Проблема підготовки педагогічних кадрів до інноваційної деятельности

МІНІСТЕРСТВО СПІЛЬНОГО І ПРОФЕСІЙНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦИИ.

УдГУ.

Кафедра ХПМ.

Р Є Ф Є Р, А Т.

ПО ПЕДАГОГИКЕ.

«Проблема підготовки педагогічних кадрів до інноваційної деятельности».

Виконала: Миколаєва Н.В.

Керівник: Рылова Л.Б.

Іжевськ 2001.

План:

стр.

Введение

3.

1.

Аналіз наявної системи підготовки кадрів 7.

2.

Інноваційна діяльність — становлення, розвиток, структура 9.

3.

Психологічні бар'єри в інноваційної діяльності вчителя 11.

4.

Механізми підготовки вчителя до інноваційної діяльності 14.

5.

Рефлексія у структурі інноваційної діяльності вчителя 16.

Укладання 20.

Громадська потреба у нової стратегії освіти визрівала не одне десятиліття, як ставала усвідомленою і перетворювалася на вимога зміни традиційної системи навчання. Традиційна освітня система, існуюча у його формах, що виникли у Європі на XVIII — поч. XIX ст., хоч і еволюціонувала, але з тих щонайменше, не змінилася зі своєї социо-культурной орієнтації й нині вичерпала себе. Сталося відставання освіти — від нових реальностей життя, девальвація його громадської значимості. Особливості економічної і соціокультурної системи вимагають постійної зміни й відновлення характеру спрямованості освітньої та фахової подготовки.

У разі сформованого раніше «кінцевого освіти», — загострилася проблема загальної економічної й професійної грамотності людини, стали очевидні дефіцит економічних, соціально-психологічних та інших знань, не зміг вибір життєвого шляхи до випускників вузів. Усе це призвело до загострення протиріч між безупинно зростаючим обсягом знань, необхідних людині, і обмеженими в традиційних освітніх системах умовами для оволодіння ними. Створилися передумови початку безперервному освіті за принципом наступності від виховання і освіти у ранньому дитинстві - до перепідготовки та підвищення кваліфікації дорослого населения.

Народження нового педагогічного свідомості людини та нових навчальних технологій відбулося під впливом низки історичних і соціальних змін. Найбільш глобальної рисою всіх соціокультурних змін у світ із початку ХХ століття прискорення, коснувшееся розвитку всі сфери соціального буття людини. Внаслідок цього процесу стало невідповідність між розвитком зі школи і загальним рівнем культурного і технічного окружения.

Друге глобальне риса соціально-історичних змін, прямо що з прискоренням громадського прогресу — це докорінні зміни самого характеру громадського праці як і матеріальної, і духовної сферах. У світі ми маємо справу з цими двома протилежними тенденціями розвитку громадського праці та життя: перше — знеособлювання відносин, формалізація праці та громадських відносин; друге — конфронтуюча першої, щонайменше сильна тенденція — зростання ролі особистого чинника,, інтелектуальних функцій наукоёмкости.

Повнішою усвідомити потреба у індивідуальному навчанні, у подоланні традиційних способів організації освіти допомагає культурноісторичний аналіз етнографічних даних, пророблених відомим етнографом дитинства Маргарет Мід: наша традиційно постфигуративная культура, орієнтована передати досвіду від старших до молодшим, змінюється — конфигуративной і навіть префигуративной, визначальною новим типом соціальної зв’язку між поколіннями, коли спосіб життя старшого покоління не тяжіє над молодшим і «молоді люди виникла спільність досвіду, якого не було буде в старших"(11). У соціокультурної ситуації, де відбувається зміна типу відносин між поколіннями, неминуче зміна ще й типу відносин між вчителем історії та учнями. Втрачаючи характер примусу, ці відносини набувають синергетичного характеру співробітництва, взаиморегуляции рівних перед невідомим настоящим (12).

Щоб ефективної у сучасних умовах, система підготовки педагогічних кадрів повинна змінити мети педагогічного освіти, його утримання і технології, відповідаючи тенденціями, які визначають розвиток практики загальної освіти й у певному сенсі навіть випереджати его.

Якщо аналізувати тенденції розвитку загальної освіти, можна домогтися вельми обгрунтований висновок у тому, у майбутньому вчителя, по своїм цільовим орієнтації і способам роботи, стануть багато в чому нагадують сучасних своїх колег. Основна їхня відмінність полягатиме в орієнтації не так на трансплантацію знань, але в розвиток учнів, отже, вони оволодіють відповідними технологіями розвиває обучени. Але вчителя майбутньої мають готуватися в педагогічних ВУЗах вже сегодня.

Чи готові вузи до цього? А ще питання можна відповісти: «Швидше, ні, ніж так». Такий відповідь зумовлено тим, хоча останніми роками, а педагогічному освіті сталися позитивні зміни, криза, в якому опинилася система наприкінці 80х рр., був такий глибоким, що вихід із нього представляється справою віддаленій перспективи навіть із спливанні 10 років від початку проведення реформ (1).

За великим рахунком, досі, за рідкісним винятком, нововведення в основному йдуть до школи згори донизу як рекомендації, вказівки тощо. Студентів, у разі, орієнтують на творчий підхід до до передового педагогічному досвіду, що дозволяє йому розуміти його ідею, а чи не техніку, виділяти ознаки загального, й единичного (2).

Необхідно, щоб вчитель зі других ролей перейшов до відносини рівного партнерства з кафедрами, лабораторіями й НДІ педагогіки, активно беручи участь і в розробках ідей беручи участь й у розробках ідей. Тоді система освіти як нічого очікувати відставати від соціально-економічних змін, а й сама певною мірою забезпечить ці зміни. Під утворенням Законі Російської Федерації «Про освіту» розуміється цілеспрямований процес навчання і виховання у сфері особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (які навчаються) певних державою освітніх рівнів (освітніх цензов).

Кардинально змінюється колишня вихідна пріоритетна орієнтація освіти лише з мети держави. Освіта сприймається як процес навчання і виховання (звертаю увагу до порядок) особистості, й держави. Становлення у Росії ринкових відносин, поява недержавного (приватного) сектору економіки, об'єктивній необхідності інтеграції економіки нашої країни у світову економічну систему, яка передбачає експорт нафти й імпорт технологій робочої сили, сприяли неминучих змін у системі професійної освіти, выразившемся в інтеграції освітніх закладів та молодіжні організації у яких багаторівневої і східчастої системи підготовки кадров (3).

Хочу відразу помітити, що за даної роботі розглядається проблема підготовки педагогічних кадрів у межах ВУЗа, тобто. у межах вищого професійної освіти. Хоча, на думку автора, дана рамка мусить і може бути «розширено» в подальших дослідженнях в цьому плані, включаючи середньо професійну освіту орієнтації на педагогическоекспериментальну деятельность.

Основні становища даної роботи відбито у таких засадничих публикациях:

Попри те що, що у основу реферату було покладено понад десятки книжок різного роду публікацій, що стосуються «инноватики» як такою, й питання розвитку російської системи освіти загалом, мені хочеться виділити монографію Слатёнина В. А. і Подымовой Л.С.(«Педагогика: інноваційна діяльність», М., 1997 р.), де глибоко проаналізовані проблеми підготовки студентів у цій сфері. Ця робота дуже компетентно відповідає таких актуальні сьогодні: «Що таке педагогічна инноватика? Яка природа інноваційних процесів освіти? Як підготувати вчителя до інноваційної діяльності?» тощо. Також хочеться відзначити особливо дві публікації таких авторів: Е. П. Морозов і П.І. Пидкасистый («Підготовка вчителів до інноваційної діяльності», //Радянська педагогіка, 1991 р., № 10, стор. 88−93) і В.С. Лазарєв і Н. В. Коноплина («Діяльнісний підхід до цілей педагогічного освіти», //Педагогіка, 1999 р., № 6, стор. 12−18), які й досить серйозно займаються питаннями інноваційної педагогіки. І, звісно, мушу згадати такого вченого Юсфубекову Н. Р. («Загальні основи педагогічної инноватики. Досвід розробки теорії інноваційних процесів в освіті», М., 1991 р.), у якої розкриваються загальні особливості педагогічних інноваційних явищ і т.п.

Глава 1.

Проблема підготовки педагогічних кадров.

до инновационно-экспериментальной деятельности.

Критичний аналіз що існувала у минулому системи педагогічного освіти (Є. П. Белозерцев, РР. Воробйов, В. М. Гончаров, А. А. Греков, Л. В. Левчук, В.М. Лопаткін, В. А. Сластёнин та інших.) показав, що вона мала такими вадами, задля подолання яких що принципового характеру. Це підтвердили і соціологічні дослідження процесів адаптації молодих вчителів. У опитуваннях, проведених у 1991 і 1994 рр., незадоволеність отриманим освітою висловили відповідно 75 і 79% вчителів. За даними тих самих опитувань, 1991 р. лише близько 28% респондентів зі стажем роботи близько трьох років були у успішності своєї фахової деятельности (4).

Інші дослідження ж періоду показали, що лише 7% опитаних молодих вчителів вважали, що будь-яких проблем долучилися до роботи, інші були налаштовані критично, особливо на адресу педінституту. До 80% респондентів вважали себе непідготовленими до виховній роботі і 72% - до учебной (5).

Як зазначалося дослідники, аналіз перших етапів роботи дав підстави не лише про недостатньо розвинених практичних уміннях, але, колись всього, про несформованій світогляді молодих вчителів. Опитування виявили еклектичність, нестійкість поглядів на цілях педагогічної діяльності. Молоді фахівці головне завдання вбачали у викладі матеріалу, не думаючи про виховному ефект навчання, тобто. у свідомості багатьох і них навчання і виховання були жорстко розділені і перебувають у единстве (1).

Труднощі першого періоду діяльності, переживання невдач, обумовлених слабкістю підготовки, у майбутньому породжували незадоволеність обраної професією. Через війну 44% молодих вчителів, які зазнали розчарування перші ж дні роботи, через один-два року хотіли б залишити педагогічну діяльність. Серед, хто був задоволений початком шляху виявилися лише 14%(5).

Слабкості педагогічного освіти проявилися особливо чітко, коли на початку 90-х рр. в освітні установи Росії стало наростати інноваційне рух. В. А. Сластёнин і К. С. Подымова, глибоко проанализировавшие у своїй монографии (6) проблеми підготовки студентів у цій сфері, хто справедливо відзначає, що з недоліків педагогіки вищій школі і те, що становлення майбутнього вчителя не моделює структуру інноваційної деятельности.

Російська система педагогічного освіти кінця 90-х рр. відрізняється від тієї, яка була на початку цього десятиліття. ПедВУЗы здебільшого усе ще орієнтовані підготовку учителя-предметника, Транслятора основ наукових знань, і у здебільшого інноваційні пошуки у сфері забезпечення і технології навчання не за рамки сформованій системи підготовки педагогів, не ведуть до її корінному реформированию (7). Такий стан в дедалі більшому мері входить у протиріччя з об'єктивними потребами розвитку російської системи образования.

Необхідні зміни у навчальних планах, програмах, технологіях педагогічного освіти відбудуться тільки тоді ми, якщо будуть поставлені мети, відповідні реальним потребам системи загальної освіти з урахуванням тенденцій її развития.

Останнім часом поруч учених були спроби запропонувати нове розуміння цілей підготовки педагогічних кадрів позицій особистісноорієнтованого образования (1).

Поки, на жаль, навчальні програми задають лише обсяг знань, умінь і навиків, є своєрідною інформаційної системою, обов’язкової для засвоєння незалежно від індивідуальності студента. Чимало їх ми мало орієнтовані формування особистісних якостей, що є основою інноваційної діяльності. Невипадково, тому, оволодіння майстерністю вбирається у багато років, зазвичай, за порогом ВУЗа і часто йде з великими труднощами. Чим раніше буде створено навчальна середовище, що дозволяє диференціювати студентів з їхньої здібностям, особистісним цінностям, то швидше і легше відбуватиметься процес становлення нововведений.

Організація личностно-ориентированного навчання передбачає розробку навчальні програми, завдання яких не передача знань для заучування, а постійне збагачення досвідом творчості, формування механізму самореалізації особистості кожного студента як майбутнього профессионала (6).

Глава 2.

Інноваційна діяльність — становлення, розвиток, структура.

Саме поняття «інновація» — вперше з’явилося дослідженнях культурологів XIX століття і означало запровадження деяких елементів однієї культури у іншу. Це її значення досі збереглося в етнографії. У початку ХХ століття сформувалася нова галузь знання — наука про нововведення, у межах якої почали вивчатися закономірності технічних нововведень в сфері матеріального виробництва. Наука про нововведення — инноватика — виникла, відбитка обострившейся потреби фірм у діяльності по розробки і впровадження нових послуг, ідей. У 1930;ті роки США утвердилися терміни «інноваційна політика фірми», «інноваційний процес». У 60 — 70- е роках Заході отримують великий розмах емпіричні дослідження нововведень, здійснюваних фірмами та інші организациями (8).

(Спочатку предметом вивчення инноватики були економічні та соціальні закономірності створення та влучність поширення науково-технічних новинок. Проте досить швидко інтереси нова галузь розширилися і вони охоплювати соціальні нововведення, і, нововведення в організаціях і підприємствах. Инноватика складалася як міждисциплінарна область досліджень з кінця філософії, психології, соціології, теорії управління, економіки та культурології. До 70-х років наука про нововведення стала складної, розгалуженої галуззю. Педагогічні інноваційні процеси стали предметом спеціального вивчення учених приблизно від кінця 1950;х років Заході і останніх років з нашого стране.

(Розвиток педагогічної инноватики нашій країні пов’язані з масовим общественно-педагогическим рухом, з появою протистояння між наявної потреби у швидкому поступі зі школи і невмінням педагогів її реалізувати. Зріс масового характеру застосування нової. У зв’язку з цим загострилася потреба у новому знанні, в осмисленні новопонять «нововведення», «нове», «інновація», «інноваційний процес» і др.

(Слово «інновація» — має латинське походження. У переведенні воно означає - відновлення, зміна, введення чогось нового, запровадження новизны.

Поняття «нововведення» (інновація) й як нововведення, як і процес введення цього нововведення в практику.

(Розглядаючи мікроструктуру інноваційного процесу вчені (А.І. Пригожин, Н.І. Лапін, Б. В. Сазонов та інших.) виділяють концепцію «життєвого циклу» — нововведення, який розмірковує так, що нововведення є процес, протекаемый у часі. У процесі вычленяются етапи, різняться за видами діяльності, які забезпечують створення і виконання нововведення. Нині у науковій літературі склалася наступна схема членування інноваційного процесу на этапы:

1. Етап — народження нової ідеї, й виникнення концепції нововведення; умовно її називають етапом відкриття, що є результатом, зазвичай, фундаментальних і прикладних наукових досліджень про (чи мгновенного.

«озарения»).

2. Етап — винаходи, тобто. створення нововведення, втіленої у будь-якої об'єкт, матеріальний чи духовний продукт — образец.

3. Етап — нововведення, у якому знаходить практичне застосування отримане нововведення, його доопрацювання; завершується цей етап отриманням стійкого ефекту від новшества.

Після цього починається самостійне існування нововведення. У фазі використання нововведення виділяються подальші этапы:

4. Етап — поширення нововведення, що полягає у його широке впровадження, дифузії (поширення) нововведення на нові сферы.

5. Етап — панування нововведення у певній області, коли власне нововведення перестає таким бути, втрачаючи свою новизну. Завершується це етап появою ефективної альтернативи чи заміни даного нововведення більш эффективным.

6. Етап — скорочення масштабів застосування нововведення, пов’язані з заміною його новим продуктом (6).

Наведена вище лінійна структура послідовно сменяющих друг друга етапів інноваційного процесу є спрощену схему реального його розгортання. Конкретний інноваційний процес не обов’язково має охоплювати всі розглянуті етапи у тому суворої послідовності і нерозривність. Зазначені етапи може мати різну продолжительность.

Усі розмаїття інноваційних процесів автори концепції нововведення (Лапін, Пригожин, Сазонов, Толстой) належать до двом найвагомішим формам:

1) Просте відтворення нововведення, що характеризується тим, що створюється лише тією організації, у його виробництво було освоєно; цей цикл входять такі стадії: формування передумов нововведення — ним потреби, відкриття, створення нововведення, включаючи перше його освоєння, поширення нововведення серед користувачів, використання або споживання новшества.

2) Розширене відтворення нововведення що характеризується тим, що виготовлення нововведення поширюється на багато організацій, у тому циклі між створенням нововведення та її розподілом між користувачами додається стадія поширення методів виробництва нововведення і форм її використання; широке виробництво нововведення, що забезпечує насичення потреби у даному нововведенні. Повний життєвий цикл нововведень включає п’ять стадій: старт, швидке зростання, зрілість, насичення, фініш чи кризис (8).

У педагогічної літературі виділяються два типу інноваційних процесів у сфері образования:

Первый типу — інновації, які у значною мірою стихійно, без точної прив’язки до самої породжує потреби або без повноти усвідомлення всієї системи умов, засобів і шляхів здійснення інноваційного процесу. Інновації цієї своєрідної який завжди пов’язані з повнотою наукового обгрунтування, частіше вони тривають на емпіричну основі, під впливом ситуативних вимог. До інновацій цього можна віднести діяльність учителей-новаторов, вихователів, батьків і т.д.

Второй тип нововведень — інновації системі освіти, є продуктом усвідомленої, цілеспрямованої, науково культивованої міждисциплінарної деятельности (6).

Глава 3.

Психологічні бар'єри в інноваційної діяльності учителя.

Мабуть, ми зможемо уявити механізм виникнення інноваційної роботи і умови, де цей механізм може працювати, без осмислення психологічного бар'єру, неминуче виникаючих тоді, коли не потрібно вийти межі «своєї системи» координат, звичних способів вирішення професійної завдання, свого ставлення до засобах виконання діяльності, перейти, хоча б короткочасний, на іншу платформу, іншу думку. Такі переходи з іншу культуру дуже непросты.

Історично все нове і невідоме завжди викликало в людей тривогу і страх. Отже, з виникнення негативних почуттів, існування стереотипів індивідуального й масового свідомості, інновації, які заторкують спосіб життя, інтереси її звички людей, можуть викликати в них хворобливі явища. Це пов’язано з блокуванням життєвих потреб у безпеки, захищеності, самоствердження, комфорті і др.

(Антиинновационный бар'єр — поняття, традиційно використовуване у соціологічною та психологічної літературі. Психологічний, внутріособистісний бар'єр обумовлений як індивідуальними особливостями вчителя, і соціально-психологічними рисами тієї спільності, у якому він входить. Зовні цей бар'єр виступає в захисних висловлюваннях, які часто відбивають стереотипи, що у суспільстві щодо інновацій. А.І. Пригожин виділяє кілька інноваційних стереотипів, деякі перечислены.

1. «Це в нас є». Наводиться приклад, справді подібний у деяких рисах з запропонованим новшеством.

2. «Це в нас потребу не вийде». Перераховується ряд особливостей, об'єктивних умов, що унеможливлюють дане нововведение.

3. «Не вирішує наших головних проблем». Поза прибічника радикальних рішень. Інноватор у разі отримує риси недостатньо сміливого і активної провідника справжнього прогресса.

4. «Це доопрацювання». У нововведення виділяються його справжні недоліки, обмеження, вочевидь недопрацьовані елементи, що завжди неминучі, бо всякий проект потребує апробації і доведенні у робочому режиме.

5. «Тут в повному обсязі рівноцінно» — ставка відтяти деяких деталей за будь-яким із названих вище міркувань, чому нововведення або становится.

«безневинним» зі свого інноваційного потенціалу, «приручається», або виявляється безглуздим за тією ж причини, бо істотного вже не предвидится.

6. «Є й інші пропозиції». Припускається цілком реальну альтернативу даному нововведення, висунута іншими авторами, школами.

Коли ж розпочатий інноваційний процес все-таки перетворюється на нововведення, то тут для його зупинки існує менш відпрацьований набір методів. У тому числі найпоширенішими вважаються следующие:

. «метод конкретних документів» — головне недопущення широти поширення нововведення, обсягу содержания;

. «метод кусочного впровадження» — запровадження лише одну элемента;

. «метод вічного експерименту» — штучна затримка в експериментальному статусе;

. «метод звітного впровадження» — спотворення справжнього внедрения;

. «метод паралельного впровадження» — нововведення співіснує зі старым.

Багато елементи не заміщуються новими, а продовжують діяти з ними (6) і т.д.

До зазначеним вище інноваційним бар'єрам можна вважати і бар'єри творчества:

1. Прихильність до конформізму (пристосуванство, пасивне прийняття існуючого ладу), що виражається в доминирующем над творчістю прагненні бути схожим інших людей, не відрізнятиметься від них же в своїх судженнях і поступках.

2. Побоювання виявитися «білою вороною» між людьми, видатися дурним та смішним у суждениях.

3. Побоювання здатися надміру екстравагантним, навіть агресивним у своїй неприйнятті та критики думок іншим людям. У разі нашої музичної культури досить поширене таке судження: критикувати людини — означає бути як стосовно нього неосвіченим, виявляти щодо нього неуважение.

4. Побоювання відплати з боку іншої людини, чию позицію ми критикуем.

Критикуючи людини, ми звичайно викликаємо з її боку реакцію. Побоювання невисокого ентузіазму нерідко виступає як перешкоди шляху до розвитку власного творчого мышления.

5. Особистісна тривожність, непевність у собі, негативне самовосприятие.

(«я-концепция»), що характеризується заниженою самооцінкою особистості, боязню відкрито висловлювати свої идеи.

6. Ригідність («в'язкість») мислення, що можна розглядати, як властивість використовувати надбані знання «у тому остаточному розумінні без можливості разнообразия». (9).

Інноваційний поведінка — не пристосування, а максимальне розвиток своєї індивідуальності, самоактуалізації. Вчитель має перейнятися думкою: коли хтось уже цурається частини своїх цінностей і ідеалів, він порушує свою моральну і інтелектуальну цілісність, ставати нещасним, втрачає свободу. Свобода передбачає повагу себе, як особистості. У такому суспільстві «існують» спеціальні прийоми, що їх людини припинити інноваційну діяльність. Вчителю корисно усвідомити, пережити й позбутися психологічного бар'єру, «комплексів», заважаючих реалізації інноваційної діяльності. Стандартизація поведінки й внутрішньої злагоди педагога супроводжується тим, що у діяльності дедалі більше місце займають інструктивні розпорядження. У свідомості накопичується дедалі більше різних готових зразків школи. Це спричиняє з того що вчитель може вписатися у педагогічне співтовариство, знижуючи при цьому, рівень креативности.

Та хід суспільства жадає від вчителя інноваційної поведінки, то є активного і систематичного творчості педагогічної деятельности.

Глава 4.

Механізм підготовки учителя.

до інноваційної деятельности.

Основне призначення профессионально-педагогического освіти — навчити студентів вирішувати творчі педагогічні завдання. Процес професійного становлення майбутнього вчителя повинен, наскільки можна, моделювати задану структуру інноваційної діяльності. У основу побудови концепції підготовки вчителя до інноваційної діяльності були покладено (6) — системний, рефлексивно-деятельный і индвидуально-творческий підходи, щоб забезпечити колег і функціонування цілісного процесу формування особистості учителя.

. З позицій підходу — все ланки педагогічного освіти повинні максимально стимулювати прояв всіх компонентів інноваційної діяльність у їх единстве.

. Реалізація рефлексивно-деятельностного підходу — передбачає розвивати здібності вчителя укладати активну дослідницьку позицію стосовно до своєї діяльності і себе, як його суб'єкту із єдиною метою критичного аналізу, осмислення з оцінкою її ефективності у розвиток особистості ученика.

. Индивидуально-творческий підхід — виводить на особистісний рівень, який би виявлення та в вчителя творчої індивідуальності, розвиток в нього інноваційного свідомості, неповторною технологією деятельности.

Процес підготовки вчителя до інноваційної діяльності стане у певної міри управляемым (6), якщо задовольнятиме ряду спеціально організованих умов: наступність всіх етапів многоуровнего педагогічного освіти; орієнтація навчання у ВНЗ на узагальнену модель підготовки вчителя до інноваційної діяльності; психологічна діагностика готовності майбутнього вчителя до цього виду діяльності; формування в студентів творчу активність і мотиваційноцілісного ставлення до педагогічним інноваціям; взаємозв'язок методологічної, спеціальної, общепедагогической, психологічної та методичної підготовки вчителя; здійснення межцикловых і міждисциплінарних взаємодій, інтеграція знань у руслі загальних проблем инноватики; формування в студентів інноваційної культури, сприйнятливості до нового; забезпечення системоутворюючих функцій педагогічної практики у її єдність із дослідницької підготовкою; вивчення і критериальная оцінка динаміки освоєння інноваційної діяльності учителя.

1. Послідовність підготовки вчителя до інноваційної діяльності першому етапі, відповідно до дослідникам (Сластенина В.А. і Подымовой.

Л.С.)(6).

. Перший етап — розвиток творчої індивідуальності вчителя, формування в студентів здібності виявляти, формулювати, аналізувати і вирішувати творчі педагогічні завдання, і навіть розвиток загальної технології творчого пошуку: самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь на нову ситуацію, бачення проблеми, у знайомої ситуації, нової функції об'єкта, визначення структури об'єкта, бачення альтернативи рішення або його способу, комбінування раніше засвоєних способів діяльність у нової стосовно посталої проблемі, розвиток критичності мышления.

. Другий етап — опанування засад методології наукового пізнання, педагогічного дослідження, введення у інноваційну педагогику.

Студенти знайомляться з соціальними і науковими передумовами виникнення інноваційної педагогіки, її основними поняттями, творчо інтерпретують альтернативні підходи до організації школи, вивчають основні джерела розвитку альтернативної школи, знайомляться з різними типами інноваційних навчальних установ і т.д.

. Третій етап — освоєння технології інноваційної діяльності. Знайомляться з методикою складання авторської програми, етапами експериментальної роботи у школі, беруть участь у створенні авторської програми, аналізують і прогнозують розвиток нововведення, труднощі внедрения.

. Четвертий етап — практична робота на експериментальної майданчику про введення нововведення в педагогічний процес, здійснення корекції, відстеження результатів експерименту, самоаналіз професійної діяльності. Аналізуючи цей етап формується інноваційна позиція вчителя, як система його поглядів й установки щодо новшества.

. Конкретизацією названих етапів є технологія способів, прийомів, операцій, послідовність виконання яких забезпечує рішення поставлених завдань, що представлено в таблиці 2 (див. Приложение).

2. Головним чинником інноваційної підготовки вчителя є розвиток його індивідуального стилю діяльності, т.к. присвоєння нововведень відбувається на индивидуально-личностном уровне (6). Технологія підготовки вчителя до інноваційної діяльності на II етапі представленій у таблиці 3 (см.

Приложение)(6).

Глава 5.

Рефлексія у структурі інноваційної діяльності учителя.

Усі процедури инновационно-рефлексивных технологій може бути розбитий на такі этапы:

1 — етап пошуку нових идей;

2 — етап формування нововведения;

3 — етап реалізації нововведения;

4 — етап закріплення новшества.

. Етап пошуку нових ідей включає у себе формування інформаційного інноваційного фону знає «Основи інноваційної педагогіки», актуалізацію шкільних труднощів і потреб, попередню роботу з формулюванні цілей, ідей нововведення, створення образу майбутнього школы.

. Етап формування нововведення — складається з проектування в активних формах ходу нововведенческой роботи, випробування відібраних нововведень, ухвалення рішення про майбутнє запровадження нового континенту в школу.

. Етап реалізації нововведення — передбачає створення умов проведення експериментальної роботи у школі, рефлексії ходу експерименту, корекції забезпечення і запровадження новшеств.

. Етап закріплення нововведення — є закріплення образу оновленої школи свідомості вчителів, психокорекційну і методичну роботу з удосконалення інноваційної поведінки педагога.

Лейтмотивом всіх чотирьох фаз є розвиток сприйнятливості до нового і суб'єктивності ставлення до осваиваемому новшеству.

Модель рефлексивно-инновационной технології підготовки вчителя на III і IV етапах представленій у таблиці 4 (див. Приложение)(6).

Необхідною компонентом у структурі інноваційної діяльності є рефлексія, як пізнання і аналіз учителем явищ власного свідомості людини та діяльності (погляд на власну думку й дії з стороны).

Термін «рефлексія» у вітчизняній літературі почав використовуватися в 30−40 роках уже минулого століття. Аналізуючи розбіжності у підходах до проблеми, треба сказати наявність двох традицій у трактуванні рефлексивних процессов:

— рефлексивний аналіз свідомості, що веде до роз’яснення значень об'єктів та його конструирование;

— рефлексія, як розуміння сенсу міжособистісного общения.

У зв’язку з цим вирізняються такі рефлексивні процеси: самопізнання й розуміння іншого, самооцінка і - оцінка іншого, самоинтерпретация і інтерпретація іншого. Найбільш активне і багатостороннє вивчення рефлексії є у роботах, присвячених виявлення механізмів творчого рішення задач.

Рефлексія (від латів. Reflexio — звернення тому) — процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. Поняття рефлексія виникла філософії і означало процес роздуми індивіда про події у його власному сознании.

Рефлексія — це буде непросто знання чи розуміння суб'єктом себе, а й з’ясування того, як інші знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (пов'язані з пізнанням) уявлення. Коли змістом цих уявлень виступає предмет спільної прикладної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії - предметно-рефлексивные отношения.(10).

Рефлексія на целеполагание в інноваційної діяльності вчителя має такі характеристики:

— прямий аналіз — целеполагание від актуального стану педагогічної системи до кінцевої планованої цели;

— зворотний аналіз — целеполагание від кінцевого стану до актуальному;

— целеполагание від проміжних цілей з допомогою як прямого, і обратного.

Можна стверджувати, що інноваційна діяльність починається з «боротьби мотивів», пошуку сенсу. Іноді побудова учителем цілей починається при явно недостатньою інформації спосіб побудови моделі концепції, про умовах діяльності, що може спричинити до появи ризику у вступі новшеств.

Можливість вчителя вільно здійснювати целеполагание усвідомлювати її доцільність залежить від наступних условий:

— від цього, наскільки педагог може усвідомлювати й управляти ними процесами визначення мети, розкладати їх у складові, відстежувати ці процеси — це справді дає можливість бачити себе шляху побудови педагогічної концепції, отже, ясніше представляти кордону своїх станів і действий;

— під час аналізу значимості мотиву — здібності розпізнавати значимість інновацій для дітей і собі, вміння самостійно будувати алгоритми задля досягнення цели;

— від впевненості, гнучкості, адекватності дій вчителя під час аналізу й оцінки результатів і наслідків досягнення цели;

— від володіння алгоритмами вибору інноваційної цели.

За даними опитувань і наблюдений (6) — лише невелика частина вчителів (від 10 до 15%) здатні критично поставитися до свого досвіду. Для більшості він чи єдиний орієнтир у визначенні цілей і завдань роботи з дітьми, головне джерело ставлення до них, провідний критерій в оцінці ефективності які рекомендуються методів роботи. За рівнем значимості власний досвід далеко минає себе і поради колег, консультації методистів, педагогічну літературу, і ін. Жоден з зовнішніх регуляторів неспроможна зрівнятися за рівнем значимості зі своїм опытом.(6).

Узагальнюючи вищесказане, слід зазначити, що рефлексії індивідуальний. Активізація рефлексивної позиції з інноваційної діяльності вчителя безсумнівно пов’язані з особистістю педагога, з його орієнтацією на саморозвиток. Джерелом цього процесу виступає система усвідомлюваних учителем суперечностей у школи, саме тому необхідно створити в учебно-профессиональной діяльності такі ситуації, які актуалізували б рефлексивну позицію, формували позитивне самосприйняття, стимулювали процеси самоутверждения.

Рефлексивне свідомість контролює процес побудови та тих чи інших інновацій у шкільництві, критично осмислює все етапи діяльності. Є також підстави припустити також, що інноваційна діяльність який завжди чітко усвідомлюється, по крайнього заходу, на етапі створення програм, цілей. Вона часто реалізується, як сознаваемое і неусвідомлюване, спонтанно і свідомо реалізовані кошти та форми педагогічної деятельности.

На наступний етап рефлексивної діяльності вчитель аналізує себе, як що, коригувального своєї діяльності суб'єкта. Він здатний актуалізувати і формувати складні, адекватні розв’язуваної проблемі, шкали оцінювання, розуміти себе, немов вірно чи помилково вирішального педагогічні завдання, конструктивно ставитися до кордонів своєї діяльності. Через війну рефлексії чинити успішний виконання діяльності, вчитель із розвиненою «Я-концепцией» відчуває задоволення, впевненість, почуття волі народів і щастя. Такий педагог самостверджується особистість, так як також знає, що здатна подолати (і вони справді долає) перешкоди особистісного та духовної зростання по дорозі досягнення цієї мети по запровадження нововведень до школи. Він інтегрується у педагогічному суспільстві, передає іншим свої «знахідки», відповідає упродовж свого інноваційну діяльність перед дітьми, керівниками, самим собой.(6).

Заключение

.

Звернення до аналізу проблем шкільного і вузівського освіти з неминучістю висуває завдання оцінки й розробки теоретичних основ формування інноваційної діяльності вчителя. Це завдання має глибокий соціально-педагогічний сенс, тому що від вирішення залежить успіх змін у системи освіти, перспективи розвитку школи. Виявлення провідних тенденцій, принципів, психолого-педагогічних умов інноваційної підготовки учителя.

Сьогодні в країні відбувається становлення науки про педагогічних нововведення. Виділення цієї науки на самостійну галузь почалося з громадсько-педагогічного руху, від виникнення протистояння між наявної потреби у швидкому поступі зі школи і невмінням педагогів її реалізувати. Зріс масового характеру застосування нового.

Дещо зроблено, але залишається ще чимало невирішених проблем, і з них — дати цілісне теоретичне уявлення про педагогічної інноватика, її складі, структурі та функциях.

Суспільству потрібні творчо мислячих людей, фахівці, але це передбачає творче освоєння сучасних знань. Зрозуміло, багато можна зробити з допомогою проблемного навчання, але й вона вимагає великих витрат часу, ніж объяснительно-иллюстративные методи, передають знання в готовому вигляді. Необхідний пошуку нових підходів, які забезпечують то ефективність навчання, і він неможливий без інноваційної діяльності вчителів. Саме тому дуже важливо зараз навчити цьому педагогів та змінити систему підготовки педагогічних кадров.

На жаль, є й матеріально-технічних, фінансових, соціальних негараздів, що стримують інноваційні устремління нашого вчительства, заважають опанувати в необхідної мері сучасної духовної культурою, яка потрібна на творчості. Існує явне протиріччя між можливостями і що реальним станом педагогічного співтовариства лідера в освоєнні і оцінці нового.

Вкрай цікавою виявилася ідея Морозова і Пидкасистого у статті «Підготовка вчителів до інноваційної діяльності» (див. список літератури), де їх пропонують концептуальні положення до підготовки учительських кадрів, пропонуючи створювати за відповідного державній валютній політиці психолого-педагогічне забезпечення такий спочатку елітарною, та був і масової підготовки. На погляд, цей процес суто індивідуальний. А те, що викидається у маси, миттєво знецінюється. Напевно, нам не безынтересно буде прилучитися до досвіду наших американських колег. Де «нове», «інноваційне» ми, вони часто-густо. Так звані «відкриті школи», «частно-открытые» тощо. І це давно стало нормою, і нікого не дивує. Поруч співіснують абсолютно різні напрями. Як говориться «різне рядом».

І, мій погляд, немає, не може бути загальної моделі (всім) педагога-экспериментатора. Створений визначеною системою, фактично будучи її продуктом, він транслювати її «ідеологію». Та й ні потрібно це масам. Сам принцип в інноваційної педагогіці до душі своїм індивідуально-орієнтованим підходом, тобто. потенційною можливістю створення різного — поруч. І чим більше буде цього різного, краще. З’явиться більші можливості для вибору. Тоді як в середньостатистичного школяра він, у принципі, непогані великий. І може тому саме зараз треба особливо займатися системою підготовки педагогічних кадрів в інноваційному заставі, як гаранта нашого «світлого» майбутнього в образовании.

1. Лазарєв В.С., Хоноплина Н.В.

Наукові повідомлення.// Педагогіка, 1999 р., № 6, стор. 12−18.

2. Морозов Е. П., Пидкасистый П.И.

Підготовка вчителів до інноваційної діяльності. // Радянська педагогіка, 1991 р., № 10, стор. 88−93.

3. Реформування системи початкового й середнього професійної освіти РФ. Тези доповідей на Совещаании в Уряді РФ. Москва,.

1996 р., стор. 56−57.

4. Собкин В.С.

«Володимир ШЕЛІПОВ Вчителювання як соціально-професіональна група», М., 1996 г.

5. Учитель: великим планом.

Соціально-педагогічні проблеми вчительства, СПб, 1994 г.

6. Сластёнин В. А., Подымова Л.С.

«Педагогіка: інноваційна діяльність», М., 1997 г.

7. // Педагогіка. 1997 р., № 4, стор. 66−72.

8. Лапін Н.І., Пригожин А.І. і др.

«Нововведення в організаціях», М., 1981 г.

9. Маркова А.К.

«Психологія праці вчителя», М., 1993 г.

10. Психологічний словник, М., 1997 р. 11. Мід М. Маргарет.

«Культура і світ дитинства», М.: Наука, 1983 р., стор. 361.

12. Аношкина В.Л.

// Середнє фахова музична освіта, 1999 р., № 6, стор. 2−3.