Практичні засади розвитку мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку

Вступ

Дошкільна освітня установа — перша й найвідповідальніша ланка в загальній системі народної освіти. Саме дошкільне дитинство є особливо сенситивним до засвоєння мови. Тому процес мовного розвитку розглядається в сучасній дошкільній освіті як загальна основа виховання й навчання дітей. Мова за своєю специфікою і соціальним значенням є явищем унікальним: вона є засобом спілкування, збереження й засвоєння знань, формою передачі інформації, частиною національно-духовної культури. Однією з головних цілей навчання мови є формування комунікативної компетенції, пов’язаної з оволодінням усіма видами мовленнєвої діяльності й культурою мовлення. Оволодіння рідною мовою є одним з найважливіших надбань дитини в дошкільному дитинстві, що обумовлює актуальність обраної нами теми курсового дослідження.

Мова та характер мовлення традиційно позначається як показник загальної культури людини, її розумового й особистісного розвитку. Ці елементи особистісної культури посідають надзвичайно важливе місце в процесі становлення й розвитку особистості дитини, перш за все — дошкільника. Екстремальні темпи сучасного життя, глобалізація, з одного боку, а з іншого — соціалізація вимагають успішної реалізації особистості, одним з інструментів якої є розвитку мовлення — як особливої форми діяльності дитини, особливого результату її зусиль в освоєнні життєвого простору. Через вищезазначені фактори, вимоги до рівня розвитку сучасної людини є високими не тільки у дорослих, але й у дітей. Сучасна дитина повинна не тільки засвоїти обсяг знань, але й успішно їх застосовувати, активно поповнювати й уточнювати, коригувати в процесі практичного використання, а для цього потрібно піклуватися про своєчасне і повноцінне формування мовлення, оскільки це є основною умовою успішного виховання та навчання.

Дитині як носію мови необхідна територія мовного розвитку, без якої неможливе повноцінне інтелектуальне зростання. Актуальність досліджуваної теми пов’язана з тим, що в наші дні існує достатньо багато педагогічних шкіл, які продовжуючи традиції, що ґрунтуються на нових технологіях навчання та різних методик. Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Мовленнєвий розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається соціалізація дитини. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, які стали доступними й дітям дошкільного віку як у сім'ї, так і в дошкільних закладах, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера й водночас гальмується мовленнєва. Мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості, що формується на етапі дошкільного дитинства.

Методологічну основу нашого дослідження разом з державними нормативними документами [1, с. 6 — 38; 14 с. 3 — 8] склали теорії розвитку дитячої мови (К.Д. Ушинській, Е.І. Тіхєєва, А. П. Усова, М.М., М.М. Алексєєва, В.І. Яшина, Ф. А. Сохин, А. М. Бородич та ін.); психолого-педагогічні дослідження особливостей мови (Д.Б. Ельконін, Л.С. Виготський).

Проблемі формування мовної особистості приділено велику увагу в дослідженнях Г. Богіна, Л. Варзацької, М. Вашуленка, С. Карамана, В. Карасика, Ю. Караулова, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, Л. Скуратівського, Г. Шелехової, З. Бакум та ін. Особливо значущими є роботи, у яких розглядається сутність і рівнева модель мовної особистості, розвиток таких її складників, як національно-мовна свідомість, мовні здібності, мовне чуття, мовний смак, мовно-ціннісні орієнтації. Разом із тим потрібно зазначити, що компетентнісний аспект формування національно-мовної особистості недостатньо вивчений у вітчизняній лінгводидактиці.

Натомість ознайомлення з результатами теоретичного аналізу означеної проблеми і практичним досвідом засвідчило, що питання зв’язності дитячого мовлення попри всю різноманітність пропонованих методичних систем, розглядається не лише практиками, але й науковцями в основному однобічно, з погляду оволодіння дітьми загальноприйнятими в лінгвістиці якостями зв’язного мовлення.

Тому тема нашої курсової роботи присвячена вивченню комплексного підходу до формування мовленнєвої компетентності дошкільнят.

Мета дослідження: з’ясувати роль та місце процесу розвитку мовної компетенції дошкільників в загальному процесі формування комунікативної діяльності дитини.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з питань сутності мовленнєвої компетенції.

2. Виявити особливості розвитку мовної компетенції в дошкільному віці.

3. З’ясувати сутність таких ключових понять нашого дослідження, як «мовлення», «мовленнєва компетентність» тощо.

4. Вивчити процес формування та розвиток мовлення на кожному етапі дошкільного виховання та пов’язані з цим труднощі.

5. Визначити форми педагогічного впливу, що є найбільш результативними для своєчасного розвитку мовної компетенції дошкільників.

Об'єктом дослідження є процес розвитку мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.

Предметом дослідження є особливості формування процесу розвитку мовлення та мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження: рівень розвитку мовлення та мовної компетенції дошкільників є ключовим аспектом визначення рівня сформованості комунікативної діяльності.

Дослідження здійснювалося на основі комплексу методів:

а) теоретичних: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація;

б) емпіричних: вивчення психолого-педагогічної літератури, спостереження, педагогічний експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні аспектів розвитку мовної компетенції у дошкільників; уточненні взаємозв'язку поняття «мовлення» та «мовленнєвої компетенції».

Практичне значення роботи визначається тим, що ґрунтовно розглянуто розвиток мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку як складової виховного процесу; з’ясовано значення занять у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників та можливе їх використання в навчально-виховному процесі ДНЗ.

Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи — 56 сторінок.

1. Теоретичні засади проблеми формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку

1.1 Загальна характеристика поняття «мовна» і «мовленнєва компетентність»

мовленнєвий дошкільний дитина Красу й силу слова, мови й мовлення цінують усі народи. Володіння ними як знаково-інформаційними та культурно-естетичними системами підносить суспільство на новий щабель цивілізаційного розвитку.

В основних програмних документах реформи загальної освіти наголошується на необхідності вивчення державної мови, на тому, що це вивчення сприяє вихованню сучасної інтелектуально й духовно розвинутої особистості, здатної до продуктивної діяльності. Така особистість повинна володіти не лише певним обсягом знань про мову, а й умінням застосовувати їх в усному й писемному мовленні, «толерантно спілкуватися, слухати й чути, сприймати й розуміти» [5, с. 2], тобто бути компетентною щодо використання мовою й мовленням. Однак повсякденність переконує в дуже повільному покращенні мовної ситуації, зокрема стосовно практики дошкільного навчання й виховання. Це зумовлює роботу над подальшим удосконаленням системи вивчення української мови в закладах освіти, пошуком шляхів формування й розвитку мовних компетентностей [1, с. 6 — 7].

Увівши назву поняття — «мовна компетентність» — у науковий обіг, американський учений Н. Хомський розпочав теоретичне осмислення цієї проблеми в лінгвістичному аспекті. Пізніше з’ясувалося, що явище мовної, комунікативної (у тому числі мовленнєвої як її різновиду) та інших типів компетентностей / компетенцій, пов’язаних із мовною, поліаспектне й може бути предметом вивчення різних галузей гуманітарної науки. Психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти доводять, що мовна, комунікативна компетентності / компетенції - не лише навчальна мета, а й одна з визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти [31, с. 64−70].

Проблема формування й розвитку мовної, мовленнєвої компетентностей залишається важливою впродовж усього терміну навчання. Усвідомлення означеної проблеми, а також потреба в науковому обґрунтуванні й розробленні методики формування та розвитку мовної і мовленнєвої (та їх різновидів) компетентностей дітей, зумовили вибір напряму нашого дослідження та його актуальність. Метою нашого курсового дослідження є уточнення термінологічного значення понять «мовна…», «мовленнєва компетентності», рівня мовленевої компетентності дошкільників, їх структури у проекції на методику навчання мови [5, с. 3−5].

Мовна компетентність — складне й багатогранне поняття. У широкому сенсі його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов). Мовленнєва компетентність є різновидом комунікативної і означає здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі спілкування — з певною усвідомленою метою, у визначених мовленнєвих ситуаціях [27, с. 5−10].

Мовна компетентність суб'єкта (мовника, носія мови) є основою і джерелом розвитку таких типів компетентностей, як комунікативна (у тому числі мовленнєва), психолінгвістична, соціолінгвістична, а також культурологічна, когнітивна тощо [16, с. 6 — 11].

Із лінгвістичного погляду, мовна компетентність — об'єктивна даність, яку можна було б прослідкувати відносно онтогенезу й філогенезу певної мови з ранніх етапів її функціонування. Однак уперше, стверджує О. Божович, науковці означили це явище тільки в середині - другій половині ХХ століття [2, с. 33]. До того часу й упродовж наступного паралельно з новим терміном уживалися (й продовжують уживатися) такі поняття, як «знання мови», «володіння мовою», «мовна здатність» тощо. Зрозуміло, що кожен із них має дещо або суттєво відмінну семантику.

Н. Хомський трактував мовну компетентність як ідеальне знання мовця-слухача про свою мову. У книзі «Мова й мислення» (1972 р.) він писав: «Тепер уже стало… цілком очевидно, що якщо нам судилося коли-небудь зрозуміти, як мова використовується й засвоюється, то ми повинні абстрагувати для окремого й незалежного вивчення певну систему інтелектуальних здатностей, систему знань і переконань, яка розвивається в ранньому дитинстві й у взаємозв'язку з багатьма іншими факторами визначає ті види поведінки, які ми спостерігаємо; якщо ввести формальний термін, то можна сказати, що ми повинні виокремити й вивчати мовну компетентність, яка лежить в основі поведінки, але яка не реалізується в поведінці яким-небудь прямим або простим способом» [6, с. 15].

Учений наголошував на тому, що мовну компетентність не можна трактувати як суто лінгвістичне або виключно психологічне явище, що воно має іншу якість і через це його неможливо пояснити звичними, відомими лінгвістам або психологам способами [6, с. 16−25].

Подальша проекція аналізованого явища не лише на мову, а й на мовця та процеси мовлення зумовила розрізнення понять мовної й мовленнєвої компетенцій і компетентностей (як результату засвоєння перших) у дослідженнях таких авторів, як Ю. Апресян, М. Вятютнєв, І. Горєлов, Дж. Грін, Є. Пасов, Д. Слобін та ін. Мовну компетенцію почали трактувати як явище певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов), а мовленнєву — як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації [4, с. 330].

Попередній теоретичний і теоретико-методичний аналіз понять мовної і мовленнєвої компетентностей дає можливість зробити висновок про те, що вчені вкладають у них неоднозначний зміст. При цьому вирізняється два основних погляди.

Перша умовна група дослідників переважно вживає терміни «мовна компетентність», «мовна компетенція» (Ю. Апресян, І. Горєлов, І. Зимня, О. Кубрякова, О. Лурія, Н. Хомський), однак більшість у цій групі, крім, напевно, Н. Хомського, проектує їх не лише на об'єкт, а й на суб'єкт, тобто поняття мовленнєвої компетентності (компетенції) присутнє в даному випадку у визначенні мовної компетентності (компетенції) у «знятому вигляді». Друга умовна група розрізняє певні типии компетентностей (компетенцій) і, зокрема, проводить межу між компетентністю (компетенцією) мовною й мовленнєвою (О. Арцишевська, О. Біляєв, М. Вятютнєв, О. Горошкіна, М. Кабардов, А. Нікітіна, М. Пентилюк), підкреслюючи, що мовленнєва компетентність не лише пов’язана з мовною, а й формується на її основі [7, с. 8−14].

Останній з окреслених підходів набуває, на нашу думку, методологічного значення, сприяє усвідомленню природи досліджуваних явищ, їх лінгвістичної ієрархії, причинно-наслідкових зв’язків, спільних і відмінних ознак, логіки взаємодії, що, своєю чергою, сприяє вдосконаленню всієї системи вивчення мови на різних рівнях освіти. З огляду на сказане, важливим є уточнення термінологічного значення понять «мовна» й «мовленнєва компетентність». У процесі формулювання визначення мовної компетентності варто враховувати не лише дані лінгвістичного й психолінгвістичного характеру (інтуїтивне знання граматики, мовна здатність, здібність тощо), а й практику, позитивний досвід навчальної діяльності, у межах якої реалізуються мовні здатності й здібності. О. Божович [9, с. 33−34] небезпідставно стверджує, що досвід навчання мови є нейтральним по відношенню, наприклад, до раннього (дошкільного) особистого досвіду пізнання мовних явищ на рівні синтаксису, тобто до мовної компетентності, а під час навчання в школі іноді й суперечить їй [2, с. 38 — 40].

Спираючись на праці раніше згаданих авторів і на власні міркування, вважаємо за можливе користуватися такими визначеннями:

- мовна компетентність — це система вироблених і засвоєних у процесі мовленнєвої діяльності (особистого спостереження мови і мовлення, спілкування, навчання тощо) мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприйняття буттєвих явищ суб'єктами мовлення;

- мовленнєва компетентність полягає у сформованості вмінь і навичок користування мовною компетентністю в усній чи писемній формі, у конкретних мовленнєвих ситуаціях і з певною метою [16, с. 6 — 11].

Оскільки мовні й мовленнєві компетентності взаємопов'язані, то основою змістового зв’язку між ними, своєрідною змістовю платформою, є лінгвістична й психолінгвістична природа аналізованих явищ. (Однак підкреслимо: ця платформа не нівелює категоріальний зміст окремих, самодостатніх понять — мовної і мовленнєвої компетентностей, а увиразнює їх). Відповідною має бути й структура двох феноменів.

Структуру мовної компетентності як психологічної системи переконливо обґрунтувала О. Божович (уважаємо, що семантика поняття «мовна компетенція» в її роботах принципово, а не в деталях, відповідає тому змісту, який ми вкладаємо в поняття «мовна компетентність») [2, с. 34 — 38]. Структуру мовленнєвої компетентності можна визначити як єдність трьох компонентів: мовленнєвого досвіду, знань про мову й чуття мови. Однак кожен із елементів у цій структурі набуває комунікативної спрямованості й відповідного змісту. Принципова різниця у змісті компонентів мовної й мовленнєвої компетентностей полягає в їх системних функціях, потенціях використання. Це стосується мовленнєвого досвіду й знань про мову:

- якщо мовленнєвий досвід як складник мовної компетентності є джерелом формування суб'єктивних знань про мову, правил користування нею в усній і писемній формі (наприклад, особисто набутих учнем), то як складник мовленнєвої компетентності він дає можливість зреалізувати ці знання й правила в процесі найрізноманітніших видів мовленнєвої діяльності;

- якщо знання про мову у складі мовної компетентності, отримані в процесі навчання, покликані скоригувати й збагатити індивідуальні правила, вироблені самою дитиною впродовж самостійного набуття індивідуального мовленнєвого досвіду, то відносно мовленнєвої компетентності вони повинні допомогти мовцю бути адекватним у спілкуванні, тобто висловлюватися точно, ясно, коректно, виявити свою індивідуальність тощо [10, с. 4 — 5].

Чуття мови — похідна від розглянутих двох компонентів — відзначається універсальністю й у складі обох типів компетентностей має однаковий зміст і виконує однакові функції. А саме: забезпечує безпосереднє симультанне розпізнавання якісних (ідіоматичних, лексичних, стилістичних тощо) особливостей висловлювання; контролює мовленнєві процеси, даючи можливість швидко, «на ходу» оцінювати правильність або неправильність, звичність або незвичність, витонченість або громіздкість висловлювання, яке сприймається або продукується; сприяє розумінню його підтексту; викликає особливого роду почуття — інтелектуальні емоції [3, с. 111].

Таким чином, ми уточнили й обґрунтували зміст понять «мовна…», «мовленнєва компетентність». Виходячи з положення про мову як універсальну знаково-інформаційну систему, у підсумку стверджуємо, що нехтування її окремими складовими призводить до порушення цілісності компетентностей / компетенцій щодо мовних і культурних феноменів, а через це процес формування мовних, мовленнєвих компетентностей, як і інших, повинен бути наскрізним, тривати впродовж усього терміну вивчення мови в освітньому закладі, а також унаслідок самоосвіти.

1.2 Формування мовленнєвої компетентності дошкільника

Мовленнєвий розвиток дошкільника — складний психологічний процес, що не зводиться до простого відтворення дитиною почутої мови. Він визначається мірою сформованості знань, умінь та навичок дитини й виявляється в соціальній та інтелектуальній активності в колі дорослих та однолітків. Мовлення — особлива форма діяльності дитини, особливий результат її зусиль в освоєнні життєвого простору. Належний рівень життєвої компетентності дитини неможливий без оволодіння мовленням. Оволодіваючи мовленням, вивчаючи мову, дитина засвоює систему знань, суспільно прийняті норми поведінки. Мовленнєва компетентність — це вміння адекватно й доречно користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності. Дитина повинна бути здатною користуватися рідною мовою як засобом мовленнєвої взаємодії в товаристві людей, знаходити своє місце серед них, розуміти їх і бути зрозумілою, узгоджувати власні бажання з намірами інших учасників. Становлення мовленнєвої особистості відбувається в комплексному розвитку всіх компонентів мовлення [6, с. 3].

Виокремлюють такі види мовленнєвої компетентності дошкільника: лексична (наявність певного запасу слів), фонетична (правильна вимова всіх звуків рідної мови), граматична (правильне вживання граматичних форм рідної мови), діалогічна (розуміння зв’язного тексту, уміння вести діалог, складати розповіді) [8, с. 27].

У формуванні мовленнєвої компетентності лежить триєдина мета: розвиток мовлення, навчання мови та мовленнєве виховання. Взаємодія компонентів процесу формування мовлення дошкільнят є основою для сформованості мовленнєвої компетентності, що показано на рисинку 1.1 (Додаток А).

Зміст комунікативної компетентності передбачає такі складові:

— обізнаність дитини старшого дошкільного віку зі способами та засобами мовленнєвої взаємодії;

— адекватність вибору наявних навичок та вмінь, застосування їх у мовленнєвій діяльності;

— орієнтація в ситуації спілкування;

— комплексне, варіативне, творче застосування мовленнєвих і немовленнєвих засобів відповідно до поставленої мети [28, с. 16 — 25].

Різні види мовленнєвої компетентності формуємо з раннього віку. Для успішного мовленнєвого розвитку важливе значення має вся життєдіяльність дітей, що дає змогу вправляти їх у спілкуванні [18, с. 12 — 13]. Оптимальний рівень мовленнєвої компетентності дошкільників досягається створенням розвивального мовленнєвого середовища, у якому діти перебувають. Пріоритетами для розвивального середовища мають бути спілкування, обговорення, мовленнєво-творча діяльність, роздуми вголос без остраху помилитися чи мати іншу думку, ніж дорослий [12, с. 13].

Мовленням дитина оволодіває в процесі спілкування під час різних видів діяльності. Проте, повсякденного спілкування для становлення мовленнєвої компетентності недостатньо [25, с. 53]. Саме на міні-заняттях, в яких домінують гра і спілкування, вихователь систематично та послідовно формує у дітей мовленнєві вміння та навички, які закріплюються при спілкуванні дітей під час різних видів діяльності в повсякденному житті. На таких заняттях з мовленнєвого спілкування діти не стільки засвоюють матеріал про навколишній світ, скільки вправляються в мовленнєвій діяльності. Міні-заняття з мовленнєвого спілкування проводяться в усіх вікових групах з підгрупами дітей та індивідуально. Основною метою міні-занять з мовленнєвого спілкування є розвиток мовлення кожної конкретної дитини, тому важливо стимулювати максимальну мовленнєву активність кожного вихованця [24, с. 14]

Своєчасно сформована мовленнєва компетентність у дошкільному віці є головною умовою подальшого успішного навчання у школі. Для формування мовленнєвої компетенції також доцільними будуть як організовані так і самостійні форми діяльності. Організовані форми діяльності з дітьми, заняття, спостереження, бесіди й розмови, ігри з правилами, трудові доручення, чергування, колективна праця, проведення експериментальних дослідів, індивідуальна робота, свята й розваги, екскурсії, побутові процеси: одягання, умивання, приймання їжі, вкладання на сон, чергування. Для виконання завдання, організації гри, спостереження чи чергування педагог використовує методики розвитку різних сторін мовлення. Вчить слухати, аналізувати, запитувати та давати відповіді на запитання, звертатися з проханням чи для організації спільної діяльності, засвоює мовленєвий етикет. Однак саме самостійні форми діяльності дають змогу реалізувати набуті знання. Самостійні форми діяльності: ранкові та вечірні години; прогулянки; самостійна ігрова діяльність; образотворча діяльність; театральна діяльність; рухова; пізнавальна. Часто різні види самостійної діяльності діти поєднують із мовленнєвою: малюють і ведуть діалог про улюблені мультфільми, поливають квіти та наспівують улюблену пісеньку чи декламують вірш, грають в м’яча та оговорюють свої спортивні вподобання [7, с. 8 — 14]. Під час гри дошкільник може домовитися з іншими дітьми лише за допомогою мовлення. Спонукаючи дитину до розмови, гра сприяє її мовленнєвому розвитку. Завдання вихователя не лише навчити дітей правильно грати, спілкуватися в ігровій діяльності, організовувати свій вільний час із користю, але й спостерігати за дітьми, аналізувати їх поведінку, мовлення, тактовно виправляти помилки чи заохочувати до активності [28, с. 16 — 25].

Особливого значення в дитячому садку набуває сюжетно-рольова гра. Саме завдяки їй відбувається найбільш інтенсивне формування всіх компонентів мовленнєвої системи, зокрема фонетики, лексики і, що дуже важливо для дітей з мовленнєвими вадами, граматики та зв’язного мовлення. У молодшому дошкільному віці тільки фрагментарно, а у середньому та старшому — вже повною мірою в дітей з’являється потреба діяти так, як дорослі, робити все самотужки. Суперечності між прагненням усе зробити самій і реальними можливостями спонукають дитину реалізовувати свої інтереси в сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра — ефективний засіб не лише мовленнєвого, а й усебічного розвитку дитини, це чудова можливість психологічного розвантаження [30, с. 8 — 10].

Мовленнєву компетентність дошкільника потрібно розширювати й за допомогою використання театралізованої діяльності. На основі казок проводити цікаві ігри-драматизації, лялькові вистави. Значну роль у цьому процесі відіграє музичний керівник, який допомагає в організації, проведенні та музичному супроводі певного заходу [26, с. 10 — 11].

Отже, необхідно пам’ятати, що жоден вид діяльності малюка не може бути відокремленим один від одного, що мовленнєві завдання можна реалізувати навіть у самостійній діяльності, вихователь зможе досягти удосконалення мовленнєвих умінь вихованців, без яких неможливий гармонійний розвиток дитини та її подальше навчання у школі.

1.3 Мовленнєвий розвиток дитини в контексті нової редакції Базового компонента

Прийняття нової редакції Базового компонента як стратегічного документа, що окреслює державні стандарти дошкільної освіти, вимагає аналізу й об'єктивної оцінки готовності педагогів до розв’язання визначених завдань, зокрема перегляду й оновлення засобів і способів їх реалізації.

У новій редакції Базового компонента дошкільної освіти (БКДО) розвиток мовлення виокремлено в самостійну обов’язкову освітню лінію «Мовлення дитини», на відміну від попередньої версії документа, де завдання мовленнєвого розвитку дітей як самостійного напряму цілісно не були представлені, а розглядалися в структурі змісту різних сфер життєдіяльності дітей. Так, у сфері «Люди», субсфері «Я-соціальне» йшлося передусім про формування комунікативних здібностей дітей, а також таких складників мовленнєвої компетенції, як фонетична, лексична, граматична, діамонологічна тощо. Водночас ці ж самі завдання передбачалося розв’язувати в контексті сфери «Культура» під час ознайомлення дітей з літературними творами й театралізованою діяльностю. Реалізація завдань мовленнєвого розвитку передбачалася у сфері «Природа», адже засвоїти системні знання про природу живого й неживого, природу Всесвіту неможливо без названих вище складників мовлення [29, с. 33 — 38].

За такого підходу на перший план виходили загальні пізнавальні й соціальні завдання, а власне мовленнєві розпорошувалися, певною мірою губилися за ними. Малося на увазі, що педагоги самі розуміють особливе значення мови та мовлення в житті людини, і виокремлювати цю проблему за відсутності в дошкільній освіті академічного навчання мови немає потреби [21, с. 55 — 60].

У новій редакції БКДО розвиток мовлення слушно подано як самостійний напрям дошкільної освіти, одну з основних освітніх ліній, що становить підґрунтя для формування мовної й мовленнєвої компетенцій дітей на подальших етапах навчання, зокрема в початковій школі, й узгоджується з Державним стандартом початкової освіти [17, с. 3 — 7].

Зміст роботи за освітньою лінією «Мовлення дитини» представлено такими неодмінними складниками: звукова культура мовлення, словникова робота, граматична правильність мовлення, зв’язне діалогічне й монологічне мовлення. У Базовому компоненті акцент зроблено не на розв’язанні окремих завдань мовленнєвого розвитку дітей, а на цілісному підході до формування мовно-мовленнєвої компетенції (в єдності її складників) як одного з ключових критеріїв і водночас вагомої умови становлення й розвитку мовленнєвої особистості дошкільника [20, с. 7 — 9].

Провідною формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення були й лишаються заняття різних видів і типів. В основу мовленнєвих занять доцільно покласти роботу з літературними текстами, які забезпечують особливий емоційно-естетичний настрій заняття, сприяють набуттю дітьми життєвої компетентності [11, с. 2 — 5]. Активності дітей сприяють також творчі завдання, звертання до їхнього особистого досвіду, оскільки, чим більше розмовляють діти на занятті, тим воно ефективніше. Кожне мовленнєве заняття має давати дітям почуття задоволення. Досягається це завдяки використанню доступних і цікавих прийомів навчання. На мовленнєвих заняттях слід відводити належне місце гумору, жартам, прислів'ям, приказкам, загадкам, забавлянкам тощо. Одна з умов успішності мовленнєвої роботи на занятті - використання ігрових прийомів навчання. Серед них — дидактичні, народні, рухливі ігри з текстом та діалогом, ігрові вправи, сюрпризи, забавки, ігрові життєві ситуації спілкування, у яких дитина виконує роль активного мовця. Важливо тільки помірно й доцільно застосовувати їх у ході заняття, не допускаючи підміни ігрової суті навчальною вправою, як це нерідко буває. Гра має лишатися грою, тільки тоді вона реалізує, зокрема й щодо мовленнєвого розвитку, свій розвивально-виховний потенціал [14, с. 19 — 23].

Зміст і прийоми роботи з дошкільнятами значною мірою залежать від їхніх вікових особливостей. Так, для розвитку мовлення малят третього року життя сприятливі різні режимно-побутові процеси. У невимушеному спілкуванні вихователь вправляє малюків у називанні предметів (одягу, взуття, спальних і туалетних речей), їхніх якостей, дій з ними («Принеси свій гребінець»). При формуванні навичок самообслуговування, зокрема навчанні дітей супроводжувати свої дії мовленням, потрібна послідовність. У дитини формується вміння розрізняти й позначати словом дії, протилежні за значенням («застібнути — розстібнути»). Великі можливості для розвитку мовлення дітей закладені у грі, на прогулянці, спостереженнях за трудовими діями, дидактичних іграх [22, с. 10 — 13].

З дітьми четвертого року життя слід проводити спостереження за працею няні, медсестри, кухаря. Сюжетно-рольові ігри допомагають закріплювати лексику, активно використовувати засвоєні раніше слова. На прогулянці варто організовувати спостереження за транспортом, доступними дітям суспільними явищами (підготовкою до свята). Такі спостереження збагачують і активізують словниковий запас дошкільників. Педагог вправляє дітей у вживанні іменників у знахідному й родовому відмінках множини («У парку було багато беріз»), учить правильно узгоджувати слова в реченні, вправляє вихованців у правильній вимові звуків (як індивідуально, так і підгрупами). Для цього можна використати предметні картинки, іграшки, невеликі вірші [15, с. 12 — 15].

На п’ятому році життя розширюється уявлення дитини про діяльність людей, довкілля. З’являються нові теми для спілкування з товаришами й дорослими, виникає потреба домовитися про гру, узгодити трудові дії. На основі цього розвивається діалогічне й монологічне мовлення, з’являються його нові форми: вказівка, пояснення, оцінювання. З метою розвитку мовлення використовують словесні доручення (віднести книжку вихователеві іншої групи, запросити медсестру та ін.). При цьому пояснюють правила мовленнєвої поведінки (привітатися, подякувати, розповісти, попрощатися) [22, с. 10 — 13].

На шостому році життя ускладнюються дидактичні ігри. Вони спрямовані на активізацію маловживаних дітьми слів, дій, ознак («Впізнай предмет за описом», «Відгадай, що заховали», «Подивися — запам’ятай», «Відгадай, що додали»), на розвиток зв’язного мовлення («Збираємося на прогулянку», «Що ми бачили на спортивному святі», «Подорож», «Ми — листоноші», «У кого такий предмет?» тощо), на розвиток фонематичного сприймання («Радіо», «Закінчи слово», «Поклич цуценя» та ін [8, с. 115].

Особистісно-орієнтований підхід до розвитку мовлення дає змогу максимально врахувати рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, індивідуальні особливості кожної дитини й стимулювати ці творчі прояви з орієнтацією на її індивідуальність. Програма є орієнтиром щодо базового рівня мовленнєвого розвитку дитини на кожному віковому етапі [13, с. 12 — 15].

Отже, мовленнєвий розвиток дошкільника — складний психологічний процес, що не зводиться до простого відтворення дитиною почутої мови. Він визначається мірою сформованості знань, умінь та навичок дитини й виявляється в соціальній та інтелектуальній активності в колі дорослих та однолітків. Мовлення — особлива форма діяльності дитини, особливий результат її зусиль в освоєнні життєвого простору. Належний рівень життєвої компетентності дитини неможливий без оволодіння мовленням. Оволодіваючи мовленням, вивчаючи мову, дитина засвоює систему знань, суспільно прийняті норми поведінки. Мовленнєва компетентність — це вміння адекватно й доречно користуватися мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності. Дитина повинна бути здатною користуватися рідною мовою як засобом мовленнєвої взаємодії в товаристві людей, знаходити своє місце серед них, розуміти їх і бути зрозумілою, узгоджувати власні бажання з намірами інших учасників. Своєчасно сформована мовленнєва компетентність у дошкільному віці є головною умомою подальшого успішного навчання у школі. Розумне поєднання традицій та інновацій у сучасній організації мовленнєвої роботи з дошкільниками забезпечить її ефективність, реалізацію завдань, визначених у новій редакції Базового компонента дошкільної освіти.

2. Практичні засади розвитку мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку

2.1 Вимірювання показників сформованості мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту

Експериментальне дослідження проводилося на базі комунального Криворізького дитячого закладу № 127 м. Кривий Ріг. Воно включало III етапи: констатувальний, формувальний та контрольний. Для дослідження було обрано дві групи дітей з приблизно однаковим рівнем розвитку, у яких працюють вихователі однакової кваліфікації. Мета констатувального експерименту обумовила розв’язання таких завдань:

1. Визначити критерії та показники первинного рівня розвитку мовленнєвої компетентності у старших дошкільників;

2. Здійснити вимірювання показників сформованості мовленнєвих здібностей у старших дошкільників;

3. Зробити кількісну та якісну обробку отриманих результатів.

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні та якісні показники та виявлено три рівні сформованості мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку. Характеристика цих рівнів подано в таблиці 2.1 (Додаток Б).

З метою виявлення рівня розвиненості виділених критеріїв було підібрано експериментальні завдання за темами: «Розповідь за власним малюнком»; «Обговорення задуму»; «Малюнок-розповідь на тему „Їжачок пішов у гості“» (Додаток В).

З метою обчислення отриманих результатів були розроблені кількісні показники, які відображають рівень сформованості мовленнєвої компетентності дітей, що подані в таблиці 2.2 (Додаток Г).

Провівши експериментальні зрізи за вище зазначеними завданнями, нами було опрацьовано результати відповідей дітей й визначено рівні сформованості показників мовленнєвої компетентності. Дані експериментальних зрізів представлені у таблицях 2.3, 2.4 (Додаток Д).

З метою виявлення сформованості мовленнєвих творчих здібностей були розроблені наступні рівні: від 0 — 1,6 — низький; 1,7 — 2,3 — середні; 2,4 — 3,0 — високий.

Наведемо деякі приклади відповідей дітей під час проведення експериментальних завдань. Наприклад, Білан Варвара під час завдання № 1 виявила особливості. Дівчинка із декількох власних малюнків відібрала один: детально його описала. У її описі простежувалось те, що дитина вміє самостійно описати малюнок, використовуючи засоби художньої виразності, в описі простежувалась логічна поєднаність речень. Наприклад: «Цей малюнок мені подобається найбільше. Я намалювала сім'ю: тата, маму, сестричку Соню. Ми ідемо гуляти в парк. У Соні в руках ведмедик Тіша, якого вона завжди бере із собою. Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки. Нам весело». За перше завдання дівчинка отримала 3 бали. Під час завдання № 2 Варвара детально розповідала про те, що вона хоче намалювати. У її розповіді простежувалася логічна послідовність та поєднаність речень, змістовність, образність мовлення, самостійність у складанні зв’язного висловлювання. Наприклад: Я хочу намалювати галявину з різнокольоровими квітами. Це буде чарівна галявина, на якій ростимуть червоні, сині, жовті, фіолетові, рожеві квіти. На галявині буде маленьке озеро, по якому плаватимуть лебеді… За друге завдання дівчинка отримала 3 бали. Під час виконання завдання № 3 Білан В. намалювала чотири малюнки, за якими вона склала таку розповідь «Був собі Їжачок. Жив він у лісі в норці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Іде Їжачок лісом і раптом зустрічає хлопчика. Хлопчик підійшов до Їжачка й спитав: „Куди ти йдеш?“ А Їжачок відповів: „Я йду до своїх друзів: Білочки і Зайчика, хочеш — пішли зі мною.“ Хлопчик погодився, і вони пішли разом. Прийшли вони в гості до Зайчика та Білочки. Їжачок познайомив їх і вони стали друзями. Хлопчику пора було йти додому, на нього чекала мама. Він попрощався з Білочкою та Зайчиком і запросив їх до себе в гості погратися».

Подана розповідь характеризує, що дівчинка добре складає зв’язні висловлювання, здатна до самостійного фантазування. За виконання цього завдання отримала також 3 бали.

Аналізуючи виконання завдання № 1 Бордик Анастасії, ми можемо простежити, що дівчинка добре описує власний малюнок. Вона доречно використовує мовні засоби, але мало вживає поширених речень, складних конструкцій. Наприклад, цей малюнок мені сподобався найбільше. Я намалювала дітей в дитячому садку. Вони граються в пісочниці, ліплять «пасочки». Світить сонечко, по небу пливуть хмаринки). За виконання першого завдання дівчинка отримала 2 бали. Під час виконання другого завдання, Анастасія дотримувалась логічної послідовності у своїй розповіді, але в ній теж були відсутні складні конструкції, поширені речення. Складена дівчинкою розповідь не виокремлювалась яскравістю художніх образів, оригінальністю. Наприклад: Я хочу намалювати ліс. У ньому ростуть ялинки. Ще в лісі живе багато різних звірів. Я намалюю Зайчика і Білочку. Їм подобається жити в цьому лісі, бо тут багато місця і простору…). За виконання цього завдання Анастасія отримала 2 бали. Під час виконання третього завдання дівчинка намалювала чотири малюнки, за якими склала логічно-послідовну розповідь, але, як і в інших завданнях, вона відзначилась недостатньою оригінальністю, бідністю художніх засобів, недостатнім рівні фантазування. Наприклад: Був собі Їжачок. Жив він у лісі в нірці. Одного разу він засумував і вирішив піти в гості до своїх друзів. Іде Їжачок лісом і раптом зустрічає хлопчика. Хлопчику дуже сподобався Їжачок він сказав: «Їжачок, давай з тобою дружити. Пішли зі мною додому. Будемо жити разом. Хлопчик дав Їжачкові молока. Їжачок з хлопчиком разом грають. Їм весело. За виконання завдання № 3 Анастасія отримала теж 2 бали.

Котов Денис під час виконання завдання № 1 виявив такі особливості. Хлопчик обрав найбільш вдалий свій малюнок і описав його. Опис характеризувався алогічністю, не використовувались засоби художньої виразності, примітивний зміст. Наприклад: «Цей малюнок мені найбільш подобається. Тут я намалював будинок, сонце, квіти, хмари. Ще тут грається хлопчик, бігає собака. Собаку звуть Чапа…» За завдання № 1 Денис отримав 1 бал. Під час виконання другого завдання хлопчик розповів про свій задум лаконічно, не використовуючи засоби художньої виразності, в його розповіді було відсутнє фантазування, оригінальність, спостерігаємо незавершеність думки. Наприклад: Я хочу намалювати машину. Вона буде зеленого кольору, щоб маскуватись в кущах. Машина їхатиме по дорозі". За виконання цього завдання хлопчик отримав 1 бал.

Аналізуючи виконання третього завдання, ми можемо простежити, що всі частини виконання завдання майже однакові, спостерігається слабка жанрова виразність, відсутня оригінальність, зміст розповіді примітивний.

Обчислення результатів здійснювалось за формулою:

де n — бали отримані за завдання, 1 кількість завдань.

Результати за виконані завдання відображають діаграми, в яких показано відсоткове співвідношення рівня сформованості мовленнєвої компетентності групи № 1 та групи № 2. Рисунок 2.1, 2.2 (Додаток Е).

Результати констатувального експерименту свідчать про доцільність організації спеціальної роботи з розвитку мовленнєвих здібностей, мовленнєвої компетенції у дітей старшого дошкільного віку. Ми досягли поставленої мети, вимірявши показники первинного рівня сформованого об'єкта дослідження в експериментальній і контрольній групах. Провели якісний аналіз отриманих результатів. Це обумовило доцільність проведення формувального експерименту в експериментальній групі.

У ході констатувального експерименту виявлено, що діти добре володіють набутими навичками та вміннями, але не впроваджують у своїй мовленнєвій діяльності новий матеріал. Беручи до уваги аналіз даних, ми позначили групу № 1 — за експериментальну, а групу № 2 — за контрольну.

2.2 Методика розвитку мовленнєвої компетенції у старших дошкільників засобами ігор-фантазувань

Головна мета формувального експерименту — через спеціально дібрані ігри-фантазування сприяти розвитку мовленнєвої компетенції як компонента креативності особистості та здібності вільно й творчо використовувати мову й мовлення в різних ситуаціях спілкування.

При побудові роботи з дітьми ми спиралися на дидактичні принципи: принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей, принцип виховання в діяльності і спілкуванні, принцип стимулювання дитини до саморозвитку.

Спираючись на аналіз наукової літератури, були виділені й створені умови, а саме: фізичні, які визначаються в наданні матеріалів для самостійної творчості й фантазування; соціально-емоційні, які включали в себе створення внутрішньої безпеки, відчуття розкутості й можливості діяти довільно; інтелектуальні, які включали розвиток уміння розв’язувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, інстинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень; розширення кругозору; надання дітям можливості діяти за інтересами; можливість ставити перед собою завдання.

На даному етапі проводилися такі заняття, які включали в себе ігри-фантазування, а саме: складання колективної казки «Про пригоди Ведмедика і Жовтого Зайчика», «Про чарівний ґудзик»; розповідання української народної казки «Зачарована дівчина»; ознайомлення з малими фольклорними формами (Додаток Є).

Отже, наша основна ідея активізувати мовленеву творчу діяльність, розвиваючи мовленнєву компетентність. Ми помітили, що мовлення дітей стало багатшим у лексичному і граматичному плані, якісно поліпшився переказ художніх творів, складання самостійних розповідей, казок і оповідань. Але переважна більшість дітей у процесі складання власних висловлювань мала потребу в допомозі з боку вихователя, тож такі прийоми підтримки, стимулювання, корекції творчого розповідання, як підказка слова, повторення останнього слова, фрази, натяк, навідні запитання, сумісне мовлення тощо, активно вживалися для тих дітей, хто відчували певні труднощі. Проведена робота дозволила підвищити результативність спрямованої роботи над розвитком мовленнєвої компетентності у дітей старшого дошкільного віку.

2.3 Аналіз результатів експериментальної роботи, що спрямована на перевірку ефективності розвитку мовленнєвої компетентності дошкільників

Після проведення формувального експерименту було проведено повторне вимірювання рівня сформованості мовленнєвих здібностей та мовленнєвої компетентності в дітей старшого дошкільного віку. Контрольний етап здійснювався за тією ж методикою з використанням наступних завдань: № 1 «Розповідь за власним малюнком»; № 2 «Обговорення задуму»; № 3 «Розповідь на тему «Їжачок пішов у гості».

Аналіз результатів показав, що в експериментальній групі значно підвищився рівень мовленнєвої компетентності, а в контрольній групі фактично залишився на тому ж рівні. Результати відображенв в діаграмах на рисуках 2.3, 2.4.

Динаміка показників рівня розвитку мовленнєвих творчих здібностей в експериментальній і контрольній групах показано в діаграмах на різних етапах експерименту — рисунки 2.5, 2.6.

Аналіз кількісних даних дозволяє відзначити покращення результатів виділених показників у експериментальній групі, побачити динаміку їх розвитку потягом експерименту. Аналіз контрольного експерименту засвідчив, що зменшилась кількість дітей, що належать до низького рівня розвитку творчості, їх стало 20%, віднесених до середнього рівня — 62%, віднесених до високого рівня — 18% (в експериментальній групі).

Результати підсумкового експерименту свідчать, що у контрольній групі показники майже не змінились. Вважаємо це є наслідком традиційної методики навчання дітей.

Аналізуючи результати експерименту, необхідно підкреслити, що значно зросла ініціативність дітей, їх активність фантазування у складанні власних творів. Порівняно з попередніми даними, діти експериментальної групи вільно висловлюють мету своєї роботи, майже всі намагаються планувати роботу й виконувати її за своїм планом. Діти раціонально добирають спеціальні дії для досягнення бажаної мети.

Дошкільники стали більш незалежними, самостійними, наполегливими, лише Анна та Діана не можуть позбутися звички звертатися за допомогою. Марина виконує своє завдання з порадами подруги Софії. Діти із цікавістю брали участь у складанні власних творів, намагалися діяти оригінально.

Цікаво, що діти не копіювали зразків вихователя, а виготовляли знайомі предмети по пам’яті. Кількість дітей, що виконали роботу по пам’яті в експериментальній групі становить 38% від загальної кількості, а 62% створили фантастичні, незвичайні роботи, загальний рівень розвитку мовленнєвої компетенції дітей експериментальної групи значно підвищився.

Таким чином, аналіз контрольного експерименту продемонстрував ефективність використання ігор-фантазувань у розвитку мовленнєвої компетенції. Дані дослідження свідчать, що використання ігор-фантазувань сприяє розвитку активності, ініціативності та творчості.

Висновки

В результаті проведеної теоретико-експериментальної роботи з теми дослідження, нами були зроблені відповідні висновки. Виходячи з аналізу наукової літератури, було визначено, що проблема формування й розвитку мовної, мовленнєвої компетентностей залишається важливою впродовж усього терміну навчання. Мовна компетентність — складне й багатогранне поняття. У широкому розумінні його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності конкретного суб'єкта чи суб'єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов). Мовленнєва компетентність є різновидом комунікативної і означає здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі спілкування — з певною усвідомленою метою, у визначених мовленнєвих ситуаціях.

Мовленнєвий розвиток дошкільника — складний психологічний процес, що не зводиться до простого відтворення дитиною почутої мови. Він визначається мірою сформованості знань, умінь та навичок дитини й виявляється в соціальній та інтелектуальній активності в колі дорослих та однолітків. У формуванні мовленнєвої компетентності лежить триєдина мета: розвиток мовлення, навчання мови та мовленнєве виховання. Оптимальний рівень мовленнєвої компетентності дошкільників досягається створенням розвивального мовленнєвого середовища, у якому діти перебувають. Пріоритетами для розвивального середовища мають бути спілкування, обговорення, мовленнєво-творча діяльність, роздуми вголос без остраху помилитися чи мати іншу думку, ніж дорослий. Своєчасно сформована мовленнєва компетентність у дошкільному віці є головною умовою подальшого успішного навчання у школі.

Шляхом аналізу сучасних досліджень й науково-методичних розробок, було визначено, що найефективнішим засобом у процесі розвитку мовленнєвої компетенції є ігри-фантазування. У них дошкільник має змогу грати зі словами, промовляючи низку звуків рідної мови, створює незвичайні слова, загадки, віршики, казки, оповідання. У грі-фантазуванні дитина може поекспериментувати, багаторазово виконати будь-яку дію, від якої вона отримує задоволення й наявний продукт її діяльності.

Ігри-фантазування передбачають насамперед розвиток мовлення, виховання культури мови дитини, що передбачає особливу організацію мовної роботи, націлену на збагачення словника, граматичну упорядкованість, зв’язність висловлювання в процесі творчої роботи, розвиток поетичної чутливості до краси й точності художнього слова, який сприяє прояву естетичної функції дитячого мовлення. Вони сприяють розвитку зв’язного мовлення в дітей, відіграють важливу роль у досягненні дітьми високого рівня мовленнєвої культури, що характеризується багатством, точністю й виразністю, формують у дітей граматичну компетентність, розвивають всі психічні процеси, а головне — спонукають дитину до творчості, до самостійної творчої діяльності.

Задля експериментальної перевірки методики розвитку мовленнєвих творчих здібностей у старших дошкільників засобами ігор-фантазувань, був проведений педагогічний експеримент на базі дитячого садка № 127 м. Кривий Ріг. Аналіз результатів констатувального етапу експерименту дозволив підтвердити наявність трьох рівнів сформованості показників у дітей: високий — 13%, середній — 47%, низький — 40%. За результатами констатувального експерименту була побудована відповідна методика роботи, яка складалась з комплексу ігор-фантазувань, включених в заняття з розвитку мовлення. Організація роботи передбачала дотримання педагогічних принципів: урахування вікових та індивідуальних особливостей, виховання в діяльності і спілкуванні, стимулювання дитини до саморозвитку і створення психологічного клімату.

Контрольний етап експерименту показав, що рівень мовленнєвої компетенції в дітей старшого дошкільного віку в експериментальній групі підвищився — високий рівень — 18%, середній — 62%, а низький рівень — 20%, а в контрольній групі залишився майже незмінним — високий рівень — 26%, середній — 64%, а низький — 10%.