Диференціація навчання в освіті

План Вступ.

Розділ 1. Диференціація навчання в освіті.

1.1 Початкова школа і диференціація навчання.

1.2 Диференціація навчання: сподівання, реалії, проблеми.

1.3 Види диференціації.

Розділ 2. Ефективність системи диференційованого навчання.

2.1 Диференційоване навчання грамоти.

2.2 Підготовка вчителів до диференційованого навчання школярів.

2.3 Диференціювання домашніх завдань з математики:

2.3.1 групові домашні завдання

2.3.2 конструювання домашніх завдань

2.3.3 тривалі за строком домашні завдання

2.4 Диференціація курсів російської мови в початкових класах.

Розділ 3. Висновки.

Розділ 4. Література.

Розділ 5. Додаток.

Три якості-широкі знання, звичка мислити

і благородство почуттів-необхідні для того щоб людина була освіченою в повному розумінні

слова.

У кого мало знань-той невіглас, у кого розум не звик мислити-той брутальний чи тупоумний, у кого немає благородних почуттів, той є дурнем.

М.Г.Чернишевський Вступ Криза мети принципів, змісту діяльності, освітньої системи. побільшення цієї системної кризи комерціалізацією нашого життя, пов’язаною з переходом до ринкової економіки — ось головні прикмети останніх років. Зубожіння і освітньої сфери і суспільства стали сьогодні нездоланною перепоною для усього соціально-економічного та духовного розвитку. В ім'я найвищих інтересів суверенної України, її народу освіта потребує докорінної перебуває, визначення її пріоритетності серед пріоритетів.

Що ж у зв’язку з цим необхідно якнайшвидше міняти? Передусім, деформовано цільове спрямування освіти, хибні уявлення про її визначення і роль. Наприклад школа покликана задовольняти освітні потреби особистості, суспільства, держави. Фактично вона працювала лише на державу. Звідси її зацентралізовують, одноманітність, однодумність, а результатом є не розвиток, а утруднення та нівелювання особистості. Не задовольняє якість і ефективність освітньої діяльності. Майже відсутні мотиви і механізми саморозвитку освіти, творчої та ініціативної педагогічної роботи. З точки зору культуро утворюючої ролі школи їй недостатньо демократизму, гуманізму, національного руху.

Проблема диференційованого підходу до навчання стає аж у середньовіччя, і є об'єктом для дискусій між її прибічниками та «ворогами». Ця проблема актуальна і нині, тому я взялася за написання курсової роботи по темі: «Проблема диференційованого навчання учнів».

Метою написання курсової роботи є розкриття позитивних і негативних моментів ефективності диференційованого навчання.

Об'єктом вивчення є диференційоване навчання в школі, історія та проблеми впровадження диференційованого навчання у школі.

Предметом вивчення є доцільність впровадження диференційованого навчання в початковій школі.

Завдання:

1. Розкрити значимість диференційованого навчання в початковій школі.

2. Показати реалії, проблеми та сподівання диференційованого навчання.

3. Розкрити ефективність диференційованого навчання.

Розділ 1. Диференціація навчання в освіті.

1.1 Початкова школа і диференціація навчання Проблема диференційованого навчання стає вже здавна. Щодо ближчого до нас часу, то ще в серпні 1918 р. І Всеросійський з'їзд вчителів інтернаціоналістів у своїй декларації проголосив, що особливістю нової школи в нашій країні має стати розвиток творчої активності і самостійності школярів. Тим паче, досвід уже був. Російськими і радянськими педагогами-дидактиками першої третини ХХст. Проблеми диференціації та індивідуалізації навчання трактувалися дуже широко і різнобічно. Проте деякі вчені вважали, що диференційований підхід до навчання не забезпечує розвитку кожного учня зокрема. Крім того, педагоги застосовували методи, які сприяли зменшенню кількості невстигаючих або розвитку кількості обдарованих учнів.

Недооцінка можливостей диференційованого навчання призвела до того, що в 20-ті роки для задоволення потреб народного господарства практикувалися «профнахили», які не виправдовували себе. Та все ж завдяки прогресивним ідеям Н.К. Крупської, А. В. Луначарського метод продовжував розвиватися.

Н.К.Крупська вперше висловила думку про пряму залежність успішної роботи педагога від того, наскільки правильно обрані ним методи навчання для кожного учня. Творчий пошук, спрямований на виявлення оптимальних умов для індивідуально — диференційованого підходу до навчання, продовжується і в 30-ті роки.

Поряд з удосконаленням старих форм диференційованого підходу в цей період водночас спостерігається заочний спад теоретичної думки.

Та починаючи з 1944 р., на сторінках педагогічних журналів з’являються статті про необхідність здійснення індивідуально-диференційованого підходу до навчання семилітніх дітей, аби вчити їхні психологічні особливості.

Педагогічна громадськість повернулася до обговорення цього питання у зв’язку з тим, що грамотність учнів початкових класів значно знизилась. С. П. Редозубов пропонував класоводам працювати з класом в цілому, і зокрема з учнями, поєднуючи із самостійною роботою дітей (Редозубов С.П. «Обучение грамоте» — М., 1955, с.144)

В 1963;1965рр. публікуються праці Л.К. Назарової. Автор дає практичні поради щодо навчання грамоти враховуючи індивідуальні особливості школярів, вважаючи головним тут «поєднання колективних та індивідуальних форм роботи залежно від рівня знань та умінь учнів.» Значна увага приділяється самостійній роботі дітей, що сприяє розвитку їхньої творчої активності.

1.2 Диференціальне навчання: реалії, сподівання, проблеми За останні 10−15 років термін «диференційоване навчання» міцно увійшов у науковий обіг і поширився у шкільний практиці. Прийнято розрізняти поняття «зовнішня диференціація» і «внутрішня диференціація». Перша відзначається така організація навчального процесу, за якої для вираховування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують спеціальні диференційовані навчальні групи: профільні класи, класи з заглибленням за циклами предметів, факультативні.

Звертаймося до проблеми диференціації у початкових класи. Проявам зовнішньої диференціації тут стало створення при гімназіях та місцевих прогімназійних і проліцейних початкових класів. Посилаються на те, що не вищій рівень освіти, отже, конкурсний вибір до них здійснюватися починаються з 1класу. Вкажемо, що такі заходи не передбачені ні Законом «Про Освіту» ні Державною програмою «Освіта». Україна ХХІ століття. Про рівноправність початку освіти для всіх підкреслює Міністерство освіти України.

Важливо, що це поняття прямо стосується реакції освітніх потреб сільської школи. Адже частка закладів нового типу в сіль ской школі мізерна, а питома вага сільських шкіл у загальному обсягу шкільної освіти в державі досить велика (близько 70%). Нагадаймо, що в Державній національній програмі «Освіта України ХХІ століття» серед пріоритетних напрямків реформування загальної середньої освіти розбудова сільської школи визнана важливою мовою соціально-культурного розвитку села та збереження традицій українського народу.

Дослідженнями встановлено, що діти, які мають однаковий хронологічний вік, за інтелектуальними показниками можуть дуже суттєво відрізняються (якщо взяти нижчий показник за одиницю, то вищий = шість одиниць.) За даними американських спеціалістів у містах обдаровані діти становлять 3%, а в сільській місцевості менше 1%. Виникає питання: чи правильно говорити про класи «обдарованих», адже якщо взяти до уваги вищенаведені дані, то таких дітей у середньому 2чоловіки на сотню, тобто набрати клас 20 учнів можна лише з тисячі дітей. Мабуть слід відмовитися від назви «класи обдарованих» і користуватися скромнішими.

При формуванні «елітарних класів» здебільшого застосовують тестування, але школи роблять це на свій розсуд. Звичайно йдеться про готовність дітей до школи, що цілком правомірно. Такі дані школа повинна мати незалежно від того. чи будуть створюватися класи різних рівнів, чи ні.

Щодо тестів навчальних здібностей для першого класу, то їх рекомендується застосовувати в кінці другої чверті першого класу навчання і порівняти їх з результатами обстеження, проведеного під час комплектування класів.

Практика свідчить, що здебільшого зміст навчання в класах з відібраним складом учнів не відрізняється від традиційного програмового. Просто однорідний склад класу, працездатність дітей дозволять вивчити матеріал у досить швидкому темпі, застосовувати різноманітні види самостійних робіт, працювати навіть без домашніх завдань, виділяти достатньо часу на повторення та інше.

Стосовно навчання математики важливе значення має можливість розв’язувати більше задач, використовуючи весь заданий матеріал підручників (чого не вдається зробити у звичайних класах). Учителям доводиться самостійно добирати чимало додаткового матеріалу, і тут хочеться зробити одне застереження. Як свідчить спостереження: деякі спостерігачі класоводи, розширюючи асортимент вправ, виконуючи завдання різними способами, не помічаючи, що вони виходять за межі базових завдань та знань учнів і по суті оперують незнайомим їм матеріалом.

Доречно зауважити, що перехід до диференційованого навчання за принципом створення класів за здібностями, на жаль, не був підготовлений належним чином: не розроблялися відповідні програми. підручники, унаочнення.

Важливо також змінити перехід до організації домашніх завдань. Їх діяльність, характер, зміст і обсяг визначаються з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Важливо взяти до уваги обґрунтування З.І.Калмикової, яка відносить темп просування у засвоєнні знань до критеріїв розумового розвитку учнів, але застерігає, що його не можна плутати з індивідуальним темпом роботи. Темп просування визначається кількістю однотипних вправ, необхідних для формування узагальнення. Зрозуміло, що в класах, куди відібрано дітей з високим рівнем навчальних можливостей однотипних вправ треба значно менше. ніж у класах нижчого рівня.

1.4 Види диференціації

Диференційоване навчання. Класно-урочна система вимагає удосконалення навчального процесу шляхом диференціації завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, який враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов — диференційованим навчанням.

Види диференціації:

а) за здібностями, коли учні розподіляються по навчальних групах за одною з ознак: за загальними здібностями; за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учні розподіляються по класах А, В, С і навчаються за відповідними програмами. Можливі переводи з одного в інший клас. У другому випадку учні групуються за здібностями до тої чи іншої групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-математичних);

б) за відсутністю здібностей: учні, що не встигають з тих чи інших предметів, групуються у класи, в яких ці предмети вивчаються за заниженим рівнем і в меншому обсязі (Франція);

в) за майбутньою професією: навчання дітей в музичних, художніх, 179 з поглибленим вивченням іноземних мов школах;

г) за інтересами учнів: навчання в класах чи школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів;

ґ) за талантами дітей: важливо відшукати серед дітей таланти і створити умови для їх всебічного розвитку (в Тернополі — школа «Відродження»). Пошуки здійснюються шляхом різноманітних конкурсів, олімпіад. За Н. С. Лейтисом для здібних дітей характерні: уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої праці; готовність до праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безупинно, без відпочинку; швидкість мислення, висока продуктивність розумової праці; широке коло пізнавальних інтересів, що виступають постійним стимулом розумової активності.

Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя:

а) всі учні одержують однакової складності завдання, але слабшим учням надається індивідуальна допомога під час їх виконання;

б) слабшим учням даються окремі завдання;

в) спочатку дається легше завдання, але згодом ускладнюється додатковим завданням.

У цілому диференціація завдань за змістом може бути: за кількістю завдань; за ступенем їх трудності; за ступенем самостійності їх виконання.

Учнів, відповідно до їх навчальних можливостей, можна умовно поділити на такі групи:

Учні з дуже високими навчальними можливостями характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують складніших завдань.

Учні з високим рівнем навчальних можливостей характеризуються міцними знаннями, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі у засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність. Вони вимагають корекції їх роботи, періодичного контролю за їх навчальною діяльністю.

Учні зі середніми навчальними можливостями характеризуються здатністю вчитися нормально, для окремих властива висока научуваність при низькій навчальній працездатності, для інших — середня научуваність при середній працездатності, вимагають оперативної підтримки і допомоги педагога.

Учні з низькими навчальними можливостями мають низький рівень научуваності або навчальної працездатності, вимагають спеціального підходу педагога.

Розділ 2. Ефективність системи диференційованого навчання У системі загальноосвітньої школи, початкова-основоположна ланка. Відомо, що на цьому етапі закладається фундамент розумових, моральних і емоційно-вольових якостей особистості.

Набір до першого класу здійснено за методикою розробленою вченими. Аби виявити ступінь психологічної готовності дітей до навчання, досвідчені вчителі початкових класів проводять тестування майбутнього учня. Після цього школярі розподіляються в один із трьох типів диференційованих класів.

Розподіл у класи певного типу можливий тільки за згодою батьків. Ми переконуємо їх, що всі класи повноцінні і кращий з них той, який найбільшою мірою відповідає індивідуальним та психологічним особливостям дитини, інтересам і потребам її подальшого розвитку. Слід зазначити, що кожного випадку конфлікту з батьками з цього приводу за три роки не було.

Клас першого типу-звичайний, тут навчаються діти, розумовий розвиток яких відповідає їхньому вікові, тобто береться за норму.

Другий тип-для дітей з підвищеним рівнем розумового розвитку. Навчання тут проводиться прискорено: чотирирічна програма початкової школи опановується за три роки.

Третій тип класу-це клас підвищеної індивідуальної уваги, клас вирівнювання. Навчально-виховний процес здійснюються за звичайними програмами, але наповнюваність класу значно менша-18 учнів. Отож на долю кожної дитини припадає значно більше індивідуальних контактів з вчителем, які враховують індивідуальні особливості та характер даного учня. Вчитель омочує кожного учня підвищеною увагою і піклування, материнською ласкою. Такі комфортні умови сприяють подоланню відставання у розвитку. Наш довід показують, що цей вид диференціація навчання дає змогу кожному учневі розвивати свої здібності, опанувати програму в зручному, досить напруженому, але доступному іншому темпі.

2.1 Диференційоване навчання грамоти Учені та вчителі вважають, що диференційований підхід слід запропонувати з перших уроків, починаючи з навчання грамоти. Кожному школяреві маємо дати стільки, скільки потребує його розум, стільки дозволить здібності та вміння.

Диференціювання з рідними групами дітей нагадує роботу в класі-комплекті, коли вчитель добирає різні завдання. Але ця робота має й відмінності-зосереджується навколо виучуваної теми групою, всім класом, різному обсязі та різному темпі, різними методами і прийомами. Диференціювання потребує сформованості в групах Є2й Є1 елементарних прийомів самостійної роботи з перших уроків навчання, оскільки потрібні завдання часто пропонуватимуться на дошці чи на картці.

Як же практично застосовувати диференціювання на рідних статях навчання грамоти у добукварний, букварний та післябукварний період?

У перших двох періодах школярі мають одержати первинні знання про звуки мовлення, смислорозрізнювальну роль звуків, голосні та приголосні, тверді та м які приголосні, уміти розрізняти звуки та слух, встановлювати їх послідовність у слові правильно їх вимовити.

2.2. Підготовка вчителів до диференційованого навчання школярів.

Нова концепція шкільної освіти в України одним з першочергових завдань визначає диференціацію навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі, що має стати засобом найновішого і раціонального розкриття можливостей кожної особистості.

У початковій ланці домінує рівнева (внутрішньо класна диференціація, тобто індивідуальні та групові заняття проводяться в межах довільно сформованих колективів.

Практика свідчить, що за період навчання в початковій школі не всі учні розвиваються однаково, бо мають різні здібності. А відтак постійно відбувається навантаження однієї частини школярів на іншу «напівголодному пайку» програмованого матеріалу.

На основі вивчання результатів пробного провадження по класної диференціації зроблено висновок: на практиці сповна не вдається реалізувати ідею цієї концепції. Причина такого стану — недостатня підготовка вчителів до її здійснення.

Аналіз літератури в якій розглядається проблема підготовки особистості до конкретного виду діяльності засвідчив, що обов’язковою умовою здійснення будь-якої діяльності є готовність особливості до її виконання.

Готовність до здійснення диференційованого навчання включає в себе мотиваційний, змістовий процесуальний компоненту. Завдяки сформованої мотиваційного компоненту проходить усвідомлення значущості запровадження диференційованого навчання молодих школярів, у класоводів виникає потреба реалізувати диференційоване навчання практично. Формування інтересу є головною психологічного передумовою позитивного ставлення до здійснення диференційованого навчання учнів.

Предметна діяльність щодо здійснення диференційованого навчання учнів, будується на знанні змісту диференційованого навчання і вихідних психолого-педагогічних знаннях, що відображають цей зміст. Це свідчення того, що тільки глибокі знання, вміння і навички педагогічної праці дадуть змогу успішно реалізувати на практиці диференційоване навчання.

Успішно реалізувати диференційоване навчання на практиці вчитель зможе лише за наявність процесуальних умінь і навичок. Ось чому такий важливий процесуальний компонент, який тісно пов’язаний із змістовним і акумулює в собі передумови успішної практичної реалізації ідей диференційованого навчання.

Складовими процесуального комплекту готовності особистості до конкретного виду діяльності є відповідні вміння та навички, які забезпечують успішне виконання цієї діяльності. Процесуальний компонент готовності визначається як такий, що визначає в себе вміння конструювання навчально-виховного процесу основі врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів. До них відносяться ;вміння проводити набір у класах різних типів;оптимально добирати методи навчання до кожного з диференційованих класів;визначити обсяг знань та вмінь до кожного уроку, відповідно до типу класу;вносити зміни в кожну роботу, вміння визначати рівень розвитку психологічних якостей молодших школярів.

Великі можливості щодо формування у вчителів готовності до здійснення диференційованого навчання учнів мають методичні об єднання. Серед форм методичної роботи на шкільному рівні діяльність методичні об'єднання. Серед форм методичної роботи на шкільному рівні діяльність метод об'єднань стала найпоширенішою.

Щоб підготувати вчителів до диференційованого навчання школярів, необхідно створити позитивну мотиваційну сферу реалізації ідей такого навчання; забезпечити науковотеоретичними знаннями основ диференційованого навчання, сформувати педагогів вміння і навички диференційованого навчання учнів;сприяти практичній апробації методів і засобів диференціації навчально-виховного процесу початковій школі.

Особлива увага у роботі метод об`єднання має надаватися дійовим, активним методом формування у вчителів готовності до реалізації диференційованого навчання — розв’язуванню педагогічних задач, обговорення проблемних ситуацій, моделюванню основних елементів диференційованого навчання, педагогічним іграм, виконання індивідуальних творчих завдань.

Рекомендуємо план роботи метод об`єднання з підготовки вчителів початкових класів до здійснення до диференційованого навчання школярів.

2.3.Диференціювання домашніх завдань з математики.

Невід'ємною складовою навчального процесу є домашні завдання. Добираючи їх, класовод передбачає різні цілі:

— закріплення, вдосконалення умінь, навичок учнів;

— підготовку до активного сприйняття нового матеріалу;

— формування загально-навчальних умінь і навичок;

— розвиток творчих здібностей.

Працюючи вдома, дитина продовжує вчитися, тепер уже самостійно. тож конче необхідно якнайраціональніше організувати цей процес, зокрема дібрати завдання так, щоб вони якомога більше відповідали пізнавальним можливостям і фізичним силам молодшого школяра.

Як цього досягти? Звичайно ж передусім диференціюванням домашніх завдань. Багато пишуть і говорять про рівневу диференціацію у таких класах, при чому одні мають на увазі рівне вий підхід до змісту навчання, інші рівні - вимог до учнів за однакового змісту, треті-рівні допомоги учням у засвоєнні матеріалу.

З одного боку, рівнева диференціація має базуватися на науково-обґрунтованих обов’язкових результатах навчання, які характеризують мінімальний рівень засвоєння. З другого-викликає заперечення поширена в обігу кваліфікація цього рівня як державного стандарту. Адже державний стандарт не може орієнтуватися на найнижчий рівень. У цьому питання відсутні ще відсутні єдність думок і чіткі орієнтири для вчителів.

Міжнародне дослідження рівня знань школярів дев’яти — тринадцятирічного віку з природознавства і математики, проведені в Англії, Бразилії, Ізраїлі, Йорданії, Іспанії, Італії, Канаді, Китаї, Словенії, показали, що кращі результати виявилися в країнах з високим ступенем централізації освіти.

Вкажемо на надзвичайно продуктивну ідею, яку обґрунтував О. Я. Савченко. Йдеться про діяльність учителя у світі створення зразків для учнів у проведенні міркувань, здійснені підходів до розв’язання певних завдань, мовному оформлені, записах.

В умовах гетерогенних класів успішно виконується робота у малих групах, до яких входять школярі зрізним рівнем підготовки. Очолює таку групу сильніший учень, який виступає помічником учителя.

Заслуговує на увагу також досвід так званого народного навчання, коли учні працюють у парах і міняються ролями «вчитель-учень». Слід уважніше поставитися до досвіду С.О. Лисинкової, Ш. О.Амоношвілі, повернутися до продуктивних ідей і розробок з розвивального навчання П. В. Зонкова.

Вкажемо ще на велику освітню цінність коментованого письма. Неувага вчителів до цього виду навчальної діяльності учнів пояснюються труднощами, що супроводять його впровадження. Адже рівень підготовки й теми роботи дітей у гетерогенних класах дуже строкатий, але практика свідчить, що систематичною працею можна досягти певного «вирівнювання» школярів. Спочатку коментують завдання «сильні» учні, поступово залучаються «середні» і «слабкі». Позитивними можна вважати результати, коли кожний учень «з ходу» здатний продовжити розпочате коментування.

У новому навчальному році педагогічним радам шкіл, методичним комісіям слід посилити увагу до проблеми диференціації навчання, розглянути її в конкретному плані відповідно до умов своєї школи, не допускаючи при цьому ніякої штучності, підміни дійсного бажання.

2.3.1 Групові домашні завдання Про групову форму роботи можна говорити в тому разі, якщо утворюється група з декількох чоловік, котрі взаємодіючи між собою, працюють спільно й злагоджено. Вводити елементи групової діяльності можна вже з першого класу, однак розпочинати найкраще з парної: це зумовлено віковими особливостями дітей, які ще не мають навичок роботи в більших за численністю об'єднаннях. Саме в такій сумісній діяльності формуються важливі людські якості: відповідальність, почуття обов’язку, усвідомлення необхідності взаємодопомоги і взаємоконтролю.

Для виконання домашніх завдань ми об'єднали школярів у групи 2,3,4 чоловіки. Щоб групова робота мала позитивні результати, під час комплектування мікроколективів урахували взаємну симпатію і прихильність дітей, утворювали стабільні за складом об'єднання, де мають вдосталь часу, щоб звикнути одне до одного, на практиці з’ясували власні і своїх товаришів можливості у спільній діяльності. І ще важлива вимога: об'єднувати слід дітей різного рівня готовності до роботи-високого і середнього, середнього і низького, майже однакового, але в жодному разі не створювати групу лише із слабких, не впевнених у своїх силах, агресивних учнів.

Поступово, від класу до класу, створюються дедалі кращі умови для організації групового виконання домашніх завдань. Це зумовлено як збільшенням запасу знань у дітей, так і набуттям учнями певних навичок роботи в групі. Безсумнівно одне: інтерес до такої діяльності не спадає, вона приносить дітям велике задоволення.

диференційований навчання початковий школа

2.3.2 Конструювання домашніх завдань Цей вид роботи можна застосовувати тільки з третього класу, коли діти вже виробили певну самостійність мислення, трохи нагромадили досвіду виконання тих чи інших завдань.

На першому етапі, класовод сам кілька разів показує, як конструювати домашнє завдання, на другому-організовує відповідну колективну роботу в класі. Коли діти усвідомлюють мету і способи конструювання, можна пропонувати вправи для самостійного виконання вдома.

Відповідну роботу найпростіше розпочинати на матеріалі повторення чи закріплення.

Матеріалом для конструювання може служити сторінка підручника, над якою працювали на уроці: учителям пропонуємо самостійно визначати собі домашнє завдання на повторення і закріплення з невиконаних вправ. Далі дитина самостійно добирає відповідне завдання, визначає його обсяг і ступінь складності. Однак іноді йдеться не про конструювання, яке характеризується більшою усвідомленістю й самостійністю дій, а лише про спосіб вибору.

2.3.3 Тривалі за строком домашні завдання Ці завдання учень загадує на значний проміжок часу (1−3 тижні), а учень самостійно визначає зручний для себе темп виконання, щоб укластися у відведений термін. Така робота сприяє розвитку самостійності, відповідальності, створює певні психологічні передумови для по дорослішання.

Пропонуючи домашні завдання на певний термін, класовод має враховувати на скільки в дітей сформовані вміння планувати свої дії, раціонально розподіляти час і зусилля, а це можливо лише тоді, коли вони планували навчальний матеріал, мають добре розвинену творчу уяву, навички самостійної роботи. Дітей треба вчити планувати свої дії, тобто:

1) визначати мету роботи;

2) добирати різні прийоми її виконання;

3) встановлювати їх послідовність;

4) контролювати сою роботу відповідно плану.

Ось деякі зразки тривалих домашніх робіт:

1) самостійно вчити новий матеріал (перед опрацюванням чергової теми), щоб пояснити його товаришам;

2) добирати математичні відомості із додаткових джерел, щоб використати їх для складання і розв’язування задач на уроці;

3) добери і розв’яжи кілька дитячих задач з журналів;

4) розв’яжи задачі підвищеної складності.

На лісовій ділянці посадили липи і берізки — усього 28 698 дерев. З них лип 18 134, а решта-берези. Скільки посадили беріз? (Склади обернену задачу до даної).

Таким чином, ми пропонуємо дитині самостійно визначити необхідність домашнього завдання. Можлива й така ситуація: учень розв’язав і обов’язкову і додаткову вправи, але з певних причин виявляє бажання виконувати ще й домашнє завдання. Заперечувати не варто, аби не перешкоджати дитині у вільному виборі.

Психологи і медики розробили спеціальні правила загадування домашньої роботи учням з ослабленим здоров’ям. Класовод має враховувати такі ситуації і відміняти домашні завдання з усіх або кількох предметів.

2.4 Диференціація курсів російської мови в початкових класах

a) однорічний курс запроваджується в останній рік початкового навчання грамоти.

b) дворічний курс російської мови запроваджується в останні два роки початкового навчання. Перший рік доцільно відводити розвиткові усного мовлення та опанування грамоти. Підходи до цього етапу в основному ті самі, що і в однорічному варіанті курсу.

c) трирічний курс російської мови (2−4 класи) дає можливість дещо розширити кола навчальних завдань. Але й цей варіант орієнтує на розвиток мовленнєвих навичок, а не на заглиблення у мовний аналіз.

Пропонується орієнтовне планування матеріалу з російської мови для 3 класу 3-річної та 4-го 4-річної школи (перехідний варіант).

Висновки Під диференціацією розуміють таку форму індивідуалізації, коли учні, схожі за певними індивідуальними особливостями, об'єднуються в групи для окремого навчання. У педагогічній літературі є два напрямки:

— «зовнішня диференціація»;

— «внутрішня диференціація».

Термін «зовнішня диференціація» позначають таку організацію навчального процесу, за якою створюються спеціальні диференційовані класи та школи.

Термін «внутрішня диференціація» застосовують до такої організації навчального процесу, за якої розвиток індивідуальності здійснюється в умовах роботи вчителів у звичайних класах.

Зовнішня диференціація здійснюється за напрямками:

1) шляхом створення класів і шкіл на основі спеціальних здібностей, інтересів і професійних нахилів учнів;

2) шляхом створення класів і шкіл за певним рівнем загального розумового розвитку учнів і стану здоров’я.

Важливим напрямком диференціації є навчання обдарованих, талановитих дітей і підлітків. Саме вони у майбутньому забезпечать прогрес країни в науці, виробництві, мистецтві.

Поняття «обдарована дитина» в педагогіці трактують, як здібність досягти найвищих результатів в інтелектуальній і художній галузях. До обдарованих належать також і учні, які завдяки своїм яскраво вираженим здібностям переступають 1−2 класи. Уміння нестандартно мислити і діяти стає важливим критерієм відбору талановитих.

Спеціальне навчання талановитих дітей в Україні розпочалося з 1991року. Закон «Про освіту» передбачає створення для розвитку здібностей, обдарувань і таланту профільних класів, спеціалізованих шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів, різних типів виховних закладів, об'єднань.

Для дітей, схильних до наукової творчості створена Мала академія наук України (від 27-ми відділеннях навчається близько 30-ти тисяч учнів).

Також в Україні є система спеціальних шкіл для дітей з відхиленням у здоров'ї (пісні школи, спецшколи). Навчання проводиться як за звичайними програмами, так і за полегшеними загальноосвітніми програмами з акцентом на професійну підготовку.

Додаткові вправи на завдання, дібрані класоводом, можуть включати задачі підвищеної складності з логічним навантаженням, яким на факультативах підготовки вчителів початкових класів приділяється недостатня увага.

Наша мета-частково виправити вказаний недолік, а також аналізувати помилки, які роблять студенти і деякі вчителі при складанні скороченого запису задач і перевірці їх розв’язання.

Література

1. Бєзрукіх М. М. Чи знаєте ви свого учні? — М., 1991.

2. Баранов Педагогіка — М., 1979.

3. Бабанський Ю. К ПедагогікаМ., 1988.

4. Вардамян Г. А. Діагностика розумового розвитку школяра на основі поетапного формування розумової діяльності. — «Питання психології» 1979

5. Константінов Н.А. Загальні питання педагогіки — М., 1957.

6. Коробко С. Л. Шестирічний учень — К., 1991.

7. Психологія і педагогіка вищої освіти — М., 1999.

8. Логачевська С. П. Дійти до кожного учняК., 1991.

9. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка — К., 1999

10. Мухіна В.С. Шестирічний учень у школі - М., 1986

11. Подласивй І.П. Педагогіка 2 т., — М., 2001.

12. Синиця І.О. Актуальні питання активізації засвоєння знань учнями — Радянська школа, № 3, 1976.

13. Столяренко А. Н. «Психологія і педагогіка» — М., 2001

14. Савін Педагогіка — М., 1978

15. Фіцула М.М. Педагогіка — Т., 1997.

16. Фіцула М.М. Педагогіка — Т., 2001.

17. Харламов Педагогіка — М., 1990.

Додаток Вправи для диференційованого засвоєння лексики української та російської мов.

Досвід вчителів показує, що культура мовлення є поняттям складним, комплексним, оскільки диференційоване засвоєння лексики споріднених мов, у свою чергу, веде до диференційованого її використання.

1. Скажімо до теми «Вимова і правопис слів з ненаголошеними е, и, що не перевіряється наголосом, можна підготувати таблицю такого змісту:

Даючи початкові відомості про іменник, рекомендується у таблиці порівняти такі слова:

Диференціація (фрагмент уроку) Робота над новим матеріалом Тема: Ознайомлення зі знаком «=». Порівняння чисел.

1. фронтальна робота за варіантами. На набірному полотні виставляються фігури.

І в.

ІІ в.

— Подивіться уважно і скажіть, скільки фігур є на першому, другому, третьому, четвертому і останньому місцях.

— Яка кількість зустрічається частіше?

— Виставте під кожним місцем у наборі відповідне число.

— Який знак треба поставити між першим і другим числом, першим і третім, першим і четвертим і т.д.

— Що можна сказати про кількість фігур на останньому місці?

— Покладіть на парту стільки кружечків, скільки їх на останньому місці.

— Як записати відповідну залежність?

2. Індивідуальна робота за будь-якими варіантом:

— порадьтесь із товаришем і подумайте, як з одного великого квадрата, трикутника, прямокутника, маленького квадрата і прямокутника, побудувати дім з димарем

— Скільки побудували будиночків?

— Скільки використали геометричних фігур?

Виконуючи ці завдання, учні вчаться самостійності.