людини до оточення, його ставлення до світу, людям, суспільству, і становить його емоційну сферу. Емоційна сфера людини під час розвитку переживає кілька стадій. Від дитинства, до дорослого стану емоційна сфера постійно вдосконалюється і становить самих високих порогів чувствительности.

Опосередковано, через ставлення до інших людей в людини встановлюється ставлення перед самим собою. На більш вищих проявах у людини формуються правильні і неправильні почуттєві сприйняття світу, перебільшена чи преуменьшенная самооцінка, упевненість у собі чи помисливість, самолюбство, гордість, образливість, марнославство, невпевненість, честолюбство і т.д.

Істотним, визначальним, провідним в людини загалом не є біологічні, а громадські закономірності його развития.

Вивчаючи психіку ми передусім вивчаємо емоційний стан, свідомість і самосвідомість особистості, суб'єктів, у їхній реальній зумовленості. Людина є постаттю, лише оскільки вона виділяє себе з природи й ставлення до його до природи, і до інших людей. До суспільству дано їй як ставлення бо в нього є свідомість. Без свідомості людини та самосвідомості не існує особистості. Особистість як свідомий суб'єкт, усвідомлює як навколишнє, але й у стосунки з оточуючим. Проблема психологічного вивчення особистості не закінчується на вивченні эмоционально-психологических властивостей особистості - її емоцій, здібностей, вольових проявів, темпераменту, характеру; вона завершується розкриттям самосвідомості особистості. У розвитку особистості її самосвідомості існує низка щаблів. Сюди включається усе, що робить людини суб'єктом суспільної відповідальності і особистому житті. Кожне особистих подій має і свій внутрішню емоційну бік. Об'єктивне, зовнішня зміна людини з оточуючим, відбиваючись у його свідомості, змінює і внутрішнє емоційнопсихічний стан людини, перебудовує його свідомість, його внутрішнє ставлення перед самим собою і до інших людей. Не кожну думку, посетившую його свідомість, чоловік у однаково визнає, лише таку, що він прийняв в готовому вигляді, а емоційно відчув, освоїв, продумав, тобто. таку, яка стала результатом щодо його власної деятельности.

Те, ставилися до людства загалом, неспроможна не стосується даному разі і до кожної людини. У цьому вся ключем до розуміння людської особистості, того як формується, роблячи свій життєвий путь.

Емоціяце мати психіки. Для всього психічного здоров’я, головною ялиною є його правильне емоційне виховання від раннього хлопчика протягом усього життя. Особливо це можна зробити відзначити при вихованні молодшого підлітка. Коли емоційна сфера зазнає перехідний час від дитячості до дорослого стану. Якщо більш молодшому віці емоційний стан дитини залежно від задоволення якихось своїх потреб з оцінкою дорослого, то цей період розвитку та становлення особистості підліток починає самостійно контролювати своїх емоцій. Вивчаючи цієї теми, я собі відкрила багато нового і невідомого. Будучи на практиці у школі та працюючи з молодшими підлітками я зустрічалась із подібними проявами емоцій. Раніше мені завжди, були зрозумілі ці прояви й я не дати їм пояснення. Через війну вивченого матеріалу, аналізую своєї діяльності у шкільництві, можу пояснити свої і недоліки, і поведінка подростков.

Я дійшла висновку, що емоції це корінь всього нашого життєвого стану, спілкування, розвитку та існування у світі, адже ми реагуємо поширювати на світ через свої эмоции.